第一篇：課程建設之選修走班制

課程建設之選修走班特色發展

一、為什么我們要選修走班

通過一學期對學校的觀察，和一學期實地聽了三個年級的課后，發現幾個現象：

1、老師很敬業，特別是到了初三，恨鐵不成鋼；

2、學生很反動，仇恨老師，仇視老師，特別是成績較差的學生還和老師頂著干，對著干，看著心里不是滋味；

3、從初一到初三學生課堂上的變化讓人沉思。

為什么會出現這種情況？學生在學習學科知識上有難度，甚至可以說毫無興趣，在學習上很難找到學習的快樂和成功，而老師為了要完成升學目標，不惜犧牲自己的時間強行占有體育課、班會課、音樂課、美術課等等，剝奪了學生難得的、僅有的一片樂土！老師們可能忽略了學生在另外的領域可能還有一技之長！因為我們已經占用完了學生的所有時間，他無法展現自己優秀的一面！為了讓不同層次的初中學生盡早發現自己的興趣特長，用積極、健康、陽光的活動去吸引他們，讓每個學生都能在學校有所收獲，經過年級組、學校行政反復論證，最終確定在2017屆全面啟動了學本課程建設，開展了分類分層選課走班教學的試點。

二、我們是如何選修走班

理想狀況：讓喜好學習的同學有學習的空間，讓有興趣愛好的同學找到自己的樂趣，讓每一個同學都能陽光成長！按照國家課程計劃安排，每天只上6節課，首先介紹選修的兩種情況。一種是學生個體為單位的選修，根據學生的喜好進行自由選擇，年級組調控，全部打亂班級建制。一種是根據年級組的實際以班級為單位進行選修，不打亂班級建制。選修的時間安排如下：

星期二下午第2、3節終身運動專項課程：開設有男女籃球、足球基礎班、足球提升班、羽毛球普及、乒乓球、摔跤、象棋。基礎班學生全部選修走班。（共8個班）

星期三下午第二三節素養類選修課程：開設有形體禮儀、小歌手、書法、繪畫、網絡基礎、動漫基礎、健美操。基礎班學生全部選修走班。（共7個班）

星期四下午第二節：生活實踐選修課，以班級為單位選修。開設的課程有：廚藝；閱讀及摘要；勞動；語言表達訓練

在學生的調查問卷和學生的反饋來看，學生最喜歡生活實踐類課程，特別是廚藝這門課，學生最喜歡。

星期五下午第一二節：主題選修課程，以班級為單位選修。開設的課程有：安全、文明禮儀、感恩、新聞分享大片等有教育意義的影視賞析、活動等。

三、問題與對策

選修課開設第一個月，推進工作比較順利，學生參與積極，特別是基礎較差的學生盼著上選修課。隨著學校分層選修課程的開展不斷深入，一些學生特質逐漸顯現出來了。選修課課間休息后遲到學生偏多，對選修內容逐漸失去興趣，不按時參與選修課，上課紀律渙散等。選修課中養成的不良習慣會遷移到學生平時的班級活動中，同時選修課老師迫切需要得到來自班主任的支持和參與。走班體制下的班級管理出現的新問題迫切需要班級管理層面加強相應針對學生活動參與過程出現問題的教育和考核評價。年級老師們慢慢出現了對選修課的不同聲音。

我們知道可能會出問題，沒有想到這么快，問題這么嚴重。隨著選修課程的開展及分類分層教學的實施，催生了一些不正確的思想。（認為這群學生可以放松要求，具體表現就是隨便上課應付就行，備課準備不充分；對學生的學習沒有要求；該完成的任務不過問，課堂紀律渙散，上課來，下課就走，發現的問題拖著，不愿意花時間去管基學生。）這些表現出來的思想，如果沒有進行及時扼制，會嚴重影響學校的整體形象，分散學校對提升教學管理的精力，迫切需要出臺加強選修課教師教學規范的常規要求，加強相關的考核和評價。

學校發現問題苗頭后，迅速召開選修課教師選修課質量分析會，了解傾聽一線教師的所思，所憂。學校審時度勢迅速出臺了《。。。學校關于加強基礎班級教學常規管理的決定》，對基礎班級課堂紀律進行強行整頓。采取措施如下：

1、抓作業批改與學生作業完成的督促

教務處負責對基礎班級教師的作業布置及批改進行督查，基礎班作業可降低要求，不等于沒有要求。德育處層面，建立基礎班級專門針對作業完成情況的考核制度。要求班主任協助課任教師齊抓共管，通過這些事情去管學生，消耗學生的精力。

2、加強對基礎班級上課教師組織教學的調研 分類分層教學后，不是不管基礎班級，反而要投入更大的精力，更要加強對基礎班級組織教學的管理。但事實上是，我們發現，提升班班主任經常去巡視課堂紀律，容易出紀律問題的基礎班，反而少有班主任去巡視。基礎班教學壓力要小些，組織教學難度大些，學生的一些基本底線規范被突破并沒有引起老師們的足夠重視。比如：上課學生的遲到，帶東西進教室，上課下位、接嘴，講話、睡覺。縱容就是變相的助長學生的歪風邪氣。起始年級沒有形成好的紀律規范，初二初三就很難管理了。

教務處逐漸通過基礎班課堂開放活動開展要求老師們真的進入基礎班課堂并進行考核和另外也加強對基礎班聽課和巡視及違規通報來加強對基礎班教學管理。

教學、德育分不開。教務處重通過巡視課堂規范評價上課老師，德育處重通過巡視發現班級的管理水平。德育處層面主張班主任多到巡視班級的課堂紀律。加強一些基本規范的矯正，以班級課堂紀律作為重要的考核班主任水平的依據，舍得在基礎班班級管理上花時間。

3、暫停部分選修課，保留生活實踐類選修

沒有強有力的德育和基本行為規范保障，打亂班級建制的選修比較難于控制，半期考試后學校及時叫停了部分選修內容，保留了生活實踐選修課程，同時加強了班級年級學校層面對選修課的巡視，最終學校選修課程平穩推進到期末。

四、我們的教訓

1、選修課的開設畢竟要打亂班級建制，必須讓德育處核心參與到選修課程管理并相應配備臨時選修課指導老師的輔助人員。

2、要選修課教師愿意開設選修課，還必須加強評價引導。有多一事不如少一事的觀點，搞不好選修課。真正要實施好選修課必須把全校老師動員起來，真的還不是一兩個老師的事情。

3、是學生選修，不是我們安排學生選修，目前學校開設的選修課程缺乏吸引力必將倒逼老師和學校發展，對老師的一專多能真的還不是神話，可以說迫在眉睫。

第二篇：走班制分析

如今,一些中學為培養所謂“尖子生”,在同年級搞“快慢班”。高中設“快慢班”的目的是能多幾個學生考入重點大學,學校為能向高校多輸送人才;而初中學校設“快慢班”的目的則是能多幾名學生考入“重點高中”。據了解,“快慢班”是每次大考分一次班,考好了的就進“快班”,考砸了的就進“慢班”。學校如此引入競爭機制,讓學生、家長憂心忡忡,進了“快班”者高興,好像萬事大吉;進了“慢班”者,全家沮喪,孩子及家長無臉見人。進行這樣的分層次教育教學實驗,到底是好是壞?

說實在話，學校分“快慢班”的理由是：把能自覺學習的學生與頑皮的學生分開編班，保護自覺學習的學生，依此來取得“狀元”轟動績效，換來更大的利益。這種繞開問題，躲避問題的做法，不符合教育的倫理與使命、責任與義務。

如今，此法在多數學校卻大行其道。“快慢班”最早出現于20多年前，隨著人們對它的認識深入，曾遭教育專家的迎頭痛擊和一些名校的抵制，各級教育行政部門也曾一度干涉。但是上有政策下有對策，現在中小學早就不稱“快班”和“慢班”了，代之的是“重點班”和“普通班”，“實驗班”與“普通班”或“省招班”與“普通班”；小學則有“特長班”與“普通班”，如此等等。

所謂普通班、重點班是以學生的學習成績劃分的，所以往往通過一次考試選拔，而分層教學則根據學生的學科基礎知識、學習能力的差異和提高學習效率的要求，結合教材和學生學習的可能性進行分層，應該說對學生是很公平的。近年來，一種新的教學組織形式──分層走班制，正在上海、廣東的部分學校試行。它使水平接近的學生走到一起，不僅使學生之間的競爭有了可比性，而且大大提高了上課效率。這是相當務實和具有超前理念的。同時這一新的教育理念也為素質教育開啟了一扇“窗”。

一、分層走班制的界定何為“分層走班制”?

