第一篇：小學語文教師新課程培訓講稿

小學語文教師新課程培訓講稿

新課程改革是一次自上而下，全方位的改革。是由國務院直接領導的、從課程標準的制定，教材的編寫到課堂教學，考試評價的系列化改革。所以它是新的。它新就新在理念上，新在與世界課程改革的接軌。是古代教學法，現代教學法后的又一次教法大變革。它必然帶來迷失、模糊、甚至陣痛。特別是語文課程，從古代走到今天人們反而不知道語文究竟是什么，該教什么，用什么教，怎么教，學什么，怎么學，有人提議語文課不要語文，甚至有人提議初中以后可以不開設語文。眾說紛紜，莫衷一是。

12年語文，幾千個課時，無數孩子童年、少年時代的美好時光，都砸 了進去，還不知道為什么?這種不明確在語文教材上表現得很明顯。說白一點，就是做了不 該做的事，例如小學語文教學大綱規定要通過語文教學對小學生“進行初步 的辯證唯物主義教育”。如何進行呢?教科書的編寫者為了突出“辯證聯系”這一觀念，不放過任何一個機會折磨孩子。人教社六年制語文第十冊中有托爾斯泰寫的《跳水》一篇課文。說 的是一條海船上，一個孩子跟一只猴子玩耍、追逐。猴子爬到桅桿上去，孩子也不甘示弱，爬上桅桿去追猴子。猴子靈巧，爬到桅桿上，把孩子的帽子放到了最高的橫木一頭，孩子氣 極了，丟開桅桿，走上橫木。突然間，情況變得危在旦夕。只要孩子一失足，就會跌到甲板 上，粉身碎骨。這時所有的水手都驚呆了。這時船長——也就是孩子的父親出來了，手上拿 著一枝槍，他本來是要打海鷗的，看見孩子，立即把槍瞄準兒子，喊著：“趕快跳到水里，不然我就開槍了!”小孩跳到水里，水手們把他救了上來。這篇文章寫的是父親對兒子的至 愛，那種情急之智，很感人。教參上要求學生理解“事物之間的聯系”。要知道哪些事物是怎樣 聯系在一起的?要注意是 怎樣變化的。——猴子是怎么和小孩發生聯系的?于是按照要求，老師不斷地引導學生去理 解猴子和人之間有什么聯系，學生怎么也理解不了，老師就不停地挖掘字句，就這樣生拉硬 扯，彼此痛苦不堪。后來又改為要把船長解決問題的方法作為教學重點。一篇好端端的課文，硬是被整得支離破碎。到頭來，誰都不明白，學這篇文章是為了什么?一位專家說，這樣消磨孩子的美好時光，該誰負責?這樣一來，老師不明、學生更不明。因此，語文只能算作一個方向不明、方位不定的模糊學科，也是一個學起來很累很難，學不學差距也不大的學科。因此我的發言想講三個問題:第一,從歷史的角度談一談語文教學為什么要改革;第二,從當前語文教學現狀的角度談一談出現的問題及目前有哪些對策；第三，如何去迎接這場改革，時間允許的話再介紹兩個課例。縱觀語文課程歷次改革，我想用一句話來說，就是語文課的“目的不明、內容不明、教法不行。”這次改革就是想解決這個問題。談何容易，這么一個龐大的系統，觸及到方方面面。它不是一朝一夕就能辦到的事情。只能說是為實現語文新課程愿景我們一起去努力。我之所以用“愿景”這個詞是受了連戰的啟發，想用這個詞來說明語文課程改革還有相當一段路，甚至是一段艱難的路要走。培根說：“史鑒使人明智。欲知大道必先明史。鑒往可以知今，溯其淵源才能察其流向”。

新課改的現狀

1、問題

第一個問題，也是最重要的問題，就是“教(學)什么”。目前爭論得十分激烈。我介紹兩種主張。

一種來自權威方面。小學語文的編審崔巒先生認為，語文不同于其他學科，特別是不同于理科。數學，課程內容=教材內容=教學內容，而語文課程內容>教材內容>教學內容。因為，語文教材的主體是課文。課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教師難當，語文課難教，這第一難，就在要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定“教什么”，也就是解決教學內容的問題。也就是說我們教和學的一篇篇的課文并不是我們要教和學的內容，課文只是我們要教和學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在課文中，在教師進入教學過程之前，在學生開始學課文之前，他們是不知道的。靠教師鉆研教材依據年段目標、單元目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內容。其實所確定的內容還是字、詞句、篇的知識與規則。語文是工具嘛！三維目標首先就是知識與能力。例如《撈月亮》，不僅僅是讀懂課文，重點是通過理解課文內容，懂得遇事不動腦筋，就盲目跟著做，容易做出傻事來這個道理。這是個例子。

另一種意見來自學者，主張既不要教語文知識，也不需要把握編者意圖，就是不要語文的語文課。我摘引幾段—— 語文課幾乎時刻都是簡單的問題復雜化。一個學科的名字就足以讓專家們一個勁地咬文嚼字：語文，語言文字乎？語言文學乎？語言文化乎？公理婆理，各執一詞。如果當初語文這門課不叫語文，而叫母語之類，不知該如何去“顧名思義”？語文學科的性質也是個爭得面紅耳赤的話題，工具性、人文性、思想性、文學性，眾說紛紜，莫衷一是。

語文學習的目的，無非是學會吸收和表達。吸收能力的高低主要取決于閱讀量的多少和質的優劣。我們讀一篇文章或一部作品，吸收的往往是無形的精神滋養而不僅僅是那些具有可操性的表達技能。你可以從名人傳記中讀到不同的奮斗軌跡，從而對人生的選擇生出諸多感慨；你可以從描給高科技發展的文字中讀到雄視天下的胸懷與氣度，由此領悟到人生的短暫和生命的崇高；你可以穿越時空隧道，與古今中外的智者進行思想的對話，借他們的智慧之光照亮生命的征程；你可以從飄逸著古典情韻的詩句中，遙想個人的悲歡和時代的興衰。

然而，學生的語文課堂閱讀卻近乎“戴著鐐銬跳舞”，少有真正的心靈自由。很多時候，孩子們不是在閱讀，而是在做一門莫測高深的“學問”。擺在他們面前的語文課本中的每一篇文章往往前有“閱讀提示”，后有“思考練習”，它們像“伏敵”和“追兵”一樣，把他們的閱讀“逼”向編者根據所謂的知識系統與能力層級而設定的的“訓練目標”。在這種前后夾擊的閱讀處境中，鮮活的文本大多成了詮釋與印證某個知識點或某項讀寫技能的“例子”。一般的課外閱讀顯然缺乏這種“學術含量”，問題是，如果要孩子們從輕松隨意的課外閱讀走向“正襟危坐”的研究性閱讀，相信其感受決不亞于從“百草園”到“三味書屋”。

一篇血肉豐滿、文質兼美的文章一旦被選入課本之后，它就不再是原來的“它”了，所有的文章都被強行納入一整套不容置疑的“規則”中了。比如，運用了何種寫作技巧、表達方式？選材、布局、語言有何特色？重點語段、重點詞句有哪些？沒有哪個語文老師敢拋棄這一套“規則”，因為這些“規則”幾乎是語文閱讀教學的“學問”。為了獲得這種“學問”，老師們不得不把一篇篇課文當成闡釋“規則”的“例子”。為了說明這些“規則”運用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散裝“零件”，供學生細細把玩。他們希望即使沒有自己的講解，學生也能操著這套“規則”去對付天下其他的文章，這叫“學會了閱讀”。事實上，學生這樣學完一篇文章之后，理性知識多而濫，感性積累少而薄。語文教師除了體味作者的本意之外，還得領會教材編者的編輯意圖。不管專家們如何博采眾長、深謀遠慮，它終歸只是一種有明顯局限的主觀意志。文章被選入教材中的許多作家，面對編者們添加的高深的思考練習無不目瞪口呆。

一次我收到一封讀者來信，信里面是一張他們學校的語文試卷，試卷里有我的一篇文章的一個章節，文章的題目叫《求醫》，然后有八個選擇題。我從未想過我的文章可以入選試卷，于是很細心地完成了考卷，結果發現我只做對了三個選擇題。最最荒謬的是，我居然選擇錯了畫線句作者想要表達的意思。

他這么說，還真有些道理，一位數學老師他不需要懂得偏正、主謂，也不需要劃分句子成分，照樣教懂概念、照樣讓學生讀懂題意；一位物理教師他不需要懂得論點、論據、論證的知識，照樣寫出有價值的科技論文；照理說，語文老師對語言文字的運用之妙和文學的神奇力量有異乎尋常的敏感與激情，也就是說，有一種獨特的“語文味道”，離開教參和資料能讀懂一篇文章的有多少？經常寫文章的又有多少？讀了一輩子教參、資料，編了一輩子練習題，結果就是讀不懂、寫不出來。

看來，學習語文不是左分析右分析，也不是訓練這訓練那，關鍵是要背，尤其要背古代經典，然后是多寫，始則“放膽”，終至“小心”。多背、廣讀、勤寫當為語文學習最質樸的規律。語文課的學問全在于此。

所以，語文老師不應該是一個僅用文章學原理解讀教本、以追求教學方法與技巧為要著的“教書匠”，更不是一個教參話語的復制者。

我以為這種意見有些偏激。否則，語文教師該失業了。

第二個問題，教材的“原生價值”與“教學價值”，所謂教材的原生價值，是指教材作為客觀閱讀對象為讀者提供的信息價值，它是被選入教材的文章在選入教材之前就存在的：所謂教材的教學價值，是指教材作為教學材料為學生提供的如何處理信息的價值，它是這些文章被選入教材之后才產生的。不管是課程內容、教材內容還是教學內容，我們關注的，主要應該是它的教學價值，而教學價值是隱藏在教材的原生價值之后的，是需要開發的，是生成的。文選的提供，并不意味著自動解決課程內容、教材內容和教學內容問題。這個問題也要由老師來解決，這又是一大麻煩事，只好照著教參教了。（在“課文價值取向”的概念中，首先是作者的價值取向。作者寫成一篇文章，總是要表達自己的一種思想，一種情感，從中無不體現著自己的價值取向，這當然是毫無疑義的。我們要傳達課文的價值取向當然也離不開對作者創作本意價值取向的探求。但是，作者的價值取向會不可避免地受到時間空間的局限。特別在今天，時代的前進，社會的發展，可謂一日千里，人們的價值觀念也在隨之發生激劇的變化。閱讀前人的作品，對于作者的價值取向，既有認同、接受、贊賞的一面，也不可避免地會發生異義和碰撞。這是很正常的，體現了閱讀的本質：即歷史性讀物總是在不斷更新的閱讀中生成著永不完結的意義。許地山先生是大手筆，我們無意貶低其作品的意義。然而在上個世紀前期創作的《落花生》，對當時社會達官貴人、紈袴子弟雖外表華麗但卻是寄生之蟲，所謂金玉其外、敗絮其中的社會現象的抨擊無疑具有積極意義。而且當時的現實似乎使“外表好看”而與社會無用之間，有著一種比較普遍的聯系。可是，在今天，既對人民有用而又注意儀容之美卻成了社會的主流文化，小學生在認同對社會有用的同時認為也應當像石榴、蘋果一樣注意外表好看又善于推銷自己，這正體現了社會的發展，價值觀念的相應改變，應當是無可非議的。我們在贊賞許地山先生做一個有用的人的價值取向的同時，又有了新的認識，即做一個有用的人而外表又好看的則更好，正是體現了對歷史性讀物在不斷更新的閱讀中生成出來的永不完結的新的意義。我們不難看出通常所說的“課文價值取向”，實質上應當是教材的價值取向。這就不能使學生僅僅局限于對文本作者的價值取向的認識。教材應為學生的發展服務而不應奉為“圣經”，學生不僅可以接受、賞析，也可以質疑、批判。只有充分調動起學生閱讀作品的主體意識，啟發學生盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受作品的內涵，去發現作品中新的意義，才能使教材在促進學生的發展中發揮出更大的價值。生命的成長過 程是不可能沒有心靈的自由面對和鮮活的真情投入。）

第三個問題課改過程中出現非語文、泛語文的傾向

1、字詞教學空泛化

細細回味我們的課堂教學，能真正把字詞教學落實抓實？低年級為了掃清字音障礙，出示生字后找幾名同學讀讀就掃清了，書寫時找幾個范字電腦演示指導一下，學生再仿寫幾個就結束了。到了高年級字詞教學都安排在課外預習中，課上為了保持教學環節的完整，教學流程的順暢，開篇就直奔內容。或是初讀文時，教師只一句“把字音讀準，不懂的字詞查查字典問問別人”就一帶而過了，至于怎么讀準，哪是重點，怎么弄懂，怎么運用都無足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現：學生作業、習作中的錯字連篇，病句頻現，甚至連最簡單的標點符號都分不清。自問：語文的工具性何以體現？何時體現？ 過多重視人文性，忽視了工具性。

《語文課程標準》從第一學段到第三學段都對字詞教學提出了很明確的要求，字詞教學是語文教學最基礎的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強調：訓練語言是語文課程的專務，應避免游離于理解和運用語言過多的活動、表演。理解上的偏差，操作上的異化，警醒我們應該樹立正確的字詞觀，針對實際及早補救。

2、朗讀教學表演化

“閱讀教學的過程，是每個學生潛心讀書，獲得個性體驗和獨特感受的過程。”但在我們的閱讀課上，尤其是朗讀環節上，教師往往置學生個性感受于不顧，或用朗讀技巧強化，或用標準范讀限制，雖然朗讀指導和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內評讀、教師引讀、問讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學生在同一感悟同一標準下機械的模仿訓練，無論怎么相象，學生的朗讀水平和綜合素養也難以真正提高。真正的朗讀應該是在理解的基礎上進行的個性行為，雖然不同年段的學生理解能力各異，但教師也應尊重他們或淺或深的個性感悟，決不能拔苗助長。因為讀和理解是成正比的，不應強求一致。有個趙景瑞老師談過學生對《尋隱者不遇》一詩的理解。有些學生在讀“只在此山中，云深不知處”時，邊讀邊搖頭，因為他們感受到了詩人失望的情緒；有些學生則邊讀邊點頭，因為他們覺得隱者真“隱”啊，從心里很佩服隱者；還有些學生邊讀邊抬頭，因為他們感受到詩人很困惑，對隱者在白云深處有一種莫名的向往。由此可見多元的理解才能折射出個性朗讀的風采！

3、小組合作形式化

新課程大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，而小組合作卻成了最時髦的學習方式。每名教師都用過，課上不管時機是否恰當都要嘗試著用，好象只有“討論”一下才熱鬧，只有“合作交流”才叫轉變觀念。在這種表面的合作討論中，學生難有實實在在的體驗和感悟，這樣的探究合作并不是真正的合作學習。

4、表揚頻繁化

自從賞識教育的創始人周弘對其女兒的賞識教育的成功案例被新聞媒體報道后，隨之在中國出現了賞識教育的熱潮，他推崇好孩子是夸出來的。加之新課程強調教師要尊重學生的主體地位和個性發展，所以在我們的課堂出現了各種溫柔的肯定：“你真棒！”、“你們說的都有道理”“這么難的題目，你竟能做對一道，真了不起！”??教師時刻擔心在不經意中打擊傷害學生的自尊心。公開教學中我們更難以聽到“逆耳忠言”。甚至有些時候，我們還要為婉轉的評價語絞盡腦汁，生怕枯燥的一句“你真棒”讓學生乏味，所以各種“換湯沒換藥”的表揚開始環繞在學生周圍。可是再美麗的語言也有窮盡的一天。試想一想：當贊揚成為一種習慣性的語言，當掌聲成為一種形式上的表演，這其中還有多少真情可言？這種脆弱的表揚還能堅持多久？

語文課所花的時間、師生所投入的精力與期望學生具備的語文能力還不成正比，一個眾所周知的事實是：沒有學過語法修辭知識的人，完全可以憑著正確的語感使用母語閱讀、說話和寫作。然而，由于我們把“知識是形成能力的基礎”奉為語文教學的規律，又把語文知識僅僅理解為語修邏文等靜態的知識，于是，我們把大量對中小學生學習語言基本無用或用處不大的語文知識灌輸給中小學生，結果是費時甚多，收效甚微。還拿閱讀教學來說，一個是內容太多、太雜，老師駕馭不了．加上怕漏教了偏偏又考到了，于是無論是“西瓜”還是“芝麻”統統都要撿，“眉毛胡子一把抓”來個一網打盡。“課文是例子”，但不完全等同于教學內容。面面俱到，只會蜻蜓點水，勞而少功．一個是教學過程太繁，太復雜，又太雷同。內容多，重點多，環節多，又往往千課一面，千篇一律。老師累，學生煩，效率低。另一個是方法、策略不合適。表現為 “三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。著名作家吳伯簫曾經這樣評價閱讀教學：“把課文都講‘腫’了”。