顧名思義，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對各科的學習能力和興趣去相應不同層次的班級上課，是一種不固定班級、流動性的學習模式。

分層走班制的本質：以個性發展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、“分層走班制”的運行模式

（一）“走班制”包括三層含義

首先，“走班”的學科和教室固定，即根據專業學科和教學內容的層次不同固定教室和教師，部分學科教師掛牌上課，學生流動聽課。其次，實行大小班上課的多種教學形式，即講座式的短線課程實行大班制，研究型的課程實行小班制。通過不同班級、年級學生的組合教學，增強學生的互助合作。第三，以興趣為主導的走班形式。學生根據自己的興趣選擇上課內容，不固定教師與教室。主要發展學生的興趣愛好，開闊學生的思維。

（二）確定各層次班級教學、管理的目標和方式

“走班”教學，流動上課，教學目標、教學方法、作業及考試的難度等切合該層次學生的實際。除實行流動上課形式的學科以外，其他學科仍在原行政班上課。班主任老師不僅要抓好行政班的管理，而且要把管理的觸角延伸到分層教學班中，絕不能使學生失控。

（三）要搞好宣傳發動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性

首先要通過學校的各種宣傳媒體，使他們理解走班制的意義、實施辦法，并及時澄清與走班制有關的問題，使他們積極地參與進來。“走班制”是否變相地分快慢班?這是家長十分關心的問題。對此，實施者要做出回答：無論何種形式的快慢班，都是對學生的“定性”，學生長期固定班級，易形成“好班更好，差班更差”的局面。而“走班制”是動態的，不存在這個問題。走班制是使學生根據自己水平的提高來形成流動性的學習。

（四）確定學生所屬層次班

在基本尊重學生自我選擇的基礎上，綜合評價，并確定學生的層次。對不同思維模式的課程，分層教學都不宜捆綁進行。試行分層教學，要允許學生自己選擇，真正達到以學生自主發展為本的目標。一般說來，學校按以下方面操作：將學生以往的一年成績都換算成標準分，根據標準分劃為高、中、低三個層次。根據學生的現有學習水平、學習潛力、學習興趣、教師評價、學生自評等五個方面進行綜合評價。學生現有的學習水平目前主要以學習成績為主要標準，具體操作是將學生以往的一年成績都換算成標準分，根據標準分劃分三個層次。學習潛力包括接受知識的快慢、知識的應用能力等。學習興趣是指確定層次還要考慮學生的興趣程度。教師的評價主要是從學生的成績、作業、課堂表現等幾方面綜合評價學生。學生自評并不是盲目地讓學生給自己打分，而是在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判。根據上述五個方面的評判一般分A、B、C三個層次，也就形成“走班”后的三個班級。

（五）分層走班制的課程設置課程一般分四個部分：按要求彈性完成國家規定的基本型課程，一般設立對學生基礎、發展趨向等分化較大的學科，分層教學并設立部分學科專用教室；有校本特色、滿足學生個性與興趣發展的拓展型、研究型課程，則在學校、同學和導師提供的豐富多彩的課程菜單中，選擇研究課題；另外，還包括以自理、自立、自主管理、自我教育為主要內容的生活經驗課程。學生在師長指導下，依據自己的興趣、特長、潛能和國家需要，按照學校“套餐式”課程的目標和教學方式，選擇走班，使每個學生都有一張適合自己發展的課程表。上海晉元中學對每年初進校門的高中生都要舉辦學習方法、學校課程、自主選擇方法、研究性學習等內容的講座，并在拓展型、研究型、社會實踐課程中正式開設走班教學。在學生逐步熟悉、適應高中學習環境的基礎上，在期中考試后，對數、理、化、英語、計算機、體育六門基礎型課程進行選擇走班教學。根據學生的選擇，學校將4至5個班級的學生看成一個“班級”，分成A、B、C層，幾個班同時開展同一科目的教學活動，其余教育教學活動則在原行政班進行。各學習層次和教學班級動態組合，一個學期微調一兩次，保證學生在一個較適合自己的層面學習。作為學生，他要從自己的興趣和實際出發，有的放矢地選擇、安排自己的課程結構，并在這一過程中逐漸找到將來發展的方向。作為學校和老師，絕不是簡單地按學生的成績或學生的智力分班，而是根據學生的現有學習水平、學習潛力、教師評價、學生自評等四個方面的綜合情況，合理確定學生各科所在層次。因此，絕大部分學生都找到自己的優勢，也找到了自己的不足。他們既得到了尊重，同時也認識到了自己的不足。“走班制”的實施使該校的學生明白：對自己而言“最好的”就是“最適合”的。“套餐式課程、走班制運作”的設置與實施，為上海晉元中學在探索和實現素質教育個性化方面邁出了關鍵的一步。

（六）“分層走班”學生的成績評價不同層次的教學班的教學目標、內容不同，診斷性測試和形成性測試也不同，具體情況具體對待。考什么題學生可以選擇。在平時檢測中，某些學科可允許采用“自選式”，即A、B、C三層共答部分和任選部分。任選部分難度不同，難度越大，得分系數越高。某些學科可允許采用“選層式”，如理化，學生可以選擇一個層次的題目作答。外語可采用“累加式”考試。試卷主要從學生答題完成時間和準確性來區分A、B、C各層的能力和水準。同時，提出要打破不到60分就是不及格“禁區”，改變僅以幾次考試分數來評價學生的傳統做法，加強平時的學習檢測，淡化期中、期末考試，將平時的課堂提問、談話、作業、課題研究、閱讀等評價信息都納入學習成績。平時采用分層檢測，期中、期末采用診斷性考試。課堂學習效率檢測可用作選擇流動班參考，使學生明確“走班”不是以學習成績為標準，而是以學習效率為標準，在哪個層面上學習，都能取得優異的成績，關鍵是選擇適合自己的層次。

三、“分層走班制”教學的優點

1．對學生來說首先，學生能根據自己的現有知識水平、能力大小以及興趣選擇課程表、選擇老師、選擇適合自己的學習方式。這充分調動了學生學習的主動性，使其從自己的興趣和實際能力出發，有的放矢地選擇、安排自己的課程結構，構建適合自己發展的“套餐”并從中逐漸找到將來發展的方向。其次，使學習基礎和接受能力等狀況基本相當的學生“走”到一起，便于任課教師確定教學起點、重點、訓練計劃和培養目標，便于教師組織學生開展研討、交流等活動。第三，擴大了學生的交往范圍，加大了同學間的互相影響，有利于增強同一層次學生之間的競爭意識和合作意識。第四，學生按自己的水平選班，能增強其自信心和成就感，嘗試到成功的快樂，減輕了思想壓力，始終保持樂觀情緒和平衡心態，體會到“適合自己的才是最好的”感受。

2．對老師來說傳統教法受到了沖擊，灌輸教育過時了，他們由過去的絕對權威的地位走下來，走到學生中間去，變成了學生的良師益友。教師采用了新的教學法，這種新的教學法讓學生走出了“惡性循環”，如學習基礎差的學生，出于種種原因成績上不去，因此懷疑自己不是學習的料，學習的主動性、積極性不斷下降，成績也越來越差，形成了惡性循環，只有對他們抱有平等和尊重，才能提高他們的學習興趣，讓他們走出“惡性循環”。

四、“分層走班制”實施過程中出現的問題及相應的措施

（一）出現的問題

1．加大了班級管理的難度

在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的四五十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

2．教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

3．學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。

第三篇：走班制教學

什么是走班制?

指學科教室和教師固定，學生根據自己的學歷和興趣愿望選擇自身發展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同，作業和考試的難度也不同。

走班制三種模式

1.按各校原有模式隨機分班，根據選報意向適當增設分層輔導課或選修課;(行政班與走班共存)

2.按選擇組合分班和開課，除數學、英語分層和選修課走班外，高一基礎課原則上不走班，高二按所有科目適當走班;(行政班與走班共存)

3.完全取消行政班，根據學生意愿自主選擇課程。(徹底走班)

哪些學校在走班?