所以，這一次語文課程改革帶來三個后果：一是架空語文課程與教學，使語文課程與教學浮在半空，上不能上，下不能下，一篇文章任你怎么教都行。二是迫使語文教學走向泛化，語文教學失去自己獨特的學科內涵，成為一個沒有邊界、沒有實體的百科全書式的“綜合性”科目；小學的綜合學習《走進京劇》是藝術課還是語文課？三是在實際的語文課程中“垃圾知識”泛濫，該教的沒有教(因為根本就沒有)，不該教的教得太多(因為只有這些東西可教，篇篇就是五十年代那一套模式:（1）題解，作者介紹、時代背景等。（2）講解生字生詞、學生質疑問難等。（3）分析課文，結構分析、人物形象分析、重點難點分析等。（4）總結主題思想。（5）研究寫作特點。)。語文教學的新目標因沒有與之對應的內容支撐而不能落實，富有新意的教學方法也因為失去所依而走向形式化、表面化。

例如什么是語文“基礎知識”？人們對于語文基礎知識的認識正在改變。從近兩年來全國各地的語文試卷來看，大多數試卷 結構是三大部分，即基礎知識、閱讀和寫作。對于后兩部分來說，從名稱到內容是統一的，惟有第一部分，不僅試卷上的名稱存在著分歧，而且考查的內容也各不相同。從試卷名稱來 看，“基礎知識”、“語文知識”、“語文知識與應用”、“積累”、“積累與運用”，等 等名稱不勝枚舉。還有一部分試卷為了避免引起爭議，索性什么都不叫，采取要求“完成1-6題”這樣的方式規避這個問題。①這樣的情況實際上反映出了人們認識上的分歧。一部 分 人認為基礎知識是語文能力形成的基礎，語文基礎知識和基本能力同等重要，并且是語文教 育的核心，所以在試卷中與側重于能力的閱讀和寫作部分應該并駕齊驅。也有人認為對于閱 讀和寫作能力的考查就是對基礎知識理解、運用的考查，根本就沒有必要對基礎知識單獨進 行考查。

這說明人們對于語文基礎知識的認識正在改變。原來所說語文基礎知識是指 字、詞、句、語法、修辭、文體知識和文學常識，現在雖然人們也說不清楚語文的“基礎” 究竟是什么，是所有的語文知識都是基礎知識，還是語文知識里面的基礎知識？但是，人們認識到原來的認識肯定存在問題，因為學生花了大量的時間和精力 去記、背語法、修辭和文體知識等內容，對于學生語文學習并沒有多大的幫助。這說明語文知識需要創新，怎么創？專家也搖頭。

二、對策

（一）學會處理教材

語文教材具有較強的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵蓋字、詞、句、段、篇、語、修、邏，涵蓋聽、說、讀、寫，每一篇課文都內蘊其獨立的思想、情感、見地。教師對教材的理解、把握和處理，不但直接顯現教師的文化素養、教學觀念、教學基本功，而且直接影響到課堂教學的成效，教師要學會正確有效地處理教材，這里向大家介紹 “三抓三重”法──抓整體、抓突破口、抓讀，重感悟、重積累、重創新。

（一）“三抓”──抓整體、抓突破口、抓讀 1．抓整體

一篇文章，是一個系統的、有著極強內在聯系的有機整體。在平常的閱讀教學實踐中，我們經常看到逐詞、逐句、逐段地講解分析訓練，把文章搞得支離破碎。整體──部分──整體，綜合──分解──綜合，這是閱讀活動中理解文章內容、把握文章框架、感悟文章內涵、領會文章寫法的基本規律和方法。我們在教學中抓整體，特別在初讀時的整體把握最重要。主要操作：（1）歸納法。初讀時在學生自由讀全文或教師范讀全文的基礎上，引導學生讀讀：“這篇課文主要講了什么（告訴我們什么）。”以獲得整體的感知。（2）朗讀法。主要讓學生在充分地讀（兩到三次以上）中整體感知或品味文章的整體內容、整體框架或整體形象中透露出來的思想感情和審美情趣。（3）問答法。通過師生問答獲得整本初感。（4）質疑法：通過課題或課文內容產生疑問而獲得整體感知。（5）連帶法。隨著教學程序的進行，學生對教材的感知理解始終以整體為主軸，連帶部分向前推進。

鉆研教材，整體把握，抓文章的內在聯系，抓語言怎么表達思想內容的規律性的東西，往往能在此基礎上找到文章教學的許多突破口并確立教學的整體框架。如《我能到中國去了》一文，課文記敘外國孩子在沙灘上偶遇澳大利亞使館的中國人，表達了這些外國孩子對中國的神往，文章的描述特點為按事情發展的順序抓住外國孩子與我們的對話，以及他們的神情、動作，特別是一個小男孩提出一個“要求”等為細節展開描寫，這些細節猶如散落在文章中的珍珠，教學中很容易把它們全都拾起來，結果往往“面面俱全”，效果不佳。因此，關鍵不是將珍珠拾起，而是提取穿起各粒珍珠的一條線，即發現文章的內在聯系：那個小男孩的一言一行，一舉一動是那一群孩子的典型代表，孩子們的動作、神態除了襯托小男孩，也起了烘托氣氛的作用，所以抓住了小男孩這條線，文章的思路、教師的教路和學生的學路便一下子清晰起來。

2．抓突破口

一堂課的實現，盡管有很多諸如教學觀念、原則、規律、方法等在一定時期一定背景下，保持不變，但從課的形式上講，卻千變萬化，絢麗多姿。這是因為我們在一定規律指引下，尋找一堂課的切入口都不一樣，即使一樣，在課堂上經過師生雙邊的“三度”創造后，也會以不一樣的過程形式體現出來，而這個“切入口”（突破口）選擇的準否、好否，直接影響到課堂上的“三度創造”。在抓整體、抓聯系的基礎上，抓突破口的操作方法主要有：扣眼、點穴、牽藤，并依此設計閱讀教學的整體框架。

（1）扣眼。眼，這里指題眼，即文章標題中的關鍵字眼，它是課文的窗口，通過它可以窺視中心，把握主旨。扣住題眼，往往可以輻射全篇。如《花潮》，“潮”即題眼，花和潮本是毫無相關的兩種事物，為什么聯系在一起，中間可用什么詞把它們連起來：如、似、好像等，那么“潮”就是作者的一種聯想。（切合本文的重點訓練項目：分辨作者的見聞和聯想），據此老師可設以下教學步驟：審題抓綱，感知花如潮；初讀課文，尋找花如潮；精讀課文，體會花如潮；再讀課文，感受人如潮，心如潮，皆因花如潮，一線貫穿，不枝不蔓。

（2）點穴：穴，即課文的要害，是升堂入室理解課文的鎖鑰和框紐，是牽發而動全身之所在，常常是：“立片言之居要”、“揭全文之旨”的文眼，也可以是能輻射全文的重點詞句、語段。如《江姐》一課的“穴”可以是“竹鑒子一根一根地釘在江姐的指頭里，也一根一根地釘在同志們的心里。”一句，教學處理：抓住句子的上半句找出文中江姐受酷刑時和受刑后表現的句子，讀好，在讀中理解敵人的殘忍和江姐的堅韌，適機理解體會了課文最后一段；抓句子的下半句，引出戰士們的信，體會讀好。這樣裁剪精巧，入情入境，省時高效，像這樣能“點穴”的文章在教材中不勝枚舉。

（3）牽藤。藤，即課文的某種行文線索，循著線索，牽藤取果，條理清楚，水到渠成。教《林海》問：課文重復最多的詞是什么？當學生找到“親切、舒服”后，因勢利導：大家可以順著這條思路邊讀邊想，是什么事物讓作者感到“親切、舒服？”討論明白：一是看到美麗的景色；二是林海與祖國建設連在一起，美得不戴洞；三是人與山的關系日益密切。從而迅速理清文章脈，寫景──寫物──寫人，然后就此依次學習課文，和諧統一。3．抓讀

傳統的語文教育十分重視熟讀文本，“凡讀書??需要讀的字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。‘書讀百遍，其義自見’謂讀得熟則不解說自曉其義也。”朱子所言，點到了語文教育的最重要的基礎，讀一篇文章不只是為了了解中心思想、段落大意之類，要理解文章的旨意、理脈，要體會文章的情致、風格，離開反復的誦讀、涵泳又怎樣去感悟去體會呢？因此“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”[4]“充分地讀”并不是一味地傻讀，那種低水平的朗讀即窒息了學生的靈性又敗壞了朗讀的名聲，我們提倡的“以讀為本”是有理解的、有體驗的朗讀，能傳情達意的朗讀，浸透著朗讀者思索與情感的朗讀，同時是有著良好基本功的朗讀。在教材的處理上，我們對讀的功能、讀的指導、讀的評價做了初步的探索。

（1）讀的功能

一般課堂閱讀教學結構中分初讀、研讀、品讀、創讀四個環節，初讀環節讀的功能主要體現在整體感知，了解文章的主要內容和把握文章給你的最初的感覺。并且讀通讀順，保證讀的時間，真正做到讓每一個學生“讀的字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。研讀環節主要是探究、思考、理解，養成深入閱讀的能力。教材處理上可制作“研讀板快”讓學生讀、思、悟、用，其板快設計可以是抓突破口，也可以是質疑解疑的過程。

如：教學《海灘上的小姑娘》一文，初讀后讓學生質疑：為什么老伯伯這么關心小姑娘？為什么畫家感動極了？為什么畫家看著這位可愛的小姑娘，心潮像海浪一樣翻騰？解疑的過程正是組織課堂教學的過程，也是教材處理和教學設計的思路。根據學生的提問組成研讀板快，展開討論。老伯伯之所以這樣關心小姑娘，是因為小姑娘在猛烈的太陽底下看守衣服的不容易，從哪里看出呢？引導學生關注課文中的語言，進行體會并讀好這些語言，從而悟出小姑娘是一個多么遵守諾言的人，然而她的付出卻不求回報，盡管她是那么的喜歡這些貝殼，（研讀描寫貝殼美的語句）卻一顆也不要，多么懂事的一個孩子，所以畫家才感動極了。于是畫家想了一個漏丟貝殼的法子，希望她能悄悄地撿起來，可天真可愛的小姑娘絲毫沒有這種占為己有的心思，（研讀畫家的心理和小姑娘的言行）因此畫家的心潮才會像海浪一樣翻騰。小姑娘有多可愛，畫家因為小姑娘喜歡貝殼而深入大海挖取，畫家有多可愛，一位老伯伯如此關愛素不相識的小姑娘，老伯伯有多好，文章不正是通過老、青、少三代人在這件小事上的表現，反映了人間的真情和人性的美好嗎？

提出問題，研究探討，解決問題，都在讀中落實，都是學生的自主學習行為，同時研讀的過程中已融入了品讀的環節，有時這兩者相輔相成，不可分割。品讀的主要功能在于品賞、感悟、入情入鏡，獲得情感的熏陶。通過品讀小姑娘言行的句子，畫家和老伯伯側面烘托的語句，就能很好品出小姑娘、畫家、老伯伯的內美，悟出文章包涵的內蘊。創讀環節，指學生在有了對課文獨有的理解后，能通過自己的讀把自己的理解、體會表達出來，這是培養語感和展示語感的不可缺少的一個環節，同時鼓勵學生在讀中能發表自己的獨立見解，展示自己創造性學習活動的成果。

（2）讀的指導

讀的指導可分為指導讀通、讀懂、讀熟、讀好，在“讀好”中有讀的情感上的指導和讀的技巧上的指導，主要形式有追蹤指導、情境誘導、推進式引導等。“讀的有感情”首先要對課文有理解，有體悟，有感受，然后愿意表達自己的密詠恬吟、自我體驗，愿意聽自己朗讀的聲音、語調，愿意被自己的朗讀所感動。教材處理中，應抓住值得品味、誦讀的語言，讓學生好好地讀，充分地讀。在學生朗讀情感已到位時，還有必要在朗讀的技巧上進行指導，比如要依據情感抒發的需要注重聲調的抑揚頓挫，語速的快慢，語句的重音、停頓，當然不同的學生朗讀時有不同的表達方式，但讓學生讀到哪一個層次，教師處理教材時心中要有數。

（3）讀的評價

以往課堂上經常聽到學生在評價他人朗讀時總是非常機械單調的幾句：“有感情”、“讀出了重音”等等，缺乏的是在聆聽他人朗讀后自我內心真實感受的正確抒發，或是在聽的過程中加深了對文章內容理解后的深一層次的表達，所以課堂朗讀評價導向意識非常重要。朗讀評價形式有師評、生評、師生互評、生生互評等，主要導向通過讀對課文內容的感知、理解、感悟、體會，導向個人頭腦中的“放電影”，即談談自己的眼前浮現了什么。如：讀容國團沉著應戰的句子時，要讀到眼前仿佛出現了容國團與西多決戰之時那運球的出神入化，那眼睛的犀利有神，那身姿的驍勇矯健。讀夏明翰英勇就義的語段時，引導學生評：聽了他的讀，我好像覺得視死如歸、英勇無畏的夏明翰就站在我的面前。他讀得好，我聽出了夏明翰瀟灑豪邁的英雄氣概等等。

（二）“三重”──重感悟、重積累、重創新 1．重感悟

語文學習是不斷地使學生通過已知來掌握新知的過程，它更強調在學習過程中自己的感受和頓悟。因此，語文教材的處理，決不能忽視學生的獨立自主的實踐，不能忽視語言感悟的實踐。感悟，感知而領悟。在讀中領悟，就是把讀書與思考結合起來，教師有意引導學生去把握課文主要內容，體會作者的思想感情，揣摩文章的表達方法。筆者以為，可從悟其意，悟其情，悟其法三個層面來闡述對教材的處理。

（1）悟其意。課文中“有一定內涵的詞句”，側重于悟其意。如：《小音樂家揚科》：“他望了很久很久，他怕，他不敢動，但是有一股無法抗拒的力量在推著他往前走，推著他那柔弱的、瘦小的身子悄悄地向著門口移動。”學生難以理解揚科心中的最愛和最大的恐懼，以及這兩者交織在一起的矛盾復雜的心情。領悟的方法先讓學生質疑：揚科為什么害怕？為什么怕了還有一股無法抗拒的力量在推著他向前移動？“無法抗拒的力量”指什么？接著引導討論解疑，聯系上下文讀讀揚科害怕的原因，讀好揚科對音樂瘋狂熱愛的句子，談談自己的感受，再讀讀這幾句揚科對小提琴欲罷不能，既驚恐萬分又如癡如醉的句子。課文中有一定內涵的，難以理解的詞句都是以上下文淺顯的記敘為基礎的，處理教材時應引導學生從中提升對詞句內涵的領悟，即抓住需要領悟處領悟之。悟其意的方法，新大綱指出：“提倡在學生讀書思考的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發表獨立見解。”這就是說，鼓勵學生議論紛紛，對課文有多元的理解，用個性化的語言發表自己的見解，不用統一的標準化的答案束縛學生的思維。

（2）悟其情。對課文中生動的語言，側重于領悟作者的情感。如：《背篼》：“一路上，山風梳理著他蓬亂的頭發，小溪對他說著悄悄話。鳥兒依依送別，約他明天再來。”課文用擬人化的手法，描寫了山風、小溪、鳥兒對打柴的孩子有多么親切。教材處理時，改成：“一路上，山風吹著他蓬亂的頭發，小溪發出輕輕地流淌聲，鳥兒在樹枝上叫著。”讓學生對比著讀讀，感覺如何？始覺課文的表達細膩優美，生動有趣，充分表達出打柴的孩子非常勤勞的思想感情，以及作者借山風、小溪、鳥兒等物表達自己對這孩子的喜愛之情。從表達得生動改為表達得平實的比較中，學生領悟到生動的語言蘊含著作者豐富的情感。

（3）悟其法。這里的“法”指字詞句篇基本的表達方法，可根據課文的語言特點和學生的實際讓其有所領悟。如推敲用詞的準確性，改變句式體會譴詞造句的靈活性，調整句子之間的聯系體會連句成段的多樣性，比較、歸納發現不同內容可用相同的語言表達形式，相同的內容亦可用不同的語言表達形式，體會語言表達的豐富、微妙、神奇。如：《夏明翰英勇就義》一課中寫夏明翰就義時為什么寫“抓起”一支筆寫下了一首詩，而不寫“拿起”一支筆呢？《黃山奇石》一課描寫“仙桃石”、“仙人指路”的第三段與描寫“猴子觀海” 的第二段、“金雞叫天都”的第四段在寫法上有什么不同？然后讓學生舉一反三，把“猴子觀海” 和“金雞叫天都”兩段并成一段，把“仙桃石”、“仙人指路”、“猴子觀海”、“金雞叫天都”任選兩樣并成一段，觀看“天狗望月”、“獅子搶球”、“仙女彈琴”等圖片，讓學生任選兩樣或三樣奇石寫一段話，這樣由淺入深，充分感知領悟了并列段的意義，學會了并列段的寫法。2．重積累

學好語文，決定性的是必須有大量語文感性材料的積累。積累豐富，讀寫聽說才能左右逢源，觸類旁通；學了語文知識，才能管用，才能真正領悟。語文課本憑借一篇篇典范文章來積累學生的語言，來規范學生的語言，來陶冶學生的語言，使他們的語言越來越豐富，越來越規范，越來越純潔，越來越精練，越來越優美。把學生引入語文學習的這種積累、規范與陶冶進程，朗讀和背誦起著主要的作用。新大綱也突出強調了語言積累，淡化了對課文的理性認識，我們在教材的處理上駢棄了“繁瑣的分析和瑣碎機械的練習”，注重以讀為本，強化積累的意識，讓學生充分讀課文，使“讀中積累”貫穿閱讀教學全過程。具體做法：

（1）使讀步步深入，在讀通、讀懂、讀熟、讀好的發展中逐步積累語言，呈現出“立體式”的讀的教學。正如周振甫先生說的：“教會學生認字造句和篇章結構，懂得每課課文中的字句和段落大意，懂得句子中重要詞的含義，懂得段落中重要的話的含義，??這是平面的教學。”“傳統的教學法，讓孩子在記憶力好的時候，把當時認為必讀的古書讓孩子熟讀背誦，還要反復溫習，使它們確實記住??孩子第一次讀到一個詞，不是孤立地認識這個詞，是連這個詞的整句話都記住了。當他們第二次讀到這個詞也一樣。這樣，他書讀得越多，跟這個詞的接觸越多，他所記得這個詞的不同句子，不同上下文越多。”這樣理解一個詞的意義，“就懂得這個詞在不同的句子里有不同的用法，在不同的上下文里具有深淺輕重的含義。這時的感覺就是立體的，不是平面的了。”所以在教材處理中切忌孤立地以詞解詞，孤立地講解某個重點句或段的含義，而應是整體感知，熟讀領悟，引導記誦，循環反復，詞義、句義、語言的精妙之義必能爛熟于胸。

（2）讀中合理穿插說、寫的練習，把聽說讀寫聯系起來。通常在研讀和品讀的過程中抓住重點、難點指導學生反復朗讀，讀出感情，有所領悟，在充分地讀課文后穿插說、寫的練習，讓學生把課文的語言內化成自己的語言。如：《船過三峽》一課第二段寫三峽的山好奇啊！可安排復述性的練習：夔門像______。（刀砍劍劈，筆直陡峭）群山______。（起伏高聳，云霧纏繞）有的_______，（像蘑菇）有的_______，（像駱駝）有的_______，（像仙女）真是________！（一座山峰一座模樣）像蘑菇，像駱駝，像仙女，也可以說像竹筍，像天狗，像老人等等。這樣的說和寫，實際就是背和默，但不是死記硬背，而是在運用中活記活背活用。當然，還有其他的形式，如背背自己最喜歡的句子，比賽看誰記得最快，完成作業本上的相關習題等。

（3）熟讀成誦，靈活運用。在經歷了研讀、品讀重點、難點并有所感悟后，應讓學生再回到課文的整體上來，要求熟讀全文，以至背誦。熟讀成誦的形式要根據兒童心理和課文的特點，靈活多樣。如創設情境，讓學生在運用中積累課文語言，如果課文寫的是故事、童話、寓言，就當演員演一演；課文是寫人的，就開個座談會，介紹一下人物的事跡；課文是敘事的，就開故事會；課文是寫景的，就請小朋友當一次導游等，學生在活動中積累語言，運用語言，有情趣，有效果。3.重創新

教與學的活動是最富生命活力最富個性色彩的活動，也是最有創造空間的活動。就閱讀課來說，最重要的就是終止教師的“一言堂”，真正落實學生學習的主體地位。讓他們去讀書，去翻工具書，去探索，去思考，去討論，去爭辯，去發現和解決問題。在這個過程中，引導他們去運用已有知識已有能力，使已有智能在運用中得到重組得到發展，使他們體驗探索過程的心理歷程，豐富、礪練非智力因素，提高其情商水準。這樣一種實踐的、活動的教學進程，對學生來說，是不斷發現客體新質，不斷豐富和改造主體的知識和經驗的過程，也就是培養創新能力的過程。教材處理中，注重以下幾個提供：

（1）提供表達的機會。一般在初讀課文之后，我們提供以下問題：你讀懂了什么？還有哪些地方不懂？讓學生充分抒說自己讀文的感受。研讀階段，我們圍繞教學內容創設一定的問題情境，激發學生的認知欲望，學生個體遇到“卡殼”現象，或一時“冷場”，可讓學生小組討論，為每個學生提供表達自己見解的機會，鼓勵學生敢于發現，敢于標新立異，敢于向“權威”挑戰，敢于“問”倒老師。另外，可抓住教材中的一些空白點，讓學生發揮想象，如利用插圖想象說、填補空白想象說、續補結尾想象說、擴充情節想象說、假設情節想象說、轉換角度想象說等。

（2）提供質疑的機會。“學貴有疑”“大疑則大進，小疑則小進。”教材處理中哪些地方讓學生質疑，怎樣促使學生提出高質量的問題，都是我們考慮的重點。一般來說，學生剛開始提問，多而雜，經過一段時間師生共同的梳理、比較、辨別，逐步學會提問。如：《海灘上的小姑娘》一課，可全文質疑，經梳理，歸結為三個最主要的問題，并以此確立課堂教學的框架。（參照上文）《小音樂家揚科》一文，抓住關鍵段（第十段）讓學生質疑，提的問題就較集中，容易提在點子上，然后依問題展開教學，不但培養了學生的質疑能力，更能激發學生的求知欲望和創新意識。

（3）提供思考的機會。真正有效的思維活動往往是“無聲”的內化過程，需要教師設計有價值的問題或圍繞學生提出的高質量問題，讓學生“伏下來想一想”、“眼睛閉起來想想”，養成“靜思”、“獨思”的好習慣。教材處理中，抓住文章的疑難點、矛盾點、空白點、求異點、模糊點、細節點等展開思考。并引導學生提出不同于他人的見解，逐步地由簡單表述見解到言之有據、言之成理，逐步地由單向思維發展到綜合思維，并自覺地運用比較、抽象、分解的思維方法來言他人之所未言、言他人不能言。（4）提供表現的機會。陶行知先生曾說：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”小學生都有自我表現的要求，而且好勝心強，當表現的成功受到教師的夸獎時，更是喜上心頭，所以，我們在教材處理中設計適宜學生表現的環節，引導學生在表現中創新。如：不少課文有很強的故事性和形象性，非常適合學生表演，我們抓住表演點，調動學生對美的追求和體驗，充分張揚學生的個性，使學生對教材語言有一個再想象、再創造的過程。教學《下雨》一課，可演個小劇，想象奶奶、小寶、小玲三人的動作、表情、語言，并內化課文的語言，創造性地組織語言的表達，把整個過程表演出來。此外，還可組織比賽、競爭等形式讓學生充分地表現自我，展示自我，在此過程中培養創新的精神和創造力。“三抓三重”教材處理法是在當前先進的教學理念指引下所做的初步的探索，教材是教師與學生交流的中介，對教材的研究、處理并不僅僅“以本為本”，它應是在充分考慮教師自身及學生兩大活因素的前提下，所做的一種立體的鉆研，宏觀的把握，微觀的設計。

（二）改革課堂教學

針對“把課文教腫了”；針對教師教得辛辛苦苦，課時緊緊張張，語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。簡單不是草率，不是省事，是簡約的教學內容，是簡化的教學環節，簡便的教學方法??簡單，是一種指導思想，也是教學的很高的境界。我們要以簡馭繁，實現省時高效的教學理想。1．教學內容要精。

前面說過，改革課程內容，是課程改革的重要方面。有專家說“課程改的核心是課程內容的選擇與重構”，就是要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定“教什么”，也就是解決教學內容的問題。依據什么來確定每課教什么呢？依據年段目標、單元目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內容。具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會本文”“披文以入情”，喜怒哀樂，與作者產生情感的共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，結合課文特點及思考練習的提示，在對課文語言來一番“虛心涵詠、切己體察”的基礎上，確定本課語言訓練的內容，諸如，需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法。即找準語言訓練的重點。如果教學內容比較精當，瞄準課文的重點，訓練的難點，學生的疑點，語言發展的生長點，就可以在一定程度上克服教學內容“泛化”“不確定化”的問題，做到“該教該學的就教就學，不該教不該學的不教不學”。比如《冬陽.童年.駱駝隊》一課，該教些什么、學些什么呢？根據第三學段“閱讀”目標：理解詞句，體會表達效果；揣摩文章的表達順序，體會作者思想感情，初步領悟基本的表達方法；閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述內容印象最深的場景??說出自己的感受。結合課文圍繞駱駝隊，描寫了幾個童年生活的鏡頭，表達了對童年的眷戀與懷念的特點，這一課的教學內容、目標可以這樣確定：1．識字學詞，積累詞語。2．正確、流利，有感情地朗讀課文。3．在閱讀全文、大體理清思路的基礎上，抓住印象最深的場景描寫（如，看駱駝咀嚼，和爸爸談駱駝脖子上的鈴鐺），讀、思、議，感受童真童趣，體會作者對童年的眷戀之情，同時領悟這種感情是作者怎樣表達出來的，在熟讀的基礎上，積累這些看似平淡卻飽含濃濃的情的語言。這第三項，就是有別于其他課的重點內容。課文題材、體裁不同，所處年段不同，特別是自身特點不同，因此，教學內容的重點也應有所不同。找準教學內容的重點，是個性化教學的前提。2．教學環節要簡。

要下決心改變繁瑣的、或面面俱到地分析課文內容、或離開課文語言挖掘人文內涵的教學套路，依據閱讀教學的基本規律，突出語言的理解、積累與運用，來構建簡約、實用的閱讀教學。

閱讀教學過程，就是學生在教師的指導下，通過自主閱讀和師生對話，解決上述矛盾，通過對語言的習得，逐漸提高獨立閱讀能力及語文素養的過程。

教師的指導主要體現在引領學習過程，提出有價值的問題，在關鍵處點撥以及精當的講解上。有這樣一個案例，一位老師執教學古詩《江雪》 江 雪 唐 柳宗元 千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

老師在組織學生整體感受、試講詩意以后，學生提出了這樣一個問題：“冬天的江面都凍冰了，柳宗元能“釣到魚”呢？“那個老師一聽，急了，沒想到學生會提這樣的問題啊。怎么辦？當時許多人在聽課，干脆來個 “生成”吧，于是他把這個問題拋給了學生，學生頓時你一句我一句的猜起來，有的說：“柳宗元先把江面的冰敲破再釣的，還有的說，柳宗元根本釣不到魚，還有的說，柳宗元可能不是去釣魚的，而是去看江面的雪景的??許多種答案，老師都一概肯定，還慶幸孩子們為他解了圍。殊不知，若柳宗元老先生也來聽這堂課，非氣得吐血不可的。教師在解決學生質疑時完全脫離了詩人寫作的時代背景，讓學生進行毫無價值地臆想，非但沒有解決問題，還歪曲了原詩的意境。詩人寫這首詩作時的郁悶心情以及詩中流露出的頑強不屈的精神。課后他寫了這樣的反思―― “我質疑引導，可當學生提疑并一個接著一個提出不同見解時，我不能敏銳地把握教學挈機，任由學生牽著不知從哪兒入手深入點化、引導，去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。雙方交流著一個有趣的，但俗不可耐的話題，做著一個有趣而無意義的游戲。面對生成，我無所適從。課后查找資料，原來，柳宗元的《江雪》篇，江上有船，船上有人，船僅一只，人只一個，這孤舟上的垂釣者，在頑強地“釣”雪呢！“獨釣寒江雪”中的“釣”字是詩眼——那是安史之亂后的中唐，苛政猛于虎，“唐賦”沉重地壓榨得老百姓喘不過氣來。連大地都被剝削光了，還能“釣”什么呢！只好“釣雪”！名畫家石濤曾為《江雪》作畫并題詩，道破了柳宗元“釣雪”的秘密：“可憐大地魚蝦盡，猶有垂竿老釣翁。”

俗話說：“憤怒出詩人”，“釣雪”就是詩人憤怒的、反抗的呼聲！透露出詩人在“永貞革新”失敗被貶后的不屈精神和悲憤心情。詩的四個開頭字就是“千萬孤獨”。可惜，課前我沒有意識到這一點，一個精彩的生成資源就這樣流失了”。

再來看看另一位叫鄭雪琴老師怎樣執教古詩《江雪》，課上，鄭老師在組織學生整體感受、試講詩意以后，有這樣一個教學片段：

老師：面對這樣一幅畫面，你還有什么疑問嗎？ 學生一：這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？ 學生二：難道他不怕冷嗎？

老師：真是一個好問題。請大家大膽的設想一下，也可以與同桌討論一下。學生一：因為家里窮，以捕魚為生。

老師：哦，為了養家糊口，只能捕魚為生。（板書：

1、捕魚為生）學生二：可能老翁想鳥都飛完了，這下沒人和自己搶了。

老師：那就是說老翁在享受這一份清靜呢！（板書：

2、獨享清靜）學生三：老翁可能是遇見了什么傷心事了。老師：嗯，有可能。（板書：

3、排解憂傷）

學生四：我想是他喜歡釣魚，所以也就顧不上天的冷了。老師：那他就是一個地道的釣魚愛好者了！（4、喜愛釣魚）學生五：可能是作者犯了錯誤，被流放在外了。

老師：那他也與老翁一樣很孤單了。（板書：

5、心中孤單）

老師：看來大家的理解都是各有各的不同，那么，究竟哪一種比較吻合當時柳宗元的心境呢？ 剛才有同學說了解詩人的生平與當時的時代背景對理解古詩是很有用的，那就讓我們看一看柳宗元的簡介。

（課件打出柳宗元的生平簡介。）

老師：現在你比較贊同哪一種理解？或者你又有什么新的補充。學生舉手示意，同意板書4或5。

學生：現在，我知道了柳宗元是在被貶永州時寫這一首詩的。學生二：我感受到，詩人是在借這個“蓑笠翁”表達自己孤傲的心情。老師：此時此刻，此情此景，就構成了一幅生動的畫面。課件展示動畫與音樂。

畫外音：此時，群山覆蓋著白雪，江面飄灑著雪花，蓑笠翁好像也成了白雪世界里的一座雕塑。雪花一朵一朵，輕輕地飄下來，好像怕驚擾了這位釣魚的老翁。

老師：現在你就是那個孤傲的柳宗元，你能把自己的心情通過朗讀來表現出來嗎？(學生開始配樂朗讀)鄭老師正是抓住語文教學的這一特點，創設條件讓學生充分自主感悟，對古詩進行多元的解讀。在學生自主提出：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”這一疑問后，鄭老師鼓勵學生大膽設想，提出多種假設，努力尋求多種答案。對先后發言的5位學生，教師并不做完全的肯定與否定，而是非常慎重的在學生回答的基礎上加以概括進行板書，把學生自主感悟、體驗的過程一一展現出來，尊重學生對古詩進行多元的解讀。在學生對古詩進行多元解讀之后，教師又重視學生一定的價值取向，通過出示柳宗元的簡介，引領學生聯系詩人坎坷的仕途來理解分辨，哪一種理解更符合詩歌的意境，使學生對對古詩的理解上了一個高度。體現學生民主參與教學活動具有一定的深度。

教師還要善于抓住思想內容與語言表達的結合點，提出問題，特別是“牽一發而動全身”的問題。如《草船借箭》的“借”,明明是“騙”來的,為什么用“借”?不但點出了諸葛亮的聰明才智,而且“既借則還”,暗示了這些箭在將來作戰時還要“還”給曹操——曹軍造箭射自己；又如，學習《再見了，親人》，可以提出：課文都寫了哪些“親人”，從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”。我看很多教案，不少老師的教學，只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如，“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”“傷員在您家休養”“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”大嫂冒著危險去挖野菜，是因為志愿軍長期吃不上蔬菜??再在全面理解內容的基礎上有感情地讀，就會收到理解內容與學習語言相得益彰的效果。教師不僅要能用問題引導學生體驗、感悟語言，體會表達的思想感情，還要指導學生學習提“語言問題”，不僅會提思想內容方面的問題，而且會提詞、句、段、篇表達上的問題，通過圍繞這一類問題讀、議、練，使學生既知道在表達上哪些地方好，又知道好在哪里，為什么好。只有這樣，才談得上遷移與運用。日本的課堂提問研究，特別注意區分“重要的提問”和“徒勞的提問”，認為后者勞而無功，影響甚至破壞教學的效果。這類問題之所以徒勞，是跟提問不重教材分析，不看提問對象，不講提問效果，而一味貪多求快分不開的。它表現為：（1）目標不明確（2）零碎、不系統（3）無視學生的年齡特征、個性差異和能力大小（4）用語不妥，意思不明（5）感情用事，不重師道（6）不給學生思考的余地，沒有間隔和停頓。國內近來的研究表明：教師每堂課的有效提問也是比較低的，有的甚至是無效的。因此，深入研究教學提問的理論，加強教師教學提問的藝術修養，對于保證和提高課堂教學質量具有重要的意義。