國內北京、浙江等地多所高中近幾年正在嘗試走班制，廣州近幾年也有學校實行分層教學。其中，北京11學校將國家的課程校本化，設置了數百門學科課程、綜合實踐課程和職業考察課程，學生可以自由搭配，私人訂制自己的課程。

在廣州，越秀外國語學校和恒福中學正在試行走班，知用中學也計劃推行。

高考改革政策一落地，走班是一定要做的。現在來看，即使高考不改，走班也可以推廣，這激發了學生自己選擇，自主發展的潛能。

北大附中和北京十一學校是北京市較早實行“走班制”的兩所中學，北京十一學校面向全校４０００多名學生，開發出了２００多個課程,隨著“選課走班制”的推進，課程建設能力將成為校際之間拉開距離的關鍵因素，“因此，學校必須具備課程建設的能力，教師也需要有開發課程的本事。”

現狀：

1.對于學校來說，完善與走班教學相配套的管理制度，進一步規范學生和教師的行為，也顯得更為迫切。

2.“分層走班”可能會導致學校必修課程無法按照行政班“齊步走”的方式開展教學，各個教學班在教學進度上會出現快慢變化，在一定程度上會對學校的教學管理產生影響。“分層走班”為排課帶來困難。一些課程要求具有同步性，而國家規定的課時又固定，在教師人數少和個人時間精力有限的情況下，學校在排課上需要排除很多干擾因素。

3.“走班制”不但會加大教師個人的工作量，而其還會為學校的硬件建設、師資數量等帶來很大的壓力.老師們不僅要分層備課，還要備好每一名學生，平時更要多關注學生的差異性，并針對不同層次的學生設計更出有效的教學形式。

4.因為教室容量所限，“標配”教室根本容不下，因此就會面臨兩個問題，要么擴容教室，要么增加教師。

措施：引入學分制，在具體操作上，將學生日常考勤、課堂表現、作業完成情況、日常學段檢測成績作為過程性評價，與終結性考試共同構成學科成績，用于學分認定。

理論基礎：分層教學最初是教學法改革中提出的一個全新的理念。國內外教育家、教學研究工作者展開了大量的實驗和研究。分層教學最初的形式是“班內”分層，有一定的效果但弊端很明顯。隨后借鑒國外西方國家的一些先進成熟的模式和實施辦法后，提出“走班制”分層教學改革模式。

引言：“走班制”分層教學基于“因材施教”原則而產生，它是一種新型的教學模式，體現了個體化教學。它的來源是分層教學法的理論依據，但它又是分層教學法的創新和擴展。關于分層教學的研究，國內外尚有大量的理論和實證研究文獻的貢獻。“走班制”分層教學模式的研究意義：

2.1 理論意義

美國學者卡羅爾提出“如果提供足夠的時間（或是學習機會），再具備合適的學習材料和教學環境，那么幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標”。“走班制”分層教學根據學生的個體差異與不同需求進行分層，體現了“學生學習為主體”、“因材施教”等理論。分層教學研究過程中已有大量的文獻，從理論角度、實際運用等方面進行研究，對其出現的問題提出相應對策，修改理論當中不完善的地方。這使“走班制”分層教學在理論上更加完善，更好的體現個性化教學。

2.2 現實意義

分層教學法已越來越多地運用到各大中小學校，并積累了大量的理論與實踐經驗。國外也有不少中小學、職業院校進行“走班制”分層教學的實踐。在實施過程中，對“走班制”分層教學所出現的各種問題提出并研究分析，尋找各種對策與解決辦法，用實證經驗證明“走班制”分層教學模式的優勢和弊端。從國內外實證文獻中了解并獲取前人的理論研究和實踐經驗，從產生的矛盾與問題中來研究這一理論的可行性和有效性，更具有現實意義。“走班制”分層教學模式國內外研究：

3.1 國內研究

“走班制”分層教學模式在我國教育教學的研究與實踐階段較晚，并且名稱也不統一。分層教學法的起步和研究則較早，始于二十世紀初。最初是以“快慢班”形式出現。分層教學法的探索與實驗研究，給“走班制”分層教學模式的形成提供了大量的理論基礎。從1916年開始，分層教學法研究開始，并大量展開。雖然分層教學法在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題，但大量的學者和教育家都一直致力于其研究，以期待找出適應我國國情和教育改革的有效方法。

分層次遞進教學，是“走班制”分層教學的前身，它由上海市教育科學研究所“初中學習困難學生教育的研究”課題組于二十世紀九十年代初提出并進行了研究。河南省鶴壁市淇濱中學2003年開始推行“走班制”教學，在全年級占一半數量的6個班級的語、數、外等部分學科實行了“走班制”的嘗試。此教學模式受到了學生的歡迎，引起了社會的關注。眾多中等職業學校紛紛開展分層教學的實踐和探索。十幾年來，“走班制”分層教學的試驗多數在中職院校內進行改革與研究，中小學也引進。在中小學和中職院校的實踐中經過不斷地經驗總結和改進，為分層教學的可行性提供了理論和實踐依據。

通過圖書館、知網、萬方數據以及Internet網查詢，研究分層教學法的相關著作、文獻共計1550多篇。專門研究“分級教學”或“走班制”分層教學法的論文有1000多篇。通過文獻調查發現分層教學研究多應用于中小學校以及中等職業學校，而且以“走班制”分層教學的形式居多。這些研究方案在具體操作過程中有一定的弊端，并遇到難度，可操作性還存在一定的問題。以高職院校為背景進行“走班制”分層教學的研究與探討相對較少，但也具有一定的研究意義。國外文獻資料中，提及分層教學法的著作有20余本，論文文獻有100余篇。

3.2 國外研究

分層教學法的研究最早始于西方歐美發達國家。它最先出現于美國。到20世紀50年代，英國實行了分層教學法，在中小學校中將學生根據能力分出不同的層次，并且學生始終待在這個層次的班級里學習所有的課程。但因這種方法對不同能力的學生采取了區別對待，受到來自各界的批評，認為它加強了種族間的不平等，會造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害。由此，分層教學陷入了低谷。到了90年代，美國政府開始重視對精英人才的培養，大部分學校又重新開始了對分層教學的實踐和研究當中。

根據現有的研究，美國教育界提出的“分層教學”實際上結合了“小班化”教學方式，與“主體教育”、“賞識教育”結合起來，更加重視學生的個體化差異，能發揮學生的自主性。在國外，分層教學的形式多樣化，有基礎班，提高班等，并逐漸形成走班的選修制。就現有的文獻資料來看，國外分層教學法的最初形式是按智力、能力和學習成績進行分組分班的一種教學組織形式。其研究也多是基于中小學校各班中進行分小組的實踐研究，并且主要針對教學教法的研究改進。

總結

從對國內外文獻研究綜合來看，國內外關于“走班制”分層教學法的直接研究較少，但間接研究和相關研究――即教學教法研究較為豐富。由于國情和學生數量的不同，國內雖然對分層教學法的研究也較多，但起步階段多引用了國外的研究。許多學校在學科教學中采用 “班內分組、分類教學”的方式。但近幾年面對學生人數逐年增加，班級人數逐漸增多的情況，班內分組分層教學不能適用于人數較多的班級進行優化教學。因此出現對分層教學的新探索，即“走班制”分層教學模式的出現。

期待更多大量的文獻，給各類學校、高等院校在“走班制”分層教學研究提供更多有價值、可借鑒的理論研究和實證經驗。

參考文獻：

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第四篇：走班制教師工作總結

走班制教師工作總結

走班制度的實行不僅對學生來說是一個挑戰，對老師來說更是一個巨大的挑戰，我在一學期的選課走班的適應，也有一些心得和體會，現總結交流，向各位領導、老師做一下匯報。

一、重視學生的思想引導，用真誠換取真誠，使學生快速做到親其師、信其道。

常言道“親其師、信其道”，選課走班最初的障礙就在這里。學生對原有的老師已經充滿了感情，這也是人之常情，出現這一現象，究其主要原因，還是學生沒有把現在的老師接納為自己愛戴的老師，也就是沒有做到“親其師”，所以很多感性的同學也很難做到“信其道”。那也就是說哪位老師能夠與學生快速融合起來，哪位老師的教學活動就更能有效、快速的開展和落實。

我沒有一味的強調學生應該怎么做，而是強調了我們共同努力的目標，強調我們是一個戰壕的戰友，我們需要并肩作戰。學生在心理上非常的易于接受。通過學生們的表情和學生們的掌聲，我知道，我們之間的交流融合已成功的邁出了第一步。