具體到一篇課文的教學來說，突出體現這么幾個教學環節就可以了：學生個人初讀課文，認讀生字，熟悉生詞，把課文讀正確，讀后有初步感受，提出不懂的問題（內容方面的、詞句方面的、表達方面的??）；教師引導學生在初步交流的基礎上，整體把握課文，或理清思路，或抓住主要內容，在整體把握的同時培養分析、概括能力；疏理學生提出的問題，結合教學設計中的預設，明確本課教學重點 ──并以問題整合的形式引導學生學習（一般指重點部分的理解、品讀，或體會關鍵語句在表達上的作用與效果，或領悟文章基本的表達方法，或側重培養某一方面的能力，掌握某一方面的學習方法）；回歸整體，對課文賞讀或積累語言或體現寫法遷移的小練筆。環節的簡化，最重要的體現在對學習內容的精選，對理解、積累、運用語言整合的處理上。3．教學方法、策略要活。

“教學有法，教無定法。”“有法”，只要遵循閱讀教學的一般規律。要調動學生的主動性、積極性，直接與文本對話，其間教師要啟發、誘導、點撥甚至講解，使學生由不知到知，不懂到懂，不會閱讀到逐漸學會閱讀。“無定法”，只要因文而異，因生而異，以學定教，順學而導。教師要找到適合自己的教法，直至形成自己的教學風格。

我們來欣賞于老師上課的一些片段。

于老師教學古詩《草》，進入復習階段。

師：小朋友，回到家里，誰愿意把新學的古詩《草》背給媽媽聽？（找一名學生到前面來）好，現在我當你媽媽，你背給我聽好嗎？想想回到家里該怎么說。生：媽媽，我今天學了一首古詩，背給你聽聽好嗎？ 師：好。（生背誦）我的女兒真能，老師剛教完就會背了。

師：誰愿意回家背給哥哥聽？（找一學生到前面來）現在我當你哥哥，你該怎么說？ 生：哥哥，我背首古詩給你聽聽好嗎？

師：哪一首？（生答《草》）弟弟，這首詩我也學過。他是唐朝大詩人李白寫的。生：哥哥，你記錯了，是白居易寫的。

師：反正都有個“白”字。（眾笑）我先背給你聽聽：離離原上草，一歲一枯榮。野火燒??不盡??哎，最后一句是什么？ 生：春風吹又生。

師：還是弟弟的記性好，謝謝你。（眾笑）誰愿意背給奶奶聽？（指一生到前面）現在，我當你奶奶，你奶奶沒有文化，耳朵有點聾，請你注意。生：奶奶，我背首古詩給您聽好嗎？ 師：好。背什么古詩？（生答背《草》）師：草？那么多花兒不寫，為什么寫草啊？

生：因為草有一種頑強的精神，野火把它的葉子燒死了，可是第二年春天，它又長出了新芽。師：哦，我明白了。你背吧。（生背）“離離原上草”是什么意思？我怎么聽不懂？ 生：這句是說，草原上的草長得很茂盛。師：還有什么“一歲一窟窿”？（眾笑）

生：不是！是“一歲一枯榮”。枯，就是葉子黃了，干枯了；榮，就是茂盛。

師：后面兩句我聽懂了。看俺孫女多有能耐！小小年紀就會背古詩。奶奶像你這么大的時候，哪有錢上學呀？（眾笑）。

童話課文《小稻秧脫險記》中的雜草被噴霧器大夫用化學除草劑噴灑過后有氣無力地說：“完了，我們都喘不過氣來了。”可是，一位小朋友讀雜草說的這句話時，聲音很大，既有“力”又有“氣”。于老師開玩笑說：“要么你的抗藥性強，要么這化學除草劑是假冒偽劣產品。我再給你噴灑一點。”說完，朝他做了個噴灑的動作。全班小朋友哈哈大笑。這位小朋友再讀時，耷拉著腦袋，真的有氣無力了。于老師表揚說：“你讀懂了。”于是笑聲又起。

再如，一位教師教《三顧茅廬》一課時，對幫助學生理解“謁見”這個詞采用了這樣的方法： 讀課文。當學生讀到句子“久聞先生大名，曾經兩次謁見，都沒有遇到”時，教師請學生通過查字典理解“謁見”的意思。學生查閱后反饋：晚輩見前輩、下級見上級，可以叫“謁見”。老師肯定。師突然問：當年劉備47歲，你們猜，諸葛亮可能幾歲？ 學生備感興趣，紛紛舉手猜測：57歲!師：猜大了。生：55歲!師：又猜大了。生：50歲!師：還猜大了。

于是，一生十分有把握地說：48歲!肯定對!師：照樣錯!告訴你們，當年，諸葛亮只有27歲!全班愕然。教師說：從年齡看，諸葛亮并不是劉備的前輩，看來，作者“謁見”這個詞用錯了。全班同學先一愣，繼而嘩然，一致嚷嚷：沒錯、沒錯!劉備甘把比自己小20歲的諸葛亮當前輩，更表現了他禮賢下士的誠心，難怪能把諸葛亮請出山來!教師繼續引導學生從劉備是皇族、“將軍”，而諸葛亮只是“村夫”的不同身份，認識文中“謁見”屬“上級”見“下級”的反常用法，進一步體會了劉備求賢若渴的真誠。

這一案例給我們的啟示是：教師是學習的引導者和組織者，所以，精心設計“教法”，使其能在“三維目標”的落實上做到“一舉多得”，也是一條重要的策略，同時也是教師課堂教學藝術水平的生動亮點。知識點很小，也很普通：理解詞語“謁見”的意思。但教師卻“小題大做”地設計并展開了一系列的學習活動：先是不動聲色的常規手段——查字典。如果僅此而已，那么下面也就沒“戲”了。接著，教師用“猜年齡”的方法激發了學生積極探究的興奮點，課堂頓時活躍起來，開始走向高潮。教師還要在關鍵處抖出包袱，并用“反詰”的方法讓學生思考作者究竟是否把詞語用錯了。這一招讓學生的注意力立即從“興趣”轉向了“思維”。于是，學習活動真正進入高潮，學生很自然地在思辨中得出了正確結論。

分析一下這一案例在目標達成上的效果是：知識——不言而喻，對“謁見”的理解已超出了“詞義”本身；過程——展開充分，而且參與的面大、主動性和積極性程度高；情感——對故事人物、對名著的藝術性萌生了由衷的欽佩。“三維目標”融合，要的就是這樣的“一體”。在這頗為精彩的教學片段中，學生靈動的學習過程和水到渠成的頓悟，恐怕不能不歸因于教師教法設計上的高超藝術。

第二篇：小學語文新課程培訓講稿

小學語文新課程培訓講稿

東苑學校 王麗萍

在我們的課堂教學中，還有為數不少的課堂教學氣氛沉悶、方法簡單、過程乏味，缺乏學生的主體地位。語文課出現了“虛”、“鬧”、“雜”、“碎”、“偏”的問題。究其原因，源頭在備課，眾所周知，備課是教學的重要行為之一，是教師上好課的關鍵，如果備課無效，教學就必然無效，我們花力氣研究備課，實際上是“磨刀不誤砍柴功”，縱觀我們備課的過程，確實存在著許多問題，主要表現在：

1、過于依賴教參，缺少對文本的個性解讀。

2、照本宣科，課文處理得比較碎，問題設計的太多。

3、過于關注教學方法，缺少對目標的整體把握。

“基于標準”應當是新課程背景下的教學的一個核心特征，或者說，新課程背景下的備課應當是一種基于標準的備課，“基于標準”的備課是讓新課程的話語從理念話語走向實踐話語，從專家層面轉向教師層面，從這個意義上說，“基于標準”的備課是必然會越來越受到人們的關注，這種備課是新課程真正落實的一個重要的環節。

二、關于語文教學任務的分析

什么叫語文素養？全國小語會會長崔巒認為，語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。《課程標準》總目標中所列的10條，是對接受義務教育的每一個學生在語文素養方面的基本要求。如果達到了這10條要求，就應該認為“全面提高了學生的語文素養”。我們可以把“語文素養”的內容從低級到高級、從簡單到復雜分為6個層次：

第一，必要的語文知識。離開知識的能力是不可設想的，在小學階段，教學一定的漢字音形義的知識、基本的語法和修辭知識、常用的段落和篇章結構知識、基本閱讀和寫作方法知識等，是非常必要的。語文學習必定

涉及語言知識學習，知識是一定要教的，但教什么知識，如何教知識，還有很多需要我們認真研究。

第二，豐富的語言積累。語文學習的主要內容是一篇篇具體的范文，這就決定了語文教學必須讓學生占有一定量的感性語言材料，在量的積累的基礎上產生質的飛躍。掌握3500個左右常用字和漢語常用書面詞匯，背誦一定量的語段和優秀的詩文，閱讀一定量的課外書籍，是形成語文素養的基礎。

第三，熟練的語言技能。熟練的技能到了一定程度就成為一種能力。語文教學必須在大量的語言實踐過程中，培養學生查字典、朗讀、默讀、說話、聽話、作文、寫字等基本技能；讓學生學會運用多種閱讀方法和常見的語言表達方式，能掌握常用的思維方式，善于把自己獨特的思維結果用規范的語言進行加工和表述，初步具備收集和處理信息的能力；能根據不同語言材料和不同交際場合適當地使用語言，最終形成良好的語感。

第四，良好的學習習慣。語文教學必須牢記葉圣陶先生的名言“教是為了不需要教”。教學中要讓學生掌握最基本的語文學習方法，養成語文學習的自信心和良好習慣，包括：查字典的習慣，認真書寫的習慣，積累運用的習慣，讀書看報的習慣，記讀書筆記的習慣，高聲朗讀的習慣，背誦詩文的習慣，觀察生活的習慣，記日記的習慣，課堂大膽發言的習慣。第五，深厚的文化素養。語文教學要讓學生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高學生的文化品位和審美情趣，養成實事求是、崇尚真理的科學態度；欣賞漢字的形象美，培養熱愛祖國語言文字的情感；領略中華文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人類優秀文化營養。

第六，高雅的言談舉止。語文教學要注重培養學生的儒雅氣質和文明舉止。與人交往態度要大方，談吐要文雅，能根據不同場合選擇合適的措辭。要敢于提出自己的想法，也要耐心傾聽他人意見，尊重他人的觀點。要勇于承認自己的不足，欣賞他人的優點和長處，學會文明地和他人溝通和交際。

可見，《課程標準》中語文素養的內涵是非常豐富的。它絕不是一種純粹的語言技能，而是一種綜合的文明素養，是個體融入社會、自我發展不可或缺的基本修養。

三、基于《標準》的備課要求

（一）目標優先

關于目標，是個老生常談的話題了，失敗的課堂教學恐怕沒有人不曾經歷過，有的教師為什么自認為富有新意的教學設計卻達不到應有的效果呢？在眾多的原因中，目標的把握是主要原因。在傳統的備課中，往往先考慮我第一課時教什么，第二課時教什么，教學內容先于教學目標存在，教學目標是根據教學內容確定的。教材或教學參考書占據著一個核心的地位，通常是教學的唯一內容，而且決定著教學的目標，所以，傳統的備課中，首先看的就是教材，想的最多的就是如何設計教學過程，目標是抄教參的，很少考慮到實際情景中學生學習的前提知識和技能。

教材和教學參考書通常只列舉教師應當教的主題或者學生應當學習的主題，是學習內容的一些“樣例”，而不是學生應知道的和能做的事，即要達到的目標。因此，在課程標準背景下，教學的目標不是來源于教材或教學參考書，而是源于課程標準；而教學內容又是由教學所要達成的目標決定的。因此，在基于標準的教學中，教學目標先于教學內容存在，而課程標準又先于教學目標而存在。課程標準反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，那么，從課程標準到課時目標如何轉化呢？我們的做法是：

1、把握標準對學生的總體期望。

《語文課程標準》總目標中所列的十條，是對接受義務教育的每一個學生在語文素養方面的基本要求，是對學生的總體期望。

2、了解階段目標，明確單元目標。

既然是“學習”，老師就要教給方法，進行示范，安排訓練；既然是兩年的時間都在學習，那每個學期、每個單元所要安排的訓練目標、訓練內容、訓練方式就應該有所不同，層層遞進：教師全文領讀——教師領讀

重點段落——教師領讀難讀的句子——學生領讀全文——跟錄音朗讀，讀的遍數由多到少，要求由低到高；默讀詞語——默讀短句——默讀長句——默讀段落——默讀課文，檢查默讀效果的問題也要由易到難。千萬不能認為在家里提前預習就能代替在課堂上的訓練，在家里讀上三五遍也可能是錯誤百出，有口無心。尤其是有感情朗讀這個目標，課文要讀出什么感情、怎樣才能讀出感情，既要關注學生的個性化理解，又要潛移默化地傳授朗讀技巧，教師與學生反復地朗讀必不可少，指導與評價也要及時到位。

到了“用、學會、能”的階段，就說明方法已經基本掌握，要進行大量的鞏固練習，在不斷地練習過程中發現規律，提高水平。讀得不夠好、問得不夠妙沒關系，聽聽別人的發言，反思自己的不足加以改進，一定要讓學生自己去想哪里做得不好，不要總等著老師來給他指正。反思的意識和能力不但對教師來說很重要，對學生來說更重要，反思可以增強學生學習的自覺性和責任感，因此隨著年級的升高，老師絕不能再做學生的拐棍，而要做學生的航向標。

第三篇：小學語文教師新課程培訓講稿[小編推薦]

小學語文教師新課程培訓講稿

----張德蘋

新課程改革是一次自上而下，全方位的改革。是由國務院直接領導的、從課程標準的制定，教材的編寫到課堂教學，考試評價的系列化改革。所以它是新的。它新就新在理念上，新在與世界課程改革的接軌。是古代教學法，現代教學法后的又一次教法大變革。它必然帶來迷失、模糊、甚至陣痛。特別是語文課程，從古代走到今天人們反而不知道語文究竟是什么，該教什么，用什么教，怎么教，學什么，怎么學，有人提議語文課不要語文，甚至有人提議初中以后可以不開設語文。眾說紛紜，莫衷一是。12年語文，幾千個課時，無數孩子童年、少年時代的美好時光，都砸了進去，還不知道為什么?這種不明確在語文教材上表現得很明顯。說白一點，就是做了不該做的事，例如小學語文教學大綱規定要通過語文教學對小學生“進行初步的辯證唯物主義教育”如何進行呢?教科書的編寫者為了突出“辯證聯系”這一觀念，不放過任何一個機會折磨孩子。人教社六年制語文第十冊中有托爾斯泰寫的《跳水》一篇課文。說的是一條海船上，一個孩子跟一只猴子玩耍、追逐。猴子爬到桅桿上去，孩子也不甘示弱，爬上桅桿去追猴子。猴子靈巧，爬到桅桿上，把孩子的帽子放到了最高的橫木一頭，孩子氣極了，丟開桅桿，走上橫木。突然間，情況變得危在旦夕。只要孩子一失足，就會跌到甲板上，粉身碎骨。這時所有的水手都驚呆了。這時船長——也就是孩子的父親出來了，手上拿著一枝槍，他本來是要打海鷗的，看見孩子，立即把槍瞄準兒子，喊著：“趕快跳到水里，不然我就開槍了!”小孩跳到水里，水手們把他救了上來。這篇文章寫的是父親對兒子的至愛，那種情急之 智，很感人。教參上要求學生理解“事物之間的聯系”。要知道哪些事物是怎樣聯系在一起的?要注意是怎樣變化的。——猴子是怎么和小孩發生聯系的?于是按照要求，老師不斷地引導學生去理解猴子和人之間有什么聯系，學生怎么也理解不了，老師就不停地挖掘字句，就這樣生拉硬扯，彼此痛苦不堪。后來又改為要把船長解決問題的方法作為教學重點。一篇好端端的課文，硬是被整得支離破碎。到頭來，誰都不明白，學這篇文章是為了什么。一位專家說，這樣消磨孩子的美好時光，該誰負責? 這樣一來，老師不明、學生更不明。因此，語文只能算作一個方向不明、方位不定的模糊學科，也是一個學起來很累很難，學不學差距也不大的學科。因此我的發言想講三個問題:第一,從歷史的角度談一談語文教學為什么要改革；第二,從當前語文教學現狀的角度談一談出現的問題及目前有哪些對策；第三，如何去迎接這場改革，時間允許的話再介紹兩個課例。

縱觀語文課程歷次改革，我想用一句話來說，就是語文課的“目的不明、內容不明、教法不明。”這次改革就是想解決這個問題。談何容易，這么一個龐大的系統，觸及到方方面面。它不是一朝一夕就能辦到的事情。只能說是為實現語文新課程遠景我們一起去努力。我之所以用“遠景”這個詞是受了連戰的啟發，想用這個詞來說明語文課程改革還有相當一段路，甚至是一段艱難的路要走。培根說：“史鑒使人明智。欲知大道必先明史。鑒往可以知今，溯其淵源才能察其流向”。新課改的現狀：

1、問題：第一個問題，也是最重要的問題，就是“教什么，學什么”。目前爭論得十分激烈。我介紹兩種主張：語文不同于其他學科，特別是不同于理科。數學，課程內容=教材內容=教學內容，而語文課程內容>教材內容>教學內容。因為，語文教材的主體是課文。課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教師難當，語文課難教，這第一難，就在要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定“教什么”，也就是解決教學內容的問題。例如： 唐柳宗元的《江雪》

千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。

孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

老師在組織學生整體感受、試講詩意以后，學生提出了這樣一個問題：“冬天的江面都凍冰了，柳宗元能“釣到魚”呢？“那個老師一聽，急了，沒想到學生會提這樣的問題啊。怎么辦？當時許多人在聽課，干脆來個“生成”吧，于是他把這個問題拋給了學生，學生頓時你一句我一句的猜起來，有的說：“柳宗元先把江面的冰敲破再釣的，還有的說，柳宗元根本釣不到魚，還有的說，柳宗元可能不是去釣魚的，而是去看江面的雪景的??許多種答案，老師都一概肯定，還慶幸孩子們為他解了圍。殊不知，若柳宗元老先生也來聽這堂課，非氣得吐血不可的。教師在解決學生質疑時完全脫離了詩人寫作的時代背景，讓學生進行毫無價值地臆想，非但沒有解決問題，還歪曲了原詩的意境。詩人寫這首詩作時的 郁悶心情以及詩中流露出的頑強不屈的精神。課后他寫了這樣的反思―― “我質疑引導，可當學生提疑并一個接著一個提出不同見解時，我不能敏銳地把握教學挈機，任由學生牽著不知從哪兒入手深入點化、引導，去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。雙方交流著一個有趣的，但俗不可耐的話題，做著一個有趣而無意義的游戲。面對生成，我無所適從。課后查找資料，原來，柳宗元的《江雪》篇，江上有船，船上有人，船僅一只，人只一個，這孤舟上的垂釣者，在頑強地“釣”雪呢！“獨釣寒江雪”中的“釣”字是詩眼——那是安史之亂后的中唐，苛政猛于虎，“唐賦”沉重地壓榨得老百姓喘不過氣來。連大地都被剝削光了，還能 “釣”什么呢！只好“釣雪”！名畫家石濤曾為《江雪》作畫并題詩，道破了柳宗元“釣雪”的秘密：“可憐大地魚蝦盡，猶有垂竿老釣翁。” 俗話說：“憤怒出詩人”，“釣雪”就是詩人憤怒的、反抗的呼聲！透露出詩人在“永貞革新”失敗被貶后的不屈精神和悲憤心情。詩的四個開頭字就是“千萬孤獨”。可惜，課前我沒有意識到這一點，一個精彩的生成資源就這樣流失了”。再來看看另一位老師怎樣執教古詩《江雪》，課上，老師在組織學生整體感受、試講詩意以后，有這樣一個教學片段：

老 師：面對這樣一幅畫面，你還有什么疑問嗎？

學生一：這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？

學生二：難道他不怕冷嗎？

老 師：真是一個好問題。請大家大膽的設想一下，也可以與同桌討論一下。

學生一：因為家里窮，以捕魚為生。

老 師：哦，為了養家糊口，只能捕魚為生。（板書：

1、捕魚為生）

學生二：可能老翁想鳥都飛完了，這下沒人和自己搶了。

老 師：那就是說老翁在享受這一份清靜呢！（板書：

2、獨享清靜）

學生三：老翁可能是遇見了什么傷心事了。

老 師：嗯，有可能。（板書：

3、排解憂傷）

學生四：我想是他喜歡釣魚，所以也就顧不上天的冷了。

老 師：那他就是一個地道的釣魚愛好者了！（板書：

4、喜愛釣魚）

學生五：可能是作者犯了錯誤，被流放在外了。

老 師：那他也與老翁一樣很孤單了。（板書：

5、心中孤單）

老 師：看來大家的理解都是各有各的不同，那么，究竟哪一種比較吻合當時柳宗元的心境呢？

剛才有同學說了解詩人的生平與當時的時代背景對理解古詩是很有用的，那就讓我們看一看柳宗元的簡介。（課件打出柳宗元的生平簡介。）

老 師：現在你比較贊同哪一種理解？或者你又有什么新的補充。學生舉手示意，同意板書4或5。

學生一：現在，我知道了柳宗元是在被貶永州時寫這一首詩的。

學生二：我感受到，詩人是在借這個“蓑笠翁”表達自己孤傲的心情。老師：此時此刻，此情此景，就構成了一幅生動的畫面。

課件展示動畫與音樂。畫外音：此時，群山覆蓋著白雪，江面飄灑著雪花，蓑笠翁好像也成了白雪世界里的一座雕塑。雪花一朵一朵，輕輕地飄下來，好像怕驚擾了這位釣魚的老翁。

老師：現在你就是那個孤傲的柳宗元，你能把自己的心情通過朗讀來表現出來嗎？(學生開始配樂朗讀)老師正是抓住語文教學的這一特點，創設條件讓學生充分自主感悟，對古詩進行多元的解讀。在學生自主提出：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”這一疑問后，老師鼓勵學生大膽設想，提出多種假設，努力尋求多種答案。對先后發言的5位學生，教師并不做完全的肯定與否定，而是非常慎重的在學生回答的基礎上加以概括進行板書，把學生自主感悟、體驗的過程一一展現出來，尊重學生對古詩進行多元的解讀。在學生對古詩進行多元解讀之后，教師又重視學生一定的價值取向，通過出示柳宗元的簡介，引領學生聯系詩人坎坷的仕途來理解分辨，哪一種理解更符合詩歌的意境，使學生對對古詩的理解上了一個高度。體現學生民主參與教學活動具有一定的深度。

教師還善于抓住思想內容與語言表達的結合點，提出問題，特別是“牽一發而動全身”的問題。如

《 草

船

借

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》的 “

借

”

，明

明

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的 為什么用“借”？不但點出了諸葛亮的聰明才智，而且既借則還，暗示了這些箭在將來作戰時還要還給曹操——曹軍造箭射自己；又如，學習《再見了，親人》，6 可以提出：課文都寫了哪些“親人”，從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”。我看很多教案，不少老師的教學，只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如，“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”“傷員在您家休養”“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”大嫂冒著危險去挖野菜，是因為志愿軍長期吃不上蔬菜??再在全面理解內容的基礎上有感情地讀，就會收到理解內容與學習語言相得益彰的效果。教師不僅要能用問題引導學生體驗、感悟語言，體會表達的思想感情，還要指導學生學習提“語言問題”，不僅會提思想內容方面的問題，而且會提詞、句、段、篇表達上的問題，通過圍繞這一類問題讀、議、練，使學生既知道在表達上哪些地方好，又知道好在哪里，為什么好。只有這樣，才談得上遷移與運用。日本的課堂提問研究，特別注意區分重要的提問和徒勞的提問，認為后者勞而無功，影響甚至破壞教學的效果。這類問題之所以徒勞，是跟提問不重教材分析，不看提問對象，不講提問效果，而一味貪多求快分不開的。它表現為：（1）目標不明確。（2）零碎、不系統（3）無視學生的年齡特征、個性差異和能力大小（4）用語不妥，意思不明（5）感情用事，不重師道（6）不給 學生思考的余地，沒有間隔和停頓。國內近來的研究表明：教師每堂課的有效提問也是比較低的，有的甚至是無效的。因此，深入研究教學提問的理論，加強教師教學提問的藝術修養，對于保證和提高課堂教學質量具有重要的 意義。具體到一篇課文的教學來說，突出體現這么幾個教學環節就可以了：學生個人初讀課文，認讀生字，熟悉生詞，把課文讀正確，讀后有初步感受，提出不懂的問題（內容方面的、詞句方面的、表達方面的??）；教師引導學生在初步交流的基礎上，整體把握課文，或理清思路，或抓住主要內容，在整體把握的同時培養分析、概括能力；疏理學生提出的問題，結合教學設計中的預設，明確本課教學重點并以問題整合的形式引導學生學習（一般指重點部分的理解、品讀，或體會關鍵語句在表達上的作用與效果，或領悟文章基本的表達方法，或側重培養某一方面的能力，掌握某一方面的學習方法）；回歸整體，對課文賞讀或積累語言或體現寫法遷移的小練筆。環節的簡化，最重要的體現在對學習內容的精選，對理解、積累、運用語言整合的處理上。

第四篇：小學語文教師培訓講稿（本站推薦）

小學語文教師新課程培訓講稿 新課程改革是一次自上而下，全方位的改革。是由國務院直接領導的、從課程標準的制定，教材的編寫到課堂教學，考試評價的系列化改革。所以它是新的。它新就新在理念上，新在與世界課程改革的接軌。是古代教學法，現代教學法后的又一次教法大變革。它必然帶來迷失、模糊、甚至陣痛。特別是語文課程，從古代走到今天人們反而不知道語文究竟是什么，該教什么，用什么教，怎么教，學什么，怎么學，有人提議語文課不要語文，甚至有人提議初中以后可以不開設語文。眾說紛紜，莫衷一是。12年語文，幾千個課時，無數孩子童年、少年時代的美好時光，都砸 了進去，還不知道為什么?這種不明確在語文教材上表現得很明顯。說白一點，就是做了不 該做的事，例如小學語文教學大綱規定要通過語文教學對小學生“進行初步 的辯證唯物主義教育”。如何進行呢?教科書的編寫者為了突出“辯證聯系”這一觀念，不放過任何一個機會折磨孩子。人教社六年制語文第十冊中有托爾斯泰寫的《跳水》一篇課文。說 的是一條海船上，一個孩子跟一只猴子玩耍、追逐。猴子爬到桅桿上去，孩子也不甘示弱，爬上桅桿去追猴子。猴子靈巧，爬到桅桿上，把孩子的帽子放到了最高的橫木一頭，孩子氣 極了，丟開桅桿，走上橫木。突然間，情況變得危在旦夕。只要孩子一失足，就會跌到甲板 上，粉身碎骨。這時所有的水手都驚呆了。這時船長——也就是孩子的父親出來了，手上拿 著一枝槍，他本來是要打海鷗的，看見孩子，立即把槍瞄準兒子，喊著：“趕快跳到水里，不然我就開槍了!”小孩跳到水里，水手們把他救了上來。這篇文章寫的是父親對兒子的至 愛，那種情急之智，很感人。教參上要求學生理解“事物之間的聯系”。要知道哪些事物是怎樣 聯系在一起的?要注意是 怎樣變化的。——猴子是怎么和小孩發生聯系的?于是按照要求，老師不斷地引導學生去理 解猴子和人之間有什么聯系，學生怎么也理解不了，老師就不停地挖掘字句，就這樣生拉硬 扯，彼此痛苦不堪。后來又改為要把船長解決問題的方法作為教學重點。一篇好端端的課文，硬是被整得支離破碎。到頭來，誰都不明白，學這篇文章是為了什么?一位專家說，這樣消磨孩子的美好時光，該誰負責?這樣一來，老師不明、學生更不明。因此，語文只能算作一個方向不明、方位不定的模糊學科，也是一個學起來很累很難，學不學差距也不大的學科。因此我的發言想講三個問題:第一,從歷史的角度談一談語文教學為什么要改革;第二,從當前語文教學現狀的角度談一談出現的問題及目前有哪些對策；第三，如何去迎接這場改革，時間允許的話再介紹兩個課例。

縱觀語文課程歷次改革，我想用一句話來說，就是語文課的“目的不明、內容不明、教法不行。”這次改革就是想解決這個問題。談何容易，這么一個龐大的系統，觸及到方方面面。它不是一朝一夕就能辦到的事情。只能說是為實現語文新課程愿景我們一起去努力。我之所以用“愿景”這個詞是受了連戰的啟發，想用這個詞來說明語文課程改革還有相當一段路，甚至是一段艱難的路要走。培根說：“史鑒使人明智。欲知大道必先明史。鑒往可以知今，溯其淵源才能察其流向”。新課改的現狀

1、問題

第一個問題，也是最重要的問題，就是“教(學)什么”。目前爭論得十分激烈。我介紹兩種主張。一種來自權威方面。小學語文的編審崔巒先生認為，語文不同于其他學科，特別是不同于理科。數學，課程內容=教材內容=教學內容，而語文課程內容>教材內容>教學內容。因為，語文教材的主體是課文。課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教師難當，語文課難教，這第一難，就在要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定“教什么”，也就是解決教學內容的問題。也就是說我們教和 學的一篇篇的課文并不是我們要教和學的內容，課文只是我們要教和學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在課文中，在教師進入教學過程之前，在學生開始學課文之前，他們是不知道的。靠教師鉆研教材依據年段目標、單元目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內容。其實所確定的內容還是字、詞句、篇的知識與規則。語文是工具嘛！三維目標首先就是知識與能力。例如《撈月亮》，不僅僅是讀懂課文，重點是通過理解課文內容，懂得遇事不動腦筋，就盲目跟著做，容易做出傻事來這個道理。這是個例子。

另一種意見來自學者，主張既不要教語文知識，也不需要把握編者意圖，就是不要語文的語文課。我摘引幾段—— 語文課幾乎時刻都是簡單的問題復雜化。一個學科的名字就足以讓專家們一個勁地咬文嚼字：語文，語言文字乎？語言文學乎？語言文化乎？公理婆理，各執一詞。如果當初語文這門課不叫語文，而叫母語之類，不知該如何去“顧名思義”？語文學科的性質也是個爭得面紅耳赤的話題，工具性、人文性、思想性、文學性，眾說紛紜，莫衷一是。

語文學習的目的，無非是學會吸收和表達。吸收能力的高低主要取決于閱讀量的多少和質的優劣。我們讀一篇文章或一部作品，吸收的往往是無形的精神滋養而不僅僅是那些具有可操性的表達技能。你可以從名人傳記中讀到不同的奮斗軌跡，從而對人生的選擇生出諸多感慨；你可以從描給高科技發展的文字中讀到雄視天下的胸懷與氣度，由此領悟到人生的短暫和生命的崇高；你可以穿越時空隧道，與古今中外的智者進行思想的對話，借他們的智慧之光照亮生命的征程；你可以從飄逸著古典情韻的詩句中，遙想個人的悲歡和時代的興衰。

然而，學生的語文課堂閱讀卻近乎“戴著鐐銬跳舞”，少有真正的心靈自由。很多時候，孩子們不是在閱讀，而是在做一門莫測高深的“學問”。擺在他們面前的語文課本中的每一篇文章往往前有“閱讀提示”，后有“思考練習”，它們像“伏敵”和“追兵”一樣，把他們的閱讀“逼”向編者根據所謂的知識系統與能力層級而設定的的“訓練目標”。在這種前后夾擊的閱讀處境中，鮮活的文本大多成了詮釋與印證某個知識點或某項讀寫技能的“例子”。一般的課外閱讀顯然缺乏這種“學術含量”，問題是，如果要孩子們從輕松隨意的課外閱讀走向“正襟危坐”的研究性閱讀，相信其感受決不亞于從“百草園”到“三味書屋”。一次我收到一封讀者來信，信里面是一張他們學校的語文試卷，試卷里有我的一篇文章的一個章節，文章的題目叫《求醫》，然后有八個選擇題。我從未想過我的文章可以入選試卷，于是很細心地完成了考卷，結果發現我只做對了三個選擇題。最最荒謬的是，我居然選擇錯了畫線句作者想要表達的意思。他這么說，還真有些道理，一位數學老師他不需要懂得偏正、主謂，也不需要劃分句子成分，照樣教 懂概念、照樣讓學生讀懂題意；一位物理教師他不需要懂得論點、論據、論證的知識，照樣寫出有價值的科技論文；照理說，語文老師對語言文字的運用之妙和文學的神奇力量有異乎尋常的敏感與激情，也就是說，有一種獨特的“語文味道”，離開教參和資料能讀懂一篇文章的有多少？經常寫文章的又有多少？讀了一輩子教參、資料，編了一輩子練習題，結果就是讀不懂、寫不出來。