二、加強師生交流，加快師生的交流融合。

對于孩子的點滴進步及時肯定。對于缺乏自信的孩子，要給與鼓勵。王默涵同學是一個膽小，缺乏自信的孩子。我快速的找到她，進行個別的談話，分析她的學習現狀，提供有效學習的途徑，給予她信心和鼓勵；一位同學這樣寫道：“老師我這個人總是有惰性，希望老師能夠嚴格要求我，多檢查我作業。”每次檢查作業，我都會善意的跟他進行目光的交流，而他總報以會心笑容。一位同學在交流中寫到：“老師，我很喜歡我原先的老師，但我也很喜歡你，就像你喜歡原先的同學和現在的同學一樣。”每次我們相見都會有很默契的笑容。

三、真誠團結、用誠信和耐心做好學生的答疑和個別輔導工作。

在選課走班模式下，鼓勵孩子不懂就問，老師上課巡視指導，答疑解惑。學生的問題熱情不僅恢復了原狀甚至更加高漲起來。常常會出現課間交流問題熱潮。

是的，我們忙碌著，也在忙碌中收獲著幸福、收獲著感動，并在感動中積聚力量，繼續前行。

第五篇：分層走班制教學

“分層走班制教學”模式構建(2012-11-07 15:41:31)轉載▼ 標簽： 教育 分類： 教育文摘

一、分層走班制教學的概念

分層走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣,結合任課老師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優生”擴大知識面的需求。

分層教學的本質：以個性發展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、“分層教學”的理論依據

1、心理學研究依據。

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規律進行教學設計。分層教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果(1)個別差異和因材施教理論

個別差異是指不同個體之間在行為和個性特征上相對穩定的不相似性，主要表現在心理方面及生理方面。學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發展和個性特點，采取與之相適應的教育教學措施因材施教，才能取得最好的教育教學效果。(2)布魯姆提出的“掌握學習理論”

布魯姆提出的掌握學習理論強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率的繼續學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而分層教學正是實現他的“從差異出發達到消滅差異”的理論構想的有效手段。(3)維果茨基關于“最近發展區”的理論

“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們被稱為“最近發展區”和“教學最佳區”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創造新的最近發展區的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平的差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平的不同層次的差異出發，才能不斷地建立最近發展區，才能使教學成為促進發展的真正手段。

三、分層教學是數學、英語教學的必然

1、學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發展為代價來求得另一部分人的發展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2、學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學和英語的興趣和愛好，對數學、英語知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通高中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在高中數學、英語學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在高中數學、英語教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，以為教學就是把學生聚在一起上課，沿用過去同一教材下采用統一要求，同一方法來授課，勢必造成“優生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發展。

3、中學教學模式改革的必然需要

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發展，以學生發展為本”的理念，體現出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業生應有的基本素質要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發展目標可以不同，個人特長的發展方向、個人潛能發揮的程度也不盡相同。

4、我校學生的數學和英語成現狀的必然需要

以本期中考試數學成績為例，鶴城區班數學成績分段情況如下表： 分數段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

數 50 80 111 93 89 82 58 41 面對這些情況，為了讓學生得到最優發展，更好的貫徹課堂教學的四大原則，即方向性原則、循序漸進原則、量力性原則和因材施教原則，尤其是因材施教原則，這就勢必要丟棄傳統的教學模式，而進行針對性、科學性、可行性的分層教學模式。是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

四、實施分層走班教學的優勢

1、有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2、有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3、有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利于教師能力的全面提升。

五、分層教學具體實施方案

1、學生分層操作模式：

（1）將高一年級九個鶴城區班打散，按每個學生的數學或英語成績、潛力和學習態度重組教學班級，每三個行政班組成三個新教學班，高一年級九個鶴城區行政班可分成九個新教學班。每個行政班級分成A層、B層、C層，每層約20人左右，成績較差的組成1個“A層”教學班，成績較好的組成1個“C層”教學班，其余的同學組成1個“B層”教學班，三個層次的學生采取走班制分別在三個教室，有三個英語老師同時上課，除數學和英語外其余教育教學活動在原行政班進行。

（2）分層時采取由班主任和任課教師建議、學生自愿選擇相結合的辦法學生選擇適合自己的水平和能力的層次。

（3）學生分層依據。A層：知識基礎，智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳。B層：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀。

2、學校分層教學班級師資配備原則

分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。（1）每個任課教師都要任教至少兩個層面的學生。

（2）師資要做到讓每個學生都得到最優質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

根據以上原則師資配備由教務處協同年級組、教研組和備課組安排。

3、學校分層走班教學基本實施程序

（1）分層教學領導小組要搞好分層教學的宣傳發動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性，在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判、自我選擇。

（2）學生根據學校清單，在教師指導下，根據自己的學習意愿，并考慮到進一步學習的需要進行選層，填寫選層單。

（3）年級對各班學生選層情況進行匯總、統計，在基本尊重學生自我選擇的基礎上，調整、編排出分層教學班學生名單。

（4）教研組、備課組根據所能開設的不同層級數、所能接納的學生人數以及對教室、場地設施的要求，討論并提出本學科的開課方案、確定各層次班級教學、管理的目標和方式并報分層教學領導小組。

（5）學校分層教學領導小組對學科上交的方案進行整合、協調，并考慮教室、時間、科目分布等因素，統籌安排，編排課表（課表至少應包含課程名稱、課程層級、上課時間、上課地點等四個要求）。

4、學校分層走班教學管理（1）組織建設：相對于行政班而言，分層走班的班級稱為教學班，班內設一位班長，負責教學班的班務，負責上課的點名、維持紀律和日常的衛生監督等工作；每個教學班各科均設3個課代表且分別來自不同的行政班，負責收發原行政班同一層面學生的作業、加強與老師的信息交流等工作；任課教師是教學班的班主任，做好新教學班級的管理工作；學生的日常組織管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）動態管理：新教學班的學生實行動態管理，在學期期中后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層，不存在“一勞永逸”的“A層生”和“C層生”，將對部分學生調整層次。（3）座次安排：教學班的學生要在指定班級的指定位置聽課，由教學班班主任安排好各班的座次，注明姓名、學號和行政班所在的班級，以便管理。新教學班學生在走班期間，不得翻動其他同學的物品，如有損害，將嚴肅處理。

（4）作業輔導、自習安排：學生晚自習在行政班自修。由于每個任課教師承擔2個班的教學工作，所以每位老師的學生來源是年級3個班，這給課后輔導和作業收發帶來了較大困難，安排了每周1-2個晚自學，要求全體數學任課教師下班輔導答疑，備課組通力合作，共同承擔輔導。

（5）學情反饋：每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況由教學班班主任負責，作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效的開展工作。

分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班能真正地“走”出實效。

六、分層教學的教學要求

1、教學目標分層模式 層次 數

學 英

語 教學策略 A層

以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學

①過好單詞關，過好知識點關；②培養興趣，增強信心；③扎實基礎；④落實教科書的基本要求。

難度適當降低；速度適度放慢，補缺漏，補方法；少變化，多反復，多示范，重基礎，教方法，常反饋，多鼓勵。加強重點輔導。B層

遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線

①培養興趣，增強信心；②補回基礎，注重學法指導；③落實教材和大綱的大部分要求；④落實基礎教育階段英語課程的教學目標與內容。

側重解決學習態度問題、解決學習方法、策略的問題；慢變化、多練習，勤反饋；適當增加速度。C層

遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。

①落實教材和大綱的全部要求；②培養英語競賽人才；③英語輸入和輸出能力的培養；④培養自學能力，為進一步學習和發展打下良好的基礎。

具有科學的學習方法、策略、經驗；內容適度擴大；密度適當加大；多點變化，多點綜合，多點自主，多點交流，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一、要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二、無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發展區，不能借口差異，降低要求，遷就低水平。第三、不可以要求學生只停留在識記，了解層面上，對A類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。

2、課堂教學內容分層模式

根據新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，如每課的新單詞、短語、日常交際用語，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用，如每課中出現的新的語言點。

內容 層次 第一類 第二類 第三類 A層 掌握 一般理解 不作要求 B層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 一般理解 C層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 突破難點

分層施教時，可遵循A層“下要保底”、C層“上不封頂”的原則。A層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生除完成教學大綱規定的要求外，還要增學其它輔助教材。在教學方法上，對A層次的學生重“灌”，對C層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于A層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于C層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