看來，學習語文不是左分析右分析，也不是訓練這訓練那，關鍵是要背，尤其要背古代經典，然后是多寫，始則“放膽”，終至“小心”。多背、廣讀、勤寫當為語文學習最質樸的規律。語文課的學問全在于此。

所以，語文老師不應該是一個僅用文章學原理解讀教本、以追求教學方法與技巧為要著的“教書匠”，更不是一個教參話語的復制者。我以為這種意見有些偏激。否則，語文教師該失業了。第二個問題，教材的“原生價值”與“教學價值”，所謂教材的原生價值，是指教材作為客觀閱讀對象為讀者提供的信息價值，它是被選入教材的文章在選入教材之前就存在的：所謂教材的教學價值，是指教材作為教學材料為學生提供的如何處理信息的價值，它是這些文章被選入教材之后才產生的。不管是課程內容、教材內容還是教學內容，我們關注的，主要應該是它的教學價值，而教學價值是隱藏在教材的原生價值之后的，是需要開發的，是生成的。文選的提供，并不意味著自動解決課程內容、教材內容和教學內容問題。這個問題也要由老師來解決，這又是一大麻煩事，只好照著教參教了。（在“課文價值取向”的概念中，首先是作者的價值取向。作者寫成一篇文章，總是要表達自己的一種思想，一種情感，從中無不體現著自己的價值取向，這當然是毫無疑義的。我們要傳達課文的價值取向當然也離不開對作者創作本意價值取向的探求。但是，作者的價值取向會不可避免地受到時間空間的局限。特別在今天，時代的前進，社會的發展，可謂一日千里，人們的價值觀念也在隨之發生激劇的變化。閱讀前人的作品，對于作者的價值取向，既有認同、接受、贊賞的一面，也不可避免地會發生異義和碰撞。這是很正常的，體現了閱讀的本質：即歷史性讀物總是在不斷更新的閱讀中生成著永不完結的意義。許地山先生是大手筆，我們無意貶低其作品的意義。然而在上個世紀前期創作的《落花生》，對當時社會達官貴人、紈袴子弟雖外表華麗但卻是寄生之蟲，所謂金玉其外、敗絮其中的社會現象的抨擊無疑具有積極意義。而且當時的現實似乎使“外表好看”而與社會無用之間，有著一種比較普遍的聯系。可是，在今天，既對人民有用而又注意儀容之美卻成了社會的主流文化，小學生在認同對社會有用的同時認為也應當像石榴、蘋果一樣注意外表好看又善于推銷自己，這正體現了社會的發展，價值觀念的相應改變，應當是無可非議的。我們在贊賞許地山先生做一個有用的人的價值取向的同時，又有了新的認識，即做一個有用的人而外表又好看的則更好，正是體現了對歷史性讀物在不斷更新的閱讀中生成出來的永不完結的新的意義。我們不難看出通常所說的“課文價值取向”，實質上應當是教材的價值取向。這就不能使學生僅僅局限于對文本作者的價值取向的認識。教材應為學生的發展服務而不應奉為“圣經”，學生不僅可以接受、賞析，也可以質疑、批判。只有充分調動起學生閱讀作品的主體意識，啟發學生盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受作品的內涵，去發現作品中新的意義，才能使教材在促進學生的發展中發揮出更大的價值。生命的成長過 程是不可能沒有心靈的自由面對和鮮活的真情投入。）第三個問題課改過程中出現非語文、泛語文的傾向

1、字詞教學空泛化

細細回味我們的課堂教學，能真正把字詞教學落實抓實？低年級為了掃清字音障礙，出示生字后找幾

名同學讀讀就掃清了，書寫時找幾個范字電腦演示指導一下，學生再仿寫幾個就結束了。到了高年級字詞教學都安排在課外預習中，課上為了保持教學環節的完整，教學流程的順暢，開篇就直奔內容。或是初讀文時，教師只一句“把字音讀準，不懂的字詞查查字典問問別人”就一帶而過了，至于怎么讀準，哪是重點，怎么弄懂，怎么運用都無足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現：學生作業、習作中的錯字連篇，病句頻現，甚至連最簡單的標點符號都分不清。自問：語文的工具性何以體現？何時體現？ 過多重視人文性，忽視了工具性。《語文課程標準》從第一學段到第三學段都對字詞教學提出了很明確的要求，字詞教學是語文教學最基礎的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強調：訓練語言是語文課程的專務，應避免游離于理解和運用語言過多的活動、表演。理解上的偏差，操作上的異化，警醒我們應該樹立正確的字詞觀，針對實際及早補救。

2、朗讀教學表演化

“閱讀教學的過程，是每個學生潛心讀書，獲得個性體驗和獨特感受的過程。”但在我們的閱讀課上，尤其是朗讀環節上，教師往往置學生個性感受于不顧，或用朗讀技巧強化，或用標準范讀限制，雖然朗讀指導和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內評讀、教師引讀、問讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學生在同一感悟同一標準下機械的模仿訓練，無論怎么相象，學生的朗讀水平和綜合素養也難以真正提高。真正的朗讀應該是在理解的基礎上進行的個性行為，雖然不同年段的學生理解能力各異，但教師也應尊重他們或淺或深的個性感悟，決不能拔苗助長。因為讀和理解是成正比的，不應強求一致。有個趙景瑞老師談過學生對《尋隱者不遇》一詩的理解。有些學生在讀“只在此山中，云深不知處”時，邊讀邊搖頭，因為他們感受到了詩人失望的情緒；有些學生則邊讀邊點頭，因為他們覺得隱者真“隱”啊，從心里很佩服隱者；還有些學生邊讀邊抬頭，因為他們感受到詩人很困惑，對隱者在白云深處有一種莫名的向往。由此可見多元的理解才能折射出個性朗讀的風采！

3、小組合作形式化 新課程大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，而小組合作卻成了最時髦的學習方式。每名教師都用過，課上不管時機是否恰當都要嘗試著用，好象只有“討論”一下才熱鬧，只有“合作交流”才叫轉變觀念。在這種表面的合作討論中，學生難有實實在在的體驗和感悟，這樣的探究合作并不是真正的合作學習。

4、表揚頻繁化

自從賞識教育的創始人周弘對其女兒的賞識教育的成功案例被新聞媒體報道后，隨之在中國出現了賞識教育的熱潮，他推崇好孩子是夸出來的。加之新課程強調教師要尊重學生的主體地位和個性發展，所以在我們的課堂出現了各種溫柔的肯定：“你真棒！”、“你們說的都有道理”“這么難的題目，你竟能做對一道，真了不起！”??教師時刻擔心在不經意中打擊傷害學生的自尊心。公開教學中我們更難以聽到“逆耳忠言”。甚至有些時候，我們還要為婉轉的評價語絞盡腦汁，生怕枯燥的一句“你真棒”讓學生乏味，所以各種“換湯沒換藥”的表揚開始環繞在學生周圍。可是再美麗的語言也有窮盡的一天。試想一想：當贊揚成為一種習慣性的語言，當掌聲成為一種形式上的表演，這其中還有多少真情可言？這種脆弱的表揚還能堅持多久？ 語文課所花的時間、師生所投入的精力與期望學生具備的語文能力還不成正比，一個眾所周知的事實是：沒有學過語法修辭知識的人，完全可以憑著正確的語感使用母語閱讀、說話和寫作。然而，由于我們把“知識是形成能力的基礎”奉為語文教學的規律，又把語文知識僅僅理解為語修邏文等靜態的知識，于 是，我們把大量對中小學生學習語言基本無用或用處不大的語文知識灌輸給中小學生，結果是費時甚多，收效甚微。還拿閱讀教學來說，一個是內容太多、太雜，老師駕馭不了．加上怕漏教了偏偏又考到了，于是無論是“西瓜”還是“芝麻”統統都要撿，“眉毛胡子一把抓”來個一網打盡。“課文是例子”，但不完全等同于教學內容。面面俱到，只會蜻蜓點水，勞而少功．一個是教學過程太繁，太復雜，又太雷同。內容多，重點多，環節多，又往往千課一面，千篇一律。老師累，學生煩，效率低。另一個是方法、策略不合適。表現為 “三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。著名作家吳伯簫曾經這樣評價閱讀教學：“把課文都講‘腫’了”。

所以，這一次語文課程改革帶來三個后果：一是架空語文課程與教學，使語文課程與教學浮在半空，上不能上，下不能下，一篇文章任你怎么教都行。二是迫使語文教學走向泛化，語文教學失去自己獨特的學科內涵，成為一個沒有邊界、沒有實體的百科全書式的“綜合性”科目；小學的綜合學習《走進京劇》是藝術課還是語文課？三是在實際的語文課程中“垃圾知識”泛濫，該教的沒有教(因為根本就沒有)，不該教的教得太多(因為只有這些東西可教，篇篇就是五十年代那一套模式:（1）題解，作者介紹、時代背景等。（2）講解生字生詞、學生質疑問難等。（3）分析課文，結構分析、人物形象分析、重點難點分析等。（4）總結主題思想。（5）研究寫作特點。)。語文教學的新目標因沒有與之對應的內容支撐而不能落實，富有新意的教學方法也因為失去所依而走向形式化、表面化。例如什么是語文“基礎知識”？人們對于語文基礎知識的認識正在改變。從近兩年來全國各地的語文試卷來看，大多數試卷 結構是三大部分，即基礎知識、閱讀和寫作。對于后兩部分來說，從名稱到內容是統一的，惟有第一部分，不僅試卷上的名稱存在著分歧，而且考查的內容也各不相同。從試卷名稱來 看，“基礎知識”、“語文知識”、“語文知識與應用”、“積累”、“積累與運用”，等 等名稱不勝枚舉。還有一部分試卷為了避免引起爭議，索性什么都不叫，采取要求“完成1-6題”這樣的方式規避這個問題。①這樣的情況實際上反映出了人們認識上的分歧。一部 分 人認為基礎知識是語文能力形成的基礎，語文基礎知識和基本能力同等重要，并且是語文教 育的核心，所以在試卷中與側重于能力的閱讀和寫作部分應該并駕齊驅。也有人認為對于閱 讀和寫作能力的考查就是對基礎知識理解、運用的考查，根本就沒有必要對基礎知識單獨進 行考查。

這說明人們對于語文基礎知識的認識正在改變。原來所說語文基礎知識是指 字、詞、句、語法、修辭、文體知識和文學常識，現在雖然人們也說不清楚語文的“基礎” 究竟是什么，是所有的語文知識都是基礎知識，還是語文知識里面的基礎知識？但是，人們認識到原來的認識肯定存在問題，因為學生花了大量的時間和精力 去記、背語法、修辭和文體知識等內容，對于學生語文學習并沒有多大的幫助。這說明語文知識需要創新，怎么創？專家也搖頭。

二、對策

（一）學會處理教材

語文教材具有較強的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵蓋字、詞、句、段、篇、語、修、邏，涵蓋聽、說、讀、寫，每一篇課文都內蘊其獨立的思想、情感、見地。教師對教材的理解、把握和處理，不但直接顯現教師的文化素養、教學觀念、教學基本功，而且直接影響到課堂教學的成效，教師要學會正確有效地處理教材，這里向大家介紹 “三抓三重”法──抓整體、抓突破口、抓讀，重感悟、重積累、篇二：小學語文新課程培訓講稿

小學語文新課程培訓講稿

東苑學校 王麗萍

在我們的課堂教學中，還有為數不少的課堂教學氣氛沉悶、方法簡單、過程乏味，缺乏學生的主體地位。語文課出現了“虛”、“鬧”、“雜”、“碎”、“偏”的問題。究其原因，源頭在備課，眾所周知，備課是教學的重要行為之一，是教師上好課的關鍵，如果備課無效，教學就必然無效，我們花力氣研究備課，實際上是“磨刀不誤砍柴功”，縱觀我們備課的過程，確實存在著許多問題，主要表現在：

1、過于依賴教參，缺少對文本的個性解讀。

2、照本宣科，課文處理得比較碎，問題設計的太多。

3、過于關注教學方法，缺少對目標的整體把握。

“基于標準”應當是新課程背景下的教學的一個核心特征，或者說，新課程背景下的備課應當是一種基于標準的備課，“基于標準”的備課是讓新課程的話語從理念話語走向實踐話語，從專家層面轉向教師層面，從這個意義上說，“基于標準”的備課是必然會越來越受到人們的關注，這種備課是新課程真正落實的一個重要的環節。

二、關于語文教學任務的分析

什么叫語文素養？全國小語會會長崔巒認為，語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。《課程標準》總目標中所列的10條，是對接受義務教育的每一個學生在語文素養方面的基本要求。如果達到了這10條要求，就應該認為“全面提高了學生的語文素養”。我們可以把“語文素養”的內容從低級到高級、從簡單到復雜分為6個層次： 第一，必要的語文知識。離開知識的能力是不可設想的，在小學階段，教學一定的漢字音形義的知識、基本的語法和修辭知識、常用的段落和篇章結構知識、基本閱讀和寫作方法知識等，是非常必要的。語文學習必定 涉及語言知識學習，知識是一定要教的，但教什么知識，如何教知識，還有很多需要我們認真研究。

第二，豐富的語言積累。語文學習的主要內容是一篇篇具體的范文，這就決定了語文教學必須讓學生占有一定量的感性語言材料，在量的積累的基礎上產生質的飛躍。掌握3500個左右常用字和漢語常用書面詞匯，背誦一定量的語段和優秀的詩文，閱讀一定量的課外書籍，是形成語文素養的基礎。

第三，熟練的語言技能。熟練的技能到了一定程度就成為一種能力。語文教學必須在大量的語言實踐過程中，培養學生查字典、朗讀、默讀、說話、聽話、作文、寫字等基本技能；讓學生學會運用多種閱讀方法和常見的語言表達方式，能掌握常用的思維方式，善于把自己獨特的思維結果用規范的語言進行加工和表述，初步具備收集和處理信息的能力；能根據不同語言材料和不同交際場合適當地使用語言，最終形成良好的語感。

第四，良好的學習習慣。語文教學必須牢記葉圣陶先生的名言“教是為了不需要教”。教學中要讓學生掌握最基本的語文學習方法，養成語文學習的自信心和良好習慣，包括：查字典的習慣，認真書寫的習慣，積累運用的習慣，讀書看報的習慣，記讀書筆記的習慣，高聲朗讀的習慣，背誦

詩文的習慣，觀察生活的習慣，記日記的習慣，課堂大膽發言的習慣。

可見，《課程標準》中語文素養的內涵是非常豐富的。它絕不是一種純粹的語言技能，而是一種綜合的文明素養，是個體融入社會、自我發展不可或缺的基本修養。

三、基于《標準》的備課要求

（一）目標優先

關于目標，是個老生常談的話題了，失敗的課堂教學恐怕沒有人不曾經歷過，有的教師為什么自認為富有新意的教學設計卻達不到應有的效果呢？在眾多的原因中，目標的把握是主要原因。在傳統的備課中，往往先考慮我第一課時教什么，第二課時教什么，教學內容先于教學目標存在，教學目標是根據教學內容確定的。教材或教學參考書占據著一個核心的地位，通常是教學的唯一內容，而且決定著教學的目標，所以，傳統的備課中，首先看的就是教材，想的最多的就是如何設計教學過程，目標是抄教參的，很少考慮到實際情景中學生學習的前提知識和技能。教材和教學參考書通常只列舉教師應當教的主題或者學生應當學習的主題，是學習內容的一些“樣例”，而不是學生應知道的和能做的事，即要達到的目標。因此，在課程標準背景下，教學的目標不是來源于教材或教學參考書，而是源于課程標準；而教學內容又是由教學所要達成的目標決定的。因此，在基于標準的教學中，教學目標先于教學內容存在，而課程標準又先于教學目標而存在。課程標準反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，那么，從課程標準到課時目標如何轉化呢？我們的做法是：

1、把握標準對學生的總體期望。《語文課程標準》總目標中所列的十條，是對接受義務教育的每一個學生在語文素養方面的基本要求，是對學生的總體期望。

2、了解階段目標，明確單元目標。

既然是“學習”，老師就要教給方法，進行示范，安排訓練；既然是兩年的時間都在學習，那每個學期、每個單元所要安排的訓練目標、訓練內容、訓練方式就應該有所不同，層層遞進：教師全文領讀——教師領讀 重點段落——教師領讀難讀的句子——學生領讀全文——跟錄音朗讀，讀的遍數由多到少，要求由低到高；默讀詞語——默讀短句——默讀長句——默讀段落——默讀課文，檢查默讀效果的問題也要由易到難。千萬不能認為在家里提前預習就能代替在課堂上的訓練，在家里讀上三五遍也可能是錯誤百出，有口無心。尤其是有感情朗讀這個目標，課文要讀出什么感情、怎樣才能讀出感情，既要關注學生的個性化理解，又要潛移默化地傳授朗讀技巧，教師與學生反復地朗讀必不可少，指導與評價也要及時到位。

到了“用、學會、能”的階段，就說明方法已經基本掌握，要進行大量的鞏固練習，在不斷地練習過程中發現規律，提高水平。讀得不夠好、問得不夠妙沒關系，聽聽別人的發言，反思自己的不足加以改進，一定要讓學生自己去想哪里做得不好，不要總等著老師來給他指正。反思的意識和能力不但對教師來說很重要，對學生來說更重要，反思可以增強學生學習的自覺性和責任感，因此隨著年級的升高，老師絕不能再做學生的拐棍，而要做學生的航向標。篇三：小學語文教師業務理論培訓講座稿

教師業務講座——談教師如何備課 張 敬

古人說：凡事預則立，不預則廢。無論做什么事情，事先都應有所準備。有無準備，準備的充分與否，效果大不相同。要上好課就要做好課前準備。要上好課很難，上好有實效的課就更難。如果課前老師不了解學生的實際，又沒有必要的準備，上課時匆匆上陣，其效果也不言而知。所以，做好課前準備也是提高效率的有效途徑之一。

一、備課前

備課是上課的必要準備，是教師研究教材、研究學生、確立目標、選擇教法、實施教學的過程。

1、備教材：

（1）要認真研讀大綱、教科書、參考書。大綱是教學工作的法規，要著重弄清大綱對每個知識點的教學要求的規定，明確是“了解、理解、掌握、靈活運用”中的哪能一層次，避免教學離綱。教科書是教學的重要依據，要住址推敲書中的每句話，理清知識的內在聯系、主從關系，研究突出重點、突破難點的教學措施。參考書及雜志的有關文章，是教科書的補充，要利用有關資料掌握最新的教研、科研動態，幫助自己分析教材、研究教法以及了解與本知識相關的其它參考書中的習題、學法和掌握最新信息。（2）做題：

要把每節教材中配備的例題、練習、習題全部做一遍，研究解題的思路、方法及難易程度，精選習題，明確每道題在傳授、鞏固知識、訓練技能、培養能力方面的作用，以便在教學中統籌安排。

2、備學生：要認真、全面了解學生，了解學生在理解掌握這節（課）教材時易出現的問題。掌握學生的疑點、難點和了解、掌握學生的思想規律、學習態度、學習方法，增強教學針對性。

3、備教法：靈活應用啟發式和討論式等教學方法，教給學生學習方法，培養學生的創新精神和創造能力。

二、備課中

⑴教師要理清教學思路確立教學目標、重點、難點。

⑵備教學過程。教學過程是教案的主體部分，要精心設計。宏觀上，要寫明一堂課要“教什么，學什么”（教學內容），還要指明“怎么教，如何學”（教學方法）。微觀上，要對新課的引入、知識的建立過程、知識的應用鞏固、師生活動的安排、設計板書、各教學層次的銜接、課堂小結、作業選配等方面進行設計。年輕教師甚至要備出課堂上精煉、準確、生動、邏輯嚴密的教學用語。武俠小說中說，先由有招，無招則更高。這是境界。⑶要有針對性地設計課堂練習和課后思考題，滿足不同層次學生的學習的學習需要。教學內容的處理，要在科學、合理以及符合學生實際狀況下鼓勵教師突破書本，對教材進行重新編排和組合。以上這些內容都應提前1天備清、想好。

三、備課后

備課后，要理順和簡化教學思路，抓筋抓點。

⑴進行教具、學具、課件及學生學習資料的準備。結合課堂教學實際，提前準備好課堂教學用具。寫好小黑板、卡片、圖片，準備好幻燈等教具。

⑵教學活動結束后，要認真反思教學過程，總結得失，并對后續教學作適當調整。1只粉筆進課堂是不允許的。但也不是形式上的寫1塊小黑板就叫有準備課。而是以上幾點的綜合評價。把不足、也許、可能盡量消滅在課前，真正向課堂要質量。

四、課堂教學

1、每堂課應依據課前設計的教案進行授課，不允許無準備、無教案上課。

2、要認真組織教學，妥善處理課堂上出現的問題，保證課堂教學順利進行。

3、教師的教態要親切自然，精神飽滿；語言要準確生動；板書要醒目，脈絡清

楚，書寫畫圖工整規范。

4、教學過程要層次分明，思路清晰，重點突出；講解符合科學性，不出知識性錯誤。

5、要結合教學內容和學生的年齡特點，有選擇地提供學生參與課堂學習活動的時間和方式（如討論、實驗、解題練習等）。要講練結合，每堂課應有10至15分鐘的時間（低年級比高年級多）給學生進行練習，并加強對差生的指導；要及時掌握反饋信息，有效調控教學進程。

6、要加強“過程教學”；重視展現數學概念的抽象和概括過程、定理的發現和證明過程、公式法則的推導總結過程、解題思路的探索過程以及方法規律的提煉過程、解題思路的探索過程以及方法規律的提煉過程，從而引導學生學會思考，提高能力。

7、要恰當運用教具，增強教學效果。

反思性教學是促進教師專業發展的有效途徑

（業務講座稿）

張敬

一、教學反思的作用與意義

第一，教學反思是教師自我教育和自我提高的過程。隨著教學改革的深化和信息及時的發展，對教師的素質要求越來越高，教師不僅要不斷學習和把握前沿的教育理論，更要反思自己的教學，促進自己向專業化方向發展，認識到自己不僅是知識的傳授者，更是學生學習的促進者，不僅是傳統意義的教育者，還是新型教學關系的學習者和研究者。通過不斷反思，改進自己的教學實踐，促進自己素質的提高。大量實踐證明，如果一位教師僅僅滿足于自己所獲得的教學經驗而不對對經驗進行深刻的反思，那他就只能停留在新教師的水平上。第二，教學反思有利于教師“學會教學”和學生“學會學習，師生共同提高。新課改要求學生是學習的主體，是學習的主人，教師要通過教學反思審視自己的角色的轉變，教學方法的改革，學生學習方式的改變，在教師指導和幫助下進行主動學習、合作學習和探究學習。使學生學會學習。教師要成為學生學習的促進者，幫助者和引導者，成為學生學習的伙伴，改進教學實踐，使自己的教學更有成效，以達到教師“學會教學”和學生“學會學習”的統一。第三，教學反思有利于思想品德教師由經驗型教師向學者型、專家型教師的轉變。所謂經驗型教師，是指在掌握一定專業知識和教學理論知識的基礎上，也掌握了一定教學技能，并且在教學實踐中總結了一定經驗，利用這些經驗來指導自己的教學行為。所謂學者型教師，不僅具有扎實而寬廣的專業知識和教育教學技能以及比較雄厚的教育理論素養，而且具有一定的科研能力。所謂專家型教師，應該是不僅具有相當雄厚的專業知識和教育理論知識、嫻熟的教學技能、過硬的教育科研能力，并具有較強的專業指導和引領的能力和水平。因此，只有通過反思，教師才能不斷的總結自己的知識上的欠缺、教育理論的不足、教育技能的不到位和教育科研能力的急需提高；只有通過反思，才能獲得實踐性的知識，使教師認識自己的優勢與不足，積累好的教學經驗，并對不良的教學行為、方法進行改善和優化，揚長避短，不斷總結，不斷進步。林崇德教授指出：“教師的教育工作，多一分反思與監控，就多一分提高，就與優秀教師更接近一程。”葉瀾教授指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師。”教學反思是教師專業成長的一條捷徑，更是教師由經驗型向學者型、專家型教師轉變的一條捷徑。

第四,教學反思是培養創新人才的需要。江澤民同志曾指出，創新是一個民族的靈魂，是一個國家和民族發展的不竭動力。人類進入21世紀，知識門類激增，大量邊緣學科涌現，知識更新周期不斷縮短，信息化特征明顯，知識經濟時代即將到來。只有具備創新精神和創新能力，才能在未來的發展中不斷開辟新天地。學生是祖國的希望和未來，他們的創新精神與創新能力決定祖國和民族的命運前途，而培養學生的重任在于教師，這就需要教師首先具備創新精神和創新能力，而教師的這種能力就是在教學中不斷學習、研究與反思中獲得和提高的。

二、教學反思的內容

1、要反思自己的職業道德狀況。“愛生、奉獻”是師德之魂，教育是事業，其意義在于奉獻。陶行知先生說教育應“千較萬教教人求真，千學萬學學做真人”，教育是科學，其意義在于求真。教師的使命在于用人格塑造人格，用情操陶冶情操，用性格培養性格，用智慧點燃指揮，用生命影響生命。教師的根本職責是教書育人，因此教師要以良好的職業道德即依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表等八個方面來出色的完成自己的本職工作。

2、要反思自己的教育教學理念。正確的教育教學理念是有效教育工作的前提，它指引著教育、教學實踐的方向，是教師素質的核心。這就要求教師要加強教育理論的學習，準確把握課程改革和素質教育思想的內涵，用科學的、先進的教育理論武裝自己的頭腦，并用以指導自己的教育、教學實踐。教師要與時俱進，在課改的新形勢下，樹立新型的學生觀，要明確學生是發展的人；是獨特的人；是獨立的人；是生活中的人。以學生的全面發展為本，突出學生的主體地位，培養學生的創新精神和創新能力，為了一切學生，為了學生的一切，一切為了學生，有效的促進學生全面健康的發展。

4、要反思自己的的教學設計,《基礎課程改革綱要(試行)〉中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與發展能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性的學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。”按照這一基本理念和新課程實施的要求，思想品德課在教學設計時就要突出時代精神和創新精神，以學生為中心，突出學生的主體地位；注重學生之間的差異，貫徹因材施教的原則。具體說來應著重解決好以下幾個方面的問題。第一突出思想性，在教學過程中做到知識、能力和覺悟協調發展；篇四：小繼教新知識培訓講稿(語文)doc1 小學語文閱讀教學策略 ——小學閱讀教學概述

（一）（第九學時）

培訓時間：2014年1月17日 主 講 人：吳朝先

培訓地點：洞水小學多媒體教室 培訓內容：小學語文閱讀教學的目標

一、小學語文閱讀教學總目標

總目標課概括為：培養學生具有初步的獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步了解和鑒賞閱讀作品，受到高尚情操與審美情趣的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。課文閱讀總量應在145萬字以上。其中核心目標是培養閱讀能力，注重情感體驗，豐富積累，培養語感，發展健康個性。

二、小學語文閱讀教學階段目標

兒童要在閱讀中學習書面語系統（學習積累字詞），從字詞、語句到語段、篇章，培養和發展自己的語言文字應用能力;學會從文字資料中汲取意義和獲得樂趣，在閱讀過程中學會閱讀。這給他們一種成就感。在整個學校教育階段，閱讀是他們學習所有課程的關鍵技能。《課程標準》對小學低、中、高三個階段的閱讀教學目標要求如下： 低年級是小學生學習閱讀的起始階段，也是學習閱讀的基礎階段。這個階段的閱讀教學，對學生閱讀興趣的提高，朗讀技能的獲得，理解字詞句能力的形成和良好的閱讀習慣的培養，有著舉足輕重的作用。根據低年級學生的認知特點，低年級閱讀教學的重點可以確定為四項：①激發閱讀興趣；②培養朗讀能力；③落實字詞句訓練；④學習默讀，重視語言積累。中年級的閱讀，是低年級閱讀教學的鞏固與發展，同時又是高年級閱讀教學的基礎。它起著?承上啟下?的作用。根據中年級學生的認知特點，中年級閱讀教學的重點可確定為五項：①學習有感情地朗讀課文；②初步學會默讀，學習略讀；③培養理解詞句的能力；④培養概括文章主要內容的能力；⑤突出段落訓練。

高年級是小學生學習語文的綜合提高階段。根據課程標準的要求和高年級學生的認知特點，我們可把高年級閱讀教學的重點定位在?培養獨立閱讀能力，落實篇章訓練?上。具體的指標是：①學會預習課文，養成預習的習

慣；②領悟文本的表達方式；③初步掌握常見文體的閱讀方法；④學會歸納文章的中心思想；⑤學習瀏覽，拓展閱讀。

三、閱讀教學目標的特點

閱讀是語文學習的核心，閱讀是語文學習的根本。小學階段是學生人格發育的重要時期，實施閱讀教學，培育學生健全的人格，提升學生言語智慧，是閱讀教學目標的特點。《語文課程標準》明確指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，是任何教師的分析都代替不了的閱讀實踐。為此，閱讀教學的目標設置以學生為中心，著眼于學生的全程發展，全面發展，從學生實際出發；從學生能力發展的角度來確定教學的重點、難點，從學生學習語、感悟情味的角度來選擇教學內容和教學手段。

閱讀教學中，字、詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫、想，這些能力是在課堂中扎扎實實進行落實的。思想教育的滲透，思維能力的培養，良好的學習習慣的養成等，也是閱讀教學中不能忽視的教學任務。我們必須從我們學生可能接受和到達程度的實際出發，盡可能用通俗明白的語言對各個領域的級次目標進行稱謂和界說。擺正閱讀教學的位置，才能完成閱讀教學的任物，取得事半功倍的成果。

小學語文閱讀教學策略 ——小學閱讀教學概述

（二）（第十學時）

培訓時間：2014年1月17日 主 講 人：吳朝先

培訓地點：洞水小學多媒體教室 培訓內容：小學語文閱讀教學的內容

一、詞句篇章的教學

詞句教學主要強調了?理解?與?積累和運用?兩個方面的要求。?理解?的要求主要是：理解詞句的意思，體會文中關健詞句在表情達意方面的作用，辨別詞語的感情色彩，體會詞句的表達效果。?積累和運用?的要求是：在閱讀中積累優美的詞句，積累自己喜歡的成語和格言警句；在口頭和書面表達中樂于運用自己平時積累的語言材料。

在篇章教學方面，《語文課程標準》降低了對?段?的要求，只要求把握文章的主要內容，體會作者的思想情感。教師在教學中應著眼于整體，注意選擇值得揣摩品味的課文言語，引導學生推敲傳神的字眼，品評優美的句式，剖析能讀到的表現手法，領悟含義深刻的句子，咀嚼富有個性的對話等。

二、閱讀技能的訓練

閱讀可以分為朗讀、默讀和誦讀，常見的閱讀方法有精讀、略讀、瀏覽，這些是小學生必備的閱讀技能。《語文課程標準》要求要加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀、瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。

三、閱讀能力的培養

1、閱讀感受能力

2、閱讀理解能力

3、閱讀欣賞能力

4、閱讀評價能力

5、探究性閱讀能力

6、創造性閱讀能力

四、人文教育的熏陶

閱讀教學中的人文教育不應機械地割裂開來而應有機滲透于詞句篇章及閱讀技能的教學中。關注豐富的人文內涵對學生的影響，尊重學生在學習過程

中的獨特體驗。讓閱讀教學做到?以人為本?，尊重人、關心人、服務人、發展人。小學語文閱讀教學策略（第十一學時）

培訓時間：2014年1月17日 主 講 人：吳朝先

培訓地點：洞水小學多媒體教室 培訓內容：詞句篇章的教學策略

一、教學目標制定的策略

1、凸顯目標的學科性

2、體現目標的三維性

3、把握目標的法制性

4、增強目標的可操作性

二、教學方法選用的策略

1、根據教學目標，選擇教學方法

2、根據教學內容，選擇教學方法

3、根據師生特點，選擇教學方法

4、根據教學情景，選擇教學方法

三、教學過程優化的策略

1、靈活處理語文教材

2、合理創設教學情景

（1）、創設問題情景，強化學生學習動機。（2）、創設活動情景，落實重點教學目標。（3）、創設想象情景，培養學生的想象能力。（4）、創設生活情景，加深學生對課文的理解。

3、機智駕馭語文課堂

1、認真充分地備課，預設可能出現的種種問題。

2、加強課堂教學組織，注意調控語文課堂。

3、從容應對，靈活處理課堂偶發事件。

四、優化學生課堂活動 在教學策略上主要用學生個體的言語實踐來取代教師的講，用學生自己的體驗、感悟和表達來取代教師的見解；在教學操作上，主要是引導學生在朗朗書聲中涵泳品味、感悟融通、積淀言語、形成語感。

教師在閱讀教學中一是要設計有意義的課堂實踐活動，二是主要留足學生活篇五：小學教師培訓講稿

安徽省“省培”淮北市師大中小學教師培訓中心

送培送教講稿之一

《給予樹》教學設計與說課

一、教材分析

《給予樹》是人教版課標實驗教材三年級上冊第八單元的一篇課文，教材第31課。三年級上冊第八單元的主題是“愛的奉獻”。圍繞這個主題，本單元有四篇課文，《掌聲》、《一次成功的實驗》、《給予樹》、《好漢查理》。這四篇課文，講的都是“愛的奉獻”的故事。

《給予樹》的故事情節是這樣的。圣誕節快到了，該選購圣誕禮物了，孩子們可高興了，但是“我”卻高興不起來。讓我擔心的是家里并不寬裕，“我”只攢了一百美元，卻要有五個孩子來分享，每人只能分得20美元，他們怎么可能買到很多很好的禮物呢？“我”領著孩子們去一個商場，讓他們分頭去采購。在回家的路上，孩子們興高采烈，只有八歲的小女兒金吉婭沉默不語。透過塑料口袋“我”發現，她只買了一些棒棒糖，“我”有些生氣，不知道她用這個20美元做了什么。回到家里，“我”把金吉婭叫到我的房間，打算和她好好談談。沒等我問，金吉婭先開口了。原來，金吉婭給一個陌生的小女孩買了一個穿著裙子的洋娃娃。金吉婭向“我”解釋的時候，聲音是很低的，心情是難過的。聽了金吉婭的解釋，“我”感動了，緊緊地擁抱著她。在這個圣誕節，金吉婭不僅送給我們棒棒糖，還送給我們仁愛與善

良，以及一個陌生女孩如愿以償的笑臉。故事里面，金吉婭是五個孩子當中最小的一個，可是，年齡小反而知道關心幫助別人，年齡最小反而最有愛心。金吉婭不但對需要幫助的陌生人奉獻了愛，而且對家里的哥哥姐姐也沒忘記自己的愛心，從棒棒糖，從她向媽媽陳述時的聲音，從她難過的表情，足以看出。語言運用上，本課有三個特點。一是故事情節以“我”的心情變化為線索，貫穿全文。“我”的心情變化是：擔心→生氣→感動。二是要求認識的和會寫的生字共有22個，因此，由生字組成的詞語比較多，應該把詞語的認讀、理解、運用作為一個學習的目標。三是故事的感人之處，是小女兒金吉婭向媽媽解釋的一大段話，而且她的解釋有難過，有愧疚，并且還有爭辯，以理服人，以情感人。所以，讀好金吉婭說的這段話，應為教學的重點和難點。

二、學情分析

教材是三年級上冊的倒數第2課，而我們面對的學生呢？二年級剛升為三年級，開學后從九月六號（星期日）才算正式上課，學生的正式上課才算一個星期。因此，我們面對的學生，還基本上是二年級的學生。另外，暑假剛一開學，大部分孩子還沒有從暑假的懶散、孤獨、無趣的狀態中走出來，許多孩子無精打采，沒有活力，沒有朝氣，沒有興趣，有的孩子下午上課睡覺。這就是說，學生學習的狀態不多好。學生不好的學習狀態，是因為大部分孩子的暑假生活并不快樂。家長不問他們，把他們放到家里，寫作業，看電視，玩電腦。不少孩子沉迷于電視、電腦之中，大腦變懶了，對什么都不感興趣了，尤其是對讀書學習沒有興趣。孩子年齡小，學習能力低，學習不在狀態，這就是我們開學后不久所面對的學情。

三、教學目標

1、認識本課10個生字，會寫12個生字。認讀并結合課文內容理解詞語，學習運用由生字組成的部分詞語。

2、正確、流利地朗讀課文，學習有感情地朗讀課文。

3、通過理解詞句，朗讀課文等，理解課文內容，體會金吉婭的愛心，學習做一個有愛心的孩子。

四、教學內容與步驟

第一課時：學習字詞；朗讀課文，重點為1-3自然段；寫字。

1、板書課題，學生書空，讀好課題，理解課題。

2、檢查預習，了解學情，了解對課文留下的大致印象。

3、認讀字詞，理解部分重點詞語，讀有關段落，進而理解課文內容。教師注意板書重點詞語。

4、學生再讀一遍課文，指導學生正確、流利，盡量有感情地朗讀課文1-3自然段。其間，教師注意提示、范讀，甚至領讀。

5、指導寫字。本課沒有多少難寫的字，教師只提示3個，教師注意范寫（予、寬、裕）。

第二課時：指導學生讀好課文4-5自然段，重點為第4自然段；讓學生運用本課學過的部分詞語，替那個小女孩寫幾句感謝的話。

1、讀好第4自然段。

（1）引導學生抓住課文中的一句提示語。

（2）引導學生進角色，入情境，蓄感情，自由朗讀課文第四自然段。

（3）指名學生朗讀課文第4自然段，教師相機指導，或領讀。

（4）教師范讀，讓學生看著老師讀。

（5）再指名學生朗讀。

2、讀好第5自然段。

（1）媽媽聽了金吉婭單純真誠的解釋，被深深地感動了，于是——教師范讀。

（2）指名學生朗讀。

（3）學生齊讀。

3、替那個小女孩寫幾句感謝的話。（1）教師引導，提示。

（2）指名學生說一說。

（3）出示詞語：圣誕節、洋娃娃、如愿以償、仁愛。

（4）學生根據提供的這些詞語，自然說說，指名說。

（5）教師提供開頭，學生寫，教師巡視。發現問題，及時提醒；發現好的，及時表揚，讓別人學習。

（6）師生集體評改，主要在語言運用方面。

五、教學體會：主要教給學生“語文”的東西

（一）語文課重點教“語文”的東西

1、教哪些“語文”的東西。

識字、寫字；認讀詞語；聯系上下文理解詞語；朗讀課文；默讀思考；遣詞造句的好處；描寫方法、記敘方法；寫人方法、敘事方法；自然段、意義段等。教師要把這些“語文”的東西教具體，教到位，讓學生真正掌握，不能只是走過場，教過了更要教會。教了這些語文的東西，至于大意的把握，課文的理解，思想的體會，不必去問，或極少去問，學生自然而然地會隨同“語文”的東西輸入進去。因為人文寓于語文中。在學生理解詞句、朗讀課文、品讀語言運用、學習表達方法、小練筆的過程中，也就理解了課文內容，體會了課文思想。教師要集中精力教這些“語文”的東西，把這些“語文”的元素作為教學的主要目標、主要任務去完成。語文學習的效果，主要看學生對“語文”的東西掌握如何。

2、要教好“語文”的東西，可不是一件容易的事。教師本人必須具有“語文”的東西，具有“語文”的能力——識字寫字，理解詞語，朗讀課文，默讀思考課文，遣詞造句的領悟，寫人記事方法的發現，描寫方法的賞析，構段謀篇方法的領會等。教師本人如果缺少“語文”的東西，發現不了課文中“語文”的因素，眼中只有人文，看不到“語文”，因此也很難教給學生。

第五篇：小學新課程理念培訓講稿

小學新課程理念培訓講稿

一、新課程理念下教師擁有怎樣的學生觀

二、新課程背景下教師的角色定位（教師觀）

三、怎樣理解新課程課堂教學理念？如何建構新課程理念？原則是什么？

四、創建適合自己個性的新課程理念

五、在新課程教學實踐中，你準備如何備課？

一、新課程理念下教師擁有怎樣的學生觀

⑴學生是發展的人： 學生的身心發展是有規律的。教師要依據學生身心發展的規律和特點開展教育教學活動，從而有效促進學生身心健康發展；學生具有巨大的發展潛能。應該相信學生的確是潛藏著巨大發展能量的，堅信每個學生都是可以積極成長的，是有培養前途的，是追求進步和完善的，是可以獲得成功的；學生是處于發展過程中的人。作為發展的人，也就意味著學生還是一個不成熟的人，是一個正在成長的人。從教育角度講，它意味著學生是在教育過程中發展起來的，是在教師指導下成長起來的。

⑵學生是獨特的人： 學生是完整的人。學生并不是單純的抽象的學習者，而是有著豐富個性的完整的人，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。要把學生作為完整的人來對待，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現個性力量的時間和空間；每個學生都有自身的獨特性。獨特性也意味著差異性，不僅要認識到學生的差異，而且要承認學生的差異，使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展；學生和成人之間存在著巨大的差異。學生和成人之間是存在很大差別的，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有著明 顯的不同。

⑶學生是具有獨立意義的人：教師要把學生當作不依自己的意志為轉移的客觀存在，當作具有獨立性的人來看待，使自己的教育和教學適應他們的情況、條件、要求和思想認識的發展規律；學生是學習的主體。教師不能代替學生讀書，代替學生感知，代替學生觀察、分析、思考，代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發展變化的規律；學生是責權主體。學生是權利主體，學校和教師要保護學生的合法權利；學生是責任主體，學校和教師要引導學生學會對學習、對生活，對自己、對他人負責，學會承擔責任。

二、新課程背景下教師的角色定位（教師觀）

在新世紀的課程改革中，教師應該扮演多重角色，現代社會的教師應有多副筆墨。主要內涵有：

1、教師是教學的設計者。教師在理解和靈活運用各種教學策略的基礎上，要針對學生的特點、特定的學習內容，創設一定的學習環境。在課程改革中，尤其要針對不同類型的學生來為之設計更為有效的學習活動。

2、教師是指導者和信息源。現代社會要求教師能夠指導學生如何學習、如何發展、如何創造、如何生活，要能夠為學生的成長提供有效的幫助。同時教師還要教育學生養成現代社會所必備的信息素養和信息能力，讓學生知道如何發現和搜集信息、處理和使用信息，利用信息來達到學習和創造的目的。

3、教師是學習的促進者。教師要起到促進學生學習的作用，要激發學生學習的動機。為學生的學習提供支架。特別要關注那些暫時處于后進狀態的學生，通過對他們個性的深入了解與把握來為他們的學習與發展提出可供參考的學習設計，指明發展的路徑。

4、教師是組織者和管理者。一定的教學秩序是開展教學的前提。尤其在今天大力提倡的 合作學習，探究式學習中，教師作為組織者和管理者的角色就更為突出，教師要幫助學生組織學習小組，引導和指揮學生參與討論并開展其他各種合作學習活動，使各項學習活動得以深入，進而通過組織好的群體互動來促進個體的發展。

5、教師是學生學習的伙伴。教師不僅作為教學的管理者，而且應該是學生學習的伙伴，促進學生的學習。師生之間建立友好融洽的關系，有利于增強教育的力量。教師以平等的身份與學生進行討論和合作，作為學習伙伴共同進行意義的理解建構，共同解決學習中的各種困難和問題。

6、教師是學生學習的幫助者。教師在學生學習遇到困難時，要提供必要的幫助和指導，以使學生的學習活動得以繼續和深入，并維持學習和 探索的積極性。

7、教師是反思者和研究者。教師要不斷對自己的教學進行反思和評價，提高對自己的教學活動的自我覺察，以便及時發現和分析其中存在的問題，提出改進方案。20世紀90年代以來，教師成為研究者已成為一種世界性潮流，教師不僅能傳播知識，而且能通過自己的研究的發現來創新知識，成為知識的發展與創造者。

8、教師是學生成長的發現者。教師不僅要關心學生對文化知識的學習與掌握，同時還要關注學生身心的健康成長與發展。有人有意將“教書育人”調整為“育人教書”，是對教育教學規律的深層次的領會與把握。只有注重了育人這個環節，才能深入地了解和把握學生的個性，進而發現每個學生的不同特點和發展潛力，對學生進行更有針對性的指導，以使學生快速地健康成長。

三、怎樣理解新課程課堂教學理念？如何建構新課程理念？原則是什么？ 我認為新課程課堂教學理念應該從新的學生觀、教師觀、學習觀、師生觀、課程觀、教學觀和評價觀等方面來建構。

１、建構新的學生觀――讓學生成為學習的主人

學生是一個真正的獨立的具有主體地位和自由意志的“自然人”學生的存在是動態的發展變化的而不是靜態的，他的人生是一個無止境的完善過程和學習過程學生是一種潛能的存在我們要為他們的生存創造條件，全面開發他們。行動方法如下：

對每一個學生充滿信心堅信每一個學生都是可以積極成長的、都有培養的前途，都可以獲得成功。

掌握學生身心發展規律，熟悉不同年齡階段的學生身心發展特點，依據這些規律和特點開展有效的課堂教學活動。

還學生一個完整的生活世界，豐富的精神世界，給學生全面發展個性力量的時間和空間。認識學生差異，承認差異、尊重差異，進行加以開發，使每一個學生在原有的基礎上都有不同程度的自由發展規律；了解他們的個體差異，把握他們的個性特點，因材施教。

樹立以學生為本的意識，調動他們的學習的主動性、積極性、保護學生學習的興趣。把學生當作不依自己意志為轉移的客觀存在，當作獨立的完人來看待。不把自己的意志強加給學生。

保護學生的學習主體性讓他們自己感受事物、自己觀察、分析、思考。

學校和教師要保護學生的合法權利，引導他們對自己、他人、對生活、學習等負責，學會承擔責任。

２、建構新教師觀

教師是人類靈魂的工程師是太陽底下最光輝的職業。隨著教育改革的不斷推進，建構主義理論認為新課程教師的角色應該是學生終生學習的楷模、學習技巧的傳授者、挖掘資源的向導尋求真知的組織者等等。教師行動方法如下：

教師要做協調者，為學生學習盡可能多提供資源，營造積極的學習環境。教師要做挖泉人，為具有不同個性的學生的發展規律出力

教師還要做合作者，要參與到學生中去，及時引導解決問題，積極培養學生合作能力。教師要做指導者，知道學生積極參與、樂于探究、勤于動手、培養學生收集和處理信息 的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。

除此之外教師還要做學生的鼓舞者、研究者、學習者、要做課程設計和開發的專家、要做促進學生發展的評價者和自我發展的促進者等等。

教師還要做合作者，要參與到學生中去，及時引導解決問題，積極培養學生合作能力。教師要做指導者，知道學生積極參與、樂于探究、勤于動手、培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。

除此之外教師還要做學生的鼓舞者、研究者、學習者、要做課程設計和開發的專家、要做促進學生發展的評價者和自我發展的促進者等等。

３、建構新的學習觀――讓學生自主、合作、探究

新的學習觀強調學生學習方式的轉變。要求學生自主、合作、探究學習，主要目的是培養他們創新精神和實踐能力。行動方法如下：

調動學生學習積極性、主動性、激發學習興趣。教師應當對學生學習負責正確引導

尊重孩子大獨立性、積極鼓勵孩子學習的獨立性。

尊重孩子的個性差異。引導他們從實驗活動和實踐活動中培養他們各種能力。培養他們有批判和懷疑的精神，鼓勵他們對已有的知識質疑。４、建構新的課程觀――讓自己成為學生真正的好朋友

讓非智力因素――情感感化學生、達到潤物細無聲的境界，那樣教育學生就會有事半功倍的效果。

除此之外教師還要建構新的教學觀――受之以“”漁、新的評價觀正確、全面、多樣人文、多元等等的對學生進行評價。

新課程是通過具體的教學而走進學校，走進課堂，走向學生的，所以老師在課程改革中起著關鍵的作用，那么在新課程理念下，我們教師該如何做呢？我認為，首先我們要重新認識教材及做到“會用教材→用好教材→用活教材近幾年教材的格局和內容發生了比較大的變化。不少教師在感覺新鮮的同時，也表現出了對教材的迷茫和對教法的不知所措，不時地還在沿襲陳舊的教學方法，把教材當“圣經”來教，甚至連自己也覺得教得很別扭；另一方面還不時地誘導學生采用陳舊的學習方法，把老師的話當“圣旨”來聽，使學生覺得學習很乏味。新教材究竟怎么用？怎樣教才算用好了教材？怎樣學才能體現用活了教材？確立什么樣的教學方式才能保證用好、用活教材？用舊教材如何體現新理念？

教育不應該是空中樓閣，它是有源之水，有本之木。我們要用活教材，也就是創造性的使用它。創造性使用教材并不是任意改動，數學學科在使用時注意和身邊的事物相聯系，挖掘教學資源，為我所用。

四、創建適合自己個性的新課程理念——教學策略

1、在新課程理念下，教學策略研究是時代發展的需要。是素質教育深入發展的需要，進行課程教學的改革是適應新形勢下學生的要求，做到促進學生的全面發展，是新課程改革的目標。在實施中應注意培養學生的自主學習，合作學習及實踐應用能力。激發學生學習的興趣和積極性。因此，老師在教學過程中，要認真對教學策略的研究，充分體現出課程綜合利用的教學理念模式。以達到關注學生個性差異，樹立新的觀念，構建師生互動學習，共同參與、達到共同發展。

2、在新課程理念下，對教材的處理，是教學策略的重要環節，在教學過程中，要對教材認真處理，應做到不是在教教材，而是在應用教材，把教材在課堂中盤活。因為學生在學習的過程是激話教材的過程，也是一個逐步迫進的過程。除了認識到教材是重要的課程資源，更要認識到這不是唯一的。要充分利用校本課程，對教材來說教師要有創造性地使用，如：應盡量做到把課程知識與社會相結合，要對教材認真處理，應做到不是在教教材，而是在應用教材，把教材在課堂中盤活。因為學生在學習的過程是激話教材的過程，也是一個逐步迫