3、作業分層模式：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業設計應有所不同。A層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；C基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰從而進一步激發學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4、分層評估模式

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓A層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，C層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

另外在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習數學的積極性。

七、分層教學操作中要堅持“四個原則”

1、自主性原則：學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能真正感到學習面前人人平等。

2、流動性原則：層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

3、擇優性原則：最優化地分配教師承擔最優化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4、整體性原則：全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發揮整體效應。

八、可能出現的問題

分層教學雖然有很多的優點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1、分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2、加大了班級管理的難度 在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的五六十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

3、教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

4、分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

5、學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。6．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

九、相應的措施

1．繼續完善“走班制管理體系”

對于流動班級的管理，采取臨時班長和該課程的課代表制。對于師資隊伍，學校要求每位教師要不斷地提高自身的業務能力，都能高質量地承擔一門基礎型課、一門拓展型課，并指導以自己所教學科為主的相關領域的研究課題，能夠承擔班主任工作，逐漸建設、完善、形成富有個性特色的課程“套餐”。強化綜合管理，構建班主任（輔導班）、任課教師、班干部“三位一體”的班級管理模式，樹立“人人都是班主任”、“班級管理全員負責”的新觀念。強化班主任和任課教師、班干部的管理信息溝通，嚴防出現管理的“真空地帶”。2．建立健全分層教學班的教學體系

首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業務能力強、敬業愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。第四，加強學校的校務管理。對教師的教學提出要求，教師通過學生的周記來了解學生當時的情況，以此為基礎制定下一步的教學目標。調整教學分層的比例，改進教學法擴大Ｂ班學生。根據常態分布大多數學生的學習處于一般水平，只有少數學生是優秀的或較差的，因此，不能平均設置Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的教學班數，而應多設Ｂ層班級，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的平均分配是不符合規律的。在未來的分層教學中可增加Ｂ班的數量，這樣有利于提高學生學習的主動性。其二，對A班實行小班化教學。現階段A班一般有50名左右的學生，一些學生基礎較差，再加上學習方法和態度上有問題，使教師的教學工作很難開展，有時甚至要花大量的時間維持課堂秩序，A班的小班化可以使教師把更多精力集中在關愛后進上。其三，形成合理的流動機制。分層應以發展眼光來看學生。要引入競爭機制，實施動態管理，每學期末對學生層次作局部微調，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發學生的上進心和競爭力。

3．合理配備各層任課教師，明確各層次的教學目標，建立科學有效的學科、班級評價體系 分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。學生的學習層次固然有高低，但各層任課教師的教學水平、敬業精神、管理能力等方面不應有多大差距，特別要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。從某種意義上講，A層教學班尤其需要配備教學經驗豐富、教學功底深厚、教學方法靈活、敬業精神強和恒心、細心、耐性過硬的優秀教師。雖然各層任課教師的業務水平不應有多大差別，但各層次的教學目標應明顯不同。C層班：總體上遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，同時，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。Ｂ層班：遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線。A層班：以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學，要低起點，多反復，補欠缺，教方法，重基礎，常反饋。為調動每個教師和每個班主任的工作積極性，學校可實行各教學班成績單獨考核而同科同層次班之間互相比較和“走班”學生回行政班綜合考核而不同行政班間相互比較的雙重考核辦法。4．豐富課外輔導形式，加強合作學習

在實施“分層走班制”教學后，A層次的班級中仍會有小部分學習能力較優秀的學生有更高的學習目標和要求，C層次的班級中，也仍會有小部分學習基礎較差的學生有難以跟上教學進度的困難，為此，要建立“合作小組”，好學生與差等生同在一組，起到優勢互補的效應。同時開設學科特長班和基礎班，并定好輔導時間、地點和人員，確保輔導成效，以此作為“分層走班制”教學的有效延伸和必要補充。

5．繼續加大宣傳力度，讓教師、學生和家長們均能認識到實行“分層走班制”教學的意義 要加強學生良好行為習慣的養成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。一些大城市如上海、廣東等地區率先進行了部分課程走班制教學的實驗研究，實驗過程中雖出現了一些問題，但實驗結果表明，分層走班制是一種很有發展遠景的教學模式。

轉自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/

“分層走班制教學”學習資料

默認分類 2010-09-25 18:15:21 閱讀29 評論0

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一、分層走班制教學的概念

分層走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣,結合任課老師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優生”擴大知識面的需求。

分層教學的本質：以個性發展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、“分層教學”的理論依據

1、心理學研究依據。

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規律進行教學設計。分層教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果(1)個別差異和因材施教理論

個別差異是指不同個體之間在行為和個性特征上相對穩定的不相似性，主要表現在心理方面及生理方面。學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發展和個性特點，采取與之相適應的教育教學措施因材施教，才能取得最好的教育教學效果。(2)布魯姆提出的“掌握學習理論”

布魯姆提出的掌握學習理論強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率的繼續學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而分層教學正是實現他的“從差異出發達到消滅差異”的理論構想的有效手段。(3)維果茨基關于“最近發展區”的理論

“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們被稱為“最近發展區”和“教學最佳區”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創造新的最近發展區的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平的差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平的不同層次的差異出發，才能不斷地建立最近發展區，才能使教學成為促進發展的真正手段。

三、分層教學是數學、英語教學的必然

1、學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發展為代價來求得另一部分人的發展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2、學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學和英語的興趣和愛好，對數學、英語知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通高中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在高中數學、英語學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在高中數學、英語教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，以為教學就是把學生聚在一起上課，沿用過去同一教材下采用統一要求，同一方法來授課，勢必造成“優生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發展。

3、中學教學模式改革的必然需要

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發展，以學生發展為本”的理念，體現出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業生應有的基本素質要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發展目標可以不同，個人特長的發展方向、個人潛能發揮的程度也不盡相同。

4、我校學生的數學和英語成現狀的必然需要

以本期中考試數學成績為例，鶴城區班數學成績分段情況如下表： 分數段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

數 50 80 111 93 89 82 58 41 面對這些情況，為了讓學生得到最優發展，更好的貫徹課堂教學的四大原則，即方向性原則、循序漸進原則、量力性原則和因材施教原則，尤其是因材施教原則，這就勢必要丟棄傳統的教學模式，而進行針對性、科學性、可行性的分層教學模式。是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

四、實施分層走班教學的優勢

1、有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2、有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3、有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利于教師能力的全面提升。

五、分層教學具體實施方案

1、學生分層操作模式：

（1）將高一年級九個鶴城區班打散，按每個學生的數學或英語成績、潛力和學習態度重組教學班級，每三個行政班組成三個新教學班，高一年級九個鶴城區行政班可分成九個新教學班。每個行政班級分成A層、B層、C層，每層約20人左右，成績較差的組成1個“A層”教學班，成績較好的組成1個“C層”教學班，其余的同學組成1個“B層”教學班，三個層次的學生采取走班制分別在三個教室，有三個英語老師同時上課，除數學和英語外其余教育教學活動在原行政班進行。（2）分層時采取由班主任和任課教師建議、學生自愿選擇相結合的辦法學生選擇適合自己的水平和能力的層次。

（3）學生分層依據。A層：知識基礎，智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳。B層：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀。

2、學校分層教學班級師資配備原則

分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。（1）每個任課教師都要任教至少兩個層面的學生。

（2）師資要做到讓每個學生都得到最優質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

根據以上原則師資配備由教務處協同年級組、教研組和備課組安排。

3、學校分層走班教學基本實施程序

（1）分層教學領導小組要搞好分層教學的宣傳發動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性，在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判、自我選擇。

（2）學生根據學校清單，在教師指導下，根據自己的學習意愿，并考慮到進一步學習的需要進行選層，填寫選層單。

（3）年級對各班學生選層情況進行匯總、統計，在基本尊重學生自我選擇的基礎上，調整、編排出分層教學班學生名單。

（4）教研組、備課組根據所能開設的不同層級數、所能接納的學生人數以及對教室、場地設施的要求，討論并提出本學科的開課方案、確定各層次班級教學、管理的目標和方式并報分層教學領導小組。

（5）學校分層教學領導小組對學科上交的方案進行整合、協調，并考慮教室、時間、科目分布等因素，統籌安排，編排課表（課表至少應包含課程名稱、課程層級、上課時間、上課地點等四個要求）。

4、學校分層走班教學管理

（1）組織建設：相對于行政班而言，分層走班的班級稱為教學班，班內設一位班長，負責教學班的班務，負責上課的點名、維持紀律和日常的衛生監督等工作；每個教學班各科均設3個課代表且分別來自不同的行政班，負責收發原行政班同一層面學生的作業、加強與老師的信息交流等工作；任課教師是教學班的班主任，做好新教學班級的管理工作；學生的日常組織管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）動態管理：新教學班的學生實行動態管理，在學期期中后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層，不存在“一勞永逸”的“A層生”和“C層生”，將對部分學生調整層次。（3）座次安排：教學班的學生要在指定班級的指定位置聽課，由教學班班主任安排好各班的座次，注明姓名、學號和行政班所在的班級，以便管理。新教學班學生在走班期間，不得翻動其他同學的物品，如有損害，將嚴肅處理。

（4）作業輔導、自習安排：學生晚自習在行政班自修。由于每個任課教師承擔2個班的教學工作，所以每位老師的學生來源是年級3個班，這給課后輔導和作業收發帶來了較大困難，安排了每周1-2個晚自學，要求全體數學任課教師下班輔導答疑，備課組通力合作，共同承擔輔導。

（5）學情反饋：每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況由教學班班主任負責，作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效的開展工作。

分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班能真正地“走”出實效。

六、分層教學的教學要求

1、教學目標分層模式 層次 數

學 英

語 教學策略 A層

以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學

①過好單詞關，過好知識點關；②培養興趣，增強信心；③扎實基礎；④落實教科書的基本要求。

難度適當降低；速度適度放慢，補缺漏，補方法；少變化，多反復，多示范，重基礎，教方法，常反饋，多鼓勵。加強重點輔導。B層

遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線

①培養興趣，增強信心；②補回基礎，注重學法指導；③落實教材和大綱的大部分要求；④落實基礎教育階段英語課程的教學目標與內容。

側重解決學習態度問題、解決學習方法、策略的問題；慢變化、多練習，勤反饋；適當增加速度。C層

遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。

①落實教材和大綱的全部要求；②培養英語競賽人才；③英語輸入和輸出能力的培養；④培養自學能力，為進一步學習和發展打下良好的基礎。

具有科學的學習方法、策略、經驗；內容適度擴大；密度適當加大；多點變化，多點綜合，多點自主，多點交流，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一、要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二、無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發展區，不能借口差異，降低要求，遷就低水平。第三、不可以要求學生只停留在識記，了解層面上，對A類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。

2、課堂教學內容分層模式

根據新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，如每課的新單詞、短語、日常交際用語，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用，如每課中出現的新的語言點。

內容 層次 第一類 第二類 第三類 A層 掌握 一般理解 不作要求 B層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 一般理解 C層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 突破難點

分層施教時，可遵循A層“下要保底”、C層“上不封頂”的原則。A層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生除完成教學大綱規定的要求外，還要增學其它輔助教材。在教學方法上，對A層次的學生重“灌”，對C層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于A層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于C層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

3、作業分層模式：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業設計應有所不同。A層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；C基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰從而進一步激發學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4、分層評估模式

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓A層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，C層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

另外在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習數學的積極性。

七、分層教學操作中要堅持“四個原則”

1、自主性原則：學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能真正感到學習面前人人平等。

2、流動性原則：層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

3、擇優性原則：最優化地分配教師承擔最優化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4、整體性原則：全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發揮整體效應。

八、可能出現的問題

分層教學雖然有很多的優點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1、分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2、加大了班級管理的難度 在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的五六十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

3、教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

4、分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

5、學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。6．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

九、相應的措施

1．繼續完善“走班制管理體系”

對于流動班級的管理，采取臨時班長和該課程的課代表制。對于師資隊伍，學校要求每位教師要不斷地提高自身的業務能力，都能高質量地承擔一門基礎型課、一門拓展型課，并指導以自己所教學科為主的相關領域的研究課題，能夠承擔班主任工作，逐漸建設、完善、形成富有個性特色的課程“套餐”。強化綜合管理，構建班主任（輔導班）、任課教師、班干部“三位一體”的班級管理模式，樹立“人人都是班主任”、“班級管理全員負責”的新觀念。強化班主任和任課教師、班干部的管理信息溝通，嚴防出現管理的“真空地帶”。2．建立健全分層教學班的教學體系

首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業務能力強、敬業愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。第四，加強學校的校務管理。對教師的教學提出要求，教師通過學生的周記來了解學生當時的情況，以此為基礎制定下一步的教學目標。調整教學分層的比例，改進教學法擴大Ｂ班學生。根據常態分布大多數學生的學習處于一般水平，只有少數學生是優秀的或較差的，因此，不能平均設置Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的教學班數，而應多設Ｂ層班級，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的平均分配是不符合規律的。在未來的分層教學中可增加Ｂ班的數量，這樣有利于提高學生學習的主動性。其二，對A班實行小班化教學。現階段A班一般有50名左右的學生，一些學生基礎較差，再加上學習方法和態度上有問題，使教師的教學工作很難開展，有時甚至要花大量的時間維持課堂秩序，A班的小班化可以使教師把更多精力集中在關愛后進上。其三，形成合理的流動機制。分層應以發展眼光來看學生。要引入競爭機制，實施動態管理，每學期末對學生層次作局部微調，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發學生的上進心和競爭力。

3．合理配備各層任課教師，明確各層次的教學目標，建立科學有效的學科、班級評價體系 分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。學生的學習層次固然有高低，但各層任課教師的教學水平、敬業精神、管理能力等方面不應有多大差距，特別要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。從某種意義上講，A層教學班尤其需要配備教學經驗豐富、教學功底深厚、教學方法靈活、敬業精神強和恒心、細心、耐性過硬的優秀教師。雖然各層任課教師的業務水平不應有多大差別，但各層次的教學目標應明顯不同。C層班：總體上遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，同時，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。Ｂ層班：遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線。A層班：以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學，要低起點，多反復，補欠缺，教方法，重基礎，常反饋。為調動每個教師和每個班主任的工作積極性，學校可實行各教學班成績單獨考核而同科同層次班之間互相比較和“走班”學生回行政班綜合考核而不同行政班間相互比較的雙重考核辦法。4．豐富課外輔導形式，加強合作學習

在實施“分層走班制”教學后，A層次的班級中仍會有小部分學習能力較優秀的學生有更高的學習目標和要求，C層次的班級中，也仍會有小部分學習基礎較差的學生有難以跟上教學進度的困難，為此，要建立“合作小組”，好學生與差等生同在一組，起到優勢互補的效應。同時開設學科特長班和基礎班，并定好輔導時間、地點和人員，確保輔導成效，以此作為“分層走班制”教學的有效延伸和必要補充。5．繼續加大宣傳力度，讓教師、學生和家長們均能認識到實行“分層走班制”教學的意義 要加強學生良好行為習慣的養成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。一些大城市如上海、廣東等地區率先進行了部分課程走班制教學的實驗研究，實驗過程中雖出現了一些問題，但實驗結果表明，分層走班制是一種很有發展遠景的教學模式。

5、教學評價，以人為本

數學教學的最終目的在于促進學生身心和諧發展，這就要求我們的“分層走班”教學評價要“以人為本”，不能“以分為本”。在傳統教學評價中存在著：評價內容單一，以認知評價為主，忽視對良好心理素質、積極的學習情緒等方面的評價；評價標準單一，注重“一刀切”，忽視個體之間的差異性；評價主體單一，以教師為主，學生處于消極的被評價地位；評價方法單一，注重“定量”，忽視“定性”；評價過程單一，強調靜態，忽視學生的轉變與發展；評價結果單一，強調終結性評價，忽視過程性評價。這種評價嚴重挫傷了中下層學生學習數學的積極性，不利于面向全體學生，全面提高學生的數學成績。我們的“分層走班”教學評價是“綠色評價”，發展性評價，它用動態的、發展的眼光看待教與學水平的提高。主要有以下四個特點：一是評價項目多維、評價方式多樣、評價主體多元，不僅重視認知評價，同時重視學生興趣、信心、習慣、方法、思維能力和學習態度的評價；既有教師的評價、家長的評價、還有學生之間的評價（見表

三、表

四、表

五、表六）；二是突出評價結果的反饋、調節功能，淡化評價的檢查、選拔功能，各個層次提出不同的評價標準，重視個體之間的差異性；三是不僅關注結果，更加重視過程；四是縱向比較為主，橫向比較為輔。我們的理念是：著力于多維評價，著眼于長遠發展。分層次教學評價的內容主要包括考試評價、層次教學班劃分評價、學生成績評價及教師績效評價四個方面。

（1）考試評價：要有利于發現和發展學生的潛能，幫助學生樹立自信心，促進學生積極主動地發展，反映不同層次學生的學習效果，充分發揮考試的評價功能，導向功能和激勵功能，幫助各層次的學生，特別是學困生體驗成功的喜悅，使之以學為樂，不斷進取，積小成為大成。在考查中，學困生做基本達標題，中等生加試綜合題，優等生再加試提高題，讓各組學生在考查中充分發揮各自的水平和能力。允許在測驗中未達標的學生在一星期內再進行第二次平行性達標測試，以達到預期的評價效果。因此，在分層教學實驗中，平時月考檢測實行“分層式”，各個層次考題不同，即“一卷三層”，就是一份試卷中分為A層必做題，B層必做題和C層必做題，但都應體現雙基。期中、期末采取“統一式”，作為層次班流動評價因素之一。

（2）學生成績評價：分為定性和定量兩個方面。定性方面，自評：互評：師評=3：3：4；主要評興趣、信心、習慣、方法、知識點、思維能力、發展潛能及其它能力；先定量得分再化為定性結論的優秀、良好和合格三等。定量方面，原始成績的四次平均分。

（3）教師績效評價：①行政班評價：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班優秀率×20%=行政班綜合得分。②層次班評價：層次班平均分×50%＋層次班及格率×30%＋層次班優秀率×20%=層次班綜合得分。③層次班教師評價。定性方面，師自評：學生評=5：5。定量方面，一是教學質量分，同層：（2個班期中綜合分＋2個班期末綜合分）÷4＝學期綜合分，異層：（1個班期中綜合分＋1個班期末綜合分）÷2＝學期綜合分 二是提升幅度分，同層：（2個班期中進退分＋2個班期末進退分）÷4＝學期提升分，異層：（1個班期中進退分＋1個班期末進退分）÷2＝學期提升分

同時，教師績效評價方面還設立加分制度，鼓勵教師參與課題實驗，創造性的開展工作。對積極參與課題實驗，創造性地開展工作的老師實行加分獎勵制度。也就是對每學期積極參與教研、科研的教師視級別不同給予相應的加分獎勵制度，并以此作為該教師年終評定職稱的主要依據之一。如：每學期上公開課的教師、輔導學生參加競賽獲獎的教師、在一些重要雜志和學術報刊發表文章的教師、學部舉行的命題比賽、解題能力比賽中獲獎的教師等等，都可以加上相應的教學分值。

表三：教師課堂觀察檢核表

項

目 說

明

觀察學生知識技能掌握情況（數與計算、空間與圖形、統計與概率、解決問題）

1、參與有關的活動

2、初步理解

3、真正理解并掌握 觀察學生是否認真（聽講、作業）

1、認真

2、一般

3、不認真

觀察學生學習積極性（舉手發言、提出問題并詢問、討論與交流）

1、積極

2、一般

3、不積極

觀察學生是否自信（提出和別人不同的問題、大膽嘗試并表達自己想法）

1、經常

2、一般

3、很少

觀察學生是否善于與人合作(聽別人意見、積極表達自己的意見)

1、能

2、一般

3、很少

觀察學生思維的條理性（能有條有理表達自己的意見、解決問題的過程清楚、做事有計劃）

1、強

2、一般

3、不足

觀察學生思維的創造性(用不同方法解決問題、獨立思考)

1、能

2、一般

3、很少 表四：看我今周的表現

姓 名

班 級

周 次

上課認真 ☆☆☆☆☆ 完成作業 ☆☆☆☆☆ 與人合作 ☆☆☆☆☆ 活動中表現 ☆☆☆☆☆ 自我整體評價

家 長 觀 察 在孩子發生的變化或出現的情況前打√

（）喜歡和家長談論自己的數學教師和同學。（）常常向家長談起自己在數學課堂的表現。（）樂于完成家庭作業。

（）能夠自覺地或根據教師要求進行預習和復習。

(說明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整體評價”由學生自己填寫，家長觀察部分由家長操作并簽名。)表五：學習情況學生互評表

姓名： 是 不是 學習態度

他/她喜歡上數學課嗎？

他/她總是按老師的要求做的嗎？

他/她上課認真嗎？上課時做與學習無關的事嗎？

他/她在小組活動中表現積極主動嗎？

他/她總是很認真地完成作業嗎？

學習策略

他/她喜歡查閱數學資料嗎？

他/她在課后跟同學討論數學嗎？

在小組活動中，他/她經常主動提出問題嗎？

他/她在學習中會想其他的解題方法嗎？

總評

很好，我要向他/她學習。

不錯，我相信他/她還可以做得更好。

他/她需要努力，需要幫助。

填表人

表六：對自己的學習過程和結果作出判斷表。

姓

名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自覺預習

專心聽講

能提出合理、可行的問題解決方案

積極思考

能積極查找相關學習資料

填表日期

上課大膽踴躍發言

6、分層管理，統一規范

搞好分層班的教育教學管理是常規教學得以順利進行的重要保證。但是在“分層走班”教學初期，課前準備、班級管理、課后輔導、作業收發等方面給老師帶來了很多困難。個別學生時常上課晚點、忙著趕課、心情浮躁。鈴聲響了，人數到不齊，物品帶不齊，作業收不齊，影響了正常的上課。課后要找個別學生訂正作業錯誤，也找不到人。為此，學部就如何加強任課教師及班主任職責，進一步完善對學生的分層管理專門召開研討會，明確各自的職責，爭取管理工作不留漏洞，從而對“分層走班”教學管理進行了統一規范，具體辦法是：（1）自備學習袋。針對剛開始分層時，經常有學生忘記書本，文具等情況，我們要求學生每人自備一個專用塑料文件袋，把分層上課所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外課，時間比較緊張的情況下，也可以保證不遺漏學習用品。

（2）分層選干部。B層、C層次班分別推選舉一個班長和兩個學習長（每個行政班1個），A層次班每班一個學習長。他們負責層次班的課前準備檢查、課間紀律的維護、作業收發，并向行政班班主任及時匯報同學的表現。

（3）分層上晚修。由于各層次班上課要求不同，作業不同，住宿班的學生如果回行政班上晚修，不便于老師下班輔導，分層上晚修后，對A班和B班的同學來說，疑難問題能夠及時得到解決。

（4）改變管理觀念。分層教學需要所有老師打破傳統班級的界限，分層學年全體教師應團結協作，齊抓共管。首先，班主任除了配合任課教師做好學生的管理和思想工作外，還要對調整流動的本班學生，配合原層次班任課教師和接收班教師對該部分學生的學情、習慣、特點進行密切交流，實現“無縫對接”；其次，分層學科任課教師每周保證同每個學生的行政班班主任溝通一次，如遇特殊情況要保持密切聯系。每周保證同每位學生家長通過信息平臺發短信匯報學生學情一次，每月保證同每位學生家長電話交流一至兩次。第三，兼任分層學科科目的班主任有義務對班級內非自己所任教層次學生進行學科知識的必要指導。

三、“分層走班”，師生越走越精彩

1、真正實現了因材施教 心理學的研究表明，人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，這種個別差異是客觀存在的，因而必須遵循人的認識規律進行教學設計。教育學理論也認為，由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。布魯姆的掌握學習理論更是強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率、繼續學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而“分層走班“教學，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識和方法。比如，C層班學生求知欲強，接受新知快，并有一定的自學探索能力，在保持原有成績的基礎上給C層學生的作業以綜合多變的練習為主，每周利用一節課時間補充思維拓展內容，取得了比較好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在傳統的課堂教學中，中下等生得不到應有的關注，造成這部分學生學習沒興趣，容易形成上課做小動作、說話等不良學習習慣。分層走班教學之后，每位學生都能成為課堂的主角，每節課都有發言的機會。這極大地調動了學生的積極性，做到了盡量讓每個學生都有成功的機會，體驗到成功的快樂，所以這部分學生對本學科學習產生了興趣，學習也比以前主動了，從而使這部分學生逐步形成“要我學”轉化成“我要學”的良好學習態勢。使大量的A、B層學生分別調到B、C層，逐步實現了“從差異出發達到消滅差異”的理論構想。

2、逐步改善了非智力因素

感知、記憶、思維、想象等屬于智力因素，動機、興趣、情感、意志、性格、習慣、態度等屬于非智力因素。“分層走班”教學后由于學生水平相當，課堂上都有展示的機會，使得每個學生在課上有所收獲，還能形成有效的評比與競爭；人人都能學到知識、體驗成功，形成一個良性循環，這樣既“解放”了優秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了學困生，優秀生減少了許多重復性的作業，中等生有了更多的表現機會，學困生也不再是看客，減輕了心理壓力，使他們從學習困境和學習焦慮苦悶中解脫出來（見表七）。表七：分層前與分層后學生課后疲勞發生率對比表

觀察人次 早期疲勞率 顯著疲勞率 總疲勞率 分層前 384 51.8 10.7 62.5 分層后 384 32.6 1.3 33.9 分層前與分層后的差值

－19.2 －9.4 －28.6

表中數據說明，分層教學學生疲勞率的發生比傳統教學要低得多。所以，分層教學開發了學生的認知活動的動力系統，促進了非智力因素的改善和發展，使得學生的學習興趣和學習自信心更足了，學習的有效值大幅度提升，各層次學生的主體地位得到了彰顯，增進了師生之間、生生之間的情感，鍛煉了學生的意志力，培養了學生的良好心理品質。例如，學生對數學“分層走班”教學的滿意程度，A、B、C三層均達95％以上；基礎知識掌握情況：分層前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自評能力提高程度：分層前后，如B班則由70％提高到90％以上；作業減負滿意度：分層前后，A班由58％提高到90％以上。

3、進一步優化了學習方式 數學學習中最有價值的東西莫過于數學思想、數學方法和數學習慣，通過學習方法的分類指導，同學們能自覺地規范自己的學習行為，形成了切合自身實際的科學的學習方法，學習能力普遍得到提高。例如，各層次的學生基本上養成了自覺預習的習慣，規范書寫作業的習慣，課上自覺提問的習慣。另一方面，老師分層備課時針對各層學生相應地設計了不同的教學方案，增加了學生閱讀教材、提出問題、講解思路、尋找規律、討論疑難、分析錯誤的機會，使得各層次的學生都能摘到屬于自己的“桃子”，容易體驗到成功的喜悅，從而密切了教師與學生的關系，提高了師生之間、生生之間交流的效率。學生的“問題”意識日益強化，肯問、好問，會問、善問的能力逐步得到了提高。我們知道，“問題”是數學的心臟，一切創造都始于問題的發現。學習的進程既是一個認識過程，又是一個探究過程，在探究中無疑需要問題意識的參與。具有強烈的問題意識，可以驅使學生不斷地發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，從而不斷提高學習能力。通過“分層走班”教學，由于學生在比較平等、輕松，沒有壓迫感的適合自己的環境中學習，所以“問題”意識日益得到了強化，養成了肯問、好問的習慣，提高了會問、善問的能力，既能“有疑處見疑”，又能“無疑處見疑”。

4、全面提高了學習成績

學生之間的個體差異是客觀存在的，這正如世界上沒有完全相同的兩片樹葉一樣，所以“分層走班”教學的最終目的不是讓所有的學生經過“分層走班”教學達到同一水平，而是在于讓每個學生的個性和潛能得到充分發揮，促進全體學生的和諧發展，讓各個層次學生的數學水平在原有的基礎上盡可能地得到較大的提高。三年的“分層走班”教學，正逐步朝這個目標邁進。現在，通過“分層走班”教學，各層次的學生壓力減小，身心愉悅，形成了良好的非智力因素、科學的學習方法，較強的“問題”意識，有力的提高了學生數學學習的有效值。從下面數據對比中（見表

八、表

九、表十）可以看出，六年級上學期三次測試各層次的學生數學成績都得到了較大的提高。表八：六年級數學期初考試成績表

班級

應考

人數 實考

人數平均分(50%)及格率(30%)優秀率(20%)綜合得分 C1 37 37 100

C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100

C4 29 29 100

C5 29 29 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 34 33

0 B4 23 23

0 A1 16 16

0 21.1 A2 13 13

0

年級平均 314 314

表九：六年級數學期中考試成績表 班級

應考

人數 實考

人數平均分 及格率% 優秀率% 綜合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100

C3 29 29 100 9 C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 33

B3 33 33

B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年級平均 313 312

表十：六年級數學期末考試成績表 班級

應考

人數 實考

人數平均分 及格率% 優秀率% 綜合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100

C3 29 29 100

C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 33 32

B4 23 23 100

A1 16 15 63.4 60

A2 12 12 100 25

年級平均 312 310

因而B層每學期結束后都有部分學生升入C層，甚至A層也有個別同學直接升入C層，C層隊伍不斷壯大。還是以第一批實施“分層走班”教學的六年級為例，經過三年“分層走班”教學實驗，各個層次的平均分、及格率、優秀率與四年級剛分層時的起始成績相比都有較大幅度的提高，較好的達到了分層教學的目的。A層的進步特別明顯，其平均分比分層初期提高了19.5分，及格率提高了，優秀率提高了；B層的教學瓶頸也得到了很好的突破，其平均分比分層初期提高了9.8分，及格率提高了15.6個%，優秀率提高了，從而在4個B層次班中又擴展出一個C層次班；C層的優生率大幅度提高，95分以上的學生占85%。所以，現在A層和B層學生正明顯減少，特別是A層學生，現在每個班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面學生在參加全國希望杯數學競賽中也獲得了良好的成績。在分層前的第四和第五兩屆數學希望杯比賽中，四、五、六年級獲全國三等獎的共36人次；而分層后參加的第六、第七兩屆數學希望杯比賽中，四、五、六年級獲全國三等獎的共99人次，不僅在數量上有了較大的增加，更重要的是獲獎等級上也有了突破，共有4人次獲全國二等獎，2人次獲深圳市特等獎。

5、促進了教師的專業成長

教師的生命力來自教育科研。信息化、世界化、市場化、教育現代化是當今世界面臨的四大挑戰。二十一世紀的教育，不僅從人才質量規格上，而且從教育內容、方法、教育手段及教育的組織形式等方面都提出了新的要求。以教育的科學推進科學的教育，已經是時代的呼喚。通過“分層教學”的培訓、自學教學理論、交流研討和教學實踐，一方面，老師們的數學教育觀發生了根本性的轉變，徹底摒棄了“分數至上、見分不見人”的數學質量觀，樹立了“學生個個都可愛，數學人人都能學”以及“為學生的全面發展、和諧發展、可持續發展奠基礎”的數學質量觀和價值觀。另一方面，通過本課題的實驗研究工作，促使教師有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同層次的教學策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。教師的整體素質有了明顯提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以來，參加“分層走班”教學實驗的老師，共撰寫經驗總結或案例70余篇，交流或獲獎論文十余篇，有45人次獲得國家級數學競賽優秀教練員和優秀輔導員證書，2人次獲深圳市優秀教練員證書。現在，“分層走班”教學不僅成為高段數學老師的專業生活狀態，也已經成為學部內涵發展的助推器和源動力。

四、“分層走班”，還需在實踐中繼續思索

小學高段數學學科實施的“分層走班”教學實驗，在學部領導的關心和支持下，經過師生近三年的共同努力，取得了可喜的成績，贏得了學生、家長、社會的廣泛認可，有力的促進了學校的招留生工作。實踐充分證明了分層走班教學的優越性、可行性和科學性，它有著彌補傳統班級授課制不足的天然特性，是一種很有發展前景的教學模式。但“分層走班”教學實驗目前也還有一些方面需要在實踐中繼續探索和深化，還有一些需要在實踐中進一步從理論的高度加以總結和提升，以建立健全更加科學的“分層走班”教學體系。特別是不同層次班的教學模式、學法指導模式、數學學習中健康心理品質培養的策略和方法以及科學的分層教學評價模式。關山初度塵未洗，策馬揚鞭再奮蹄。今后，我們將在學校領導的正確領導下，團結和帶領全體實驗教師，以更為敏銳的理性和更為飽滿的激情投入到“分層走班”教學的深化研究實踐中去，只要我們以高度的敬業精神和嚴謹的治學態度，遵循“因材施教”的教學原則，采取科學有效的策略和技巧，數學“分層走班”教學一定會實現新的突破，也一定會為尊重學生個性差異，全面提升數學教學質量，打造學校教學特色開辟一條光明之路、勝利之路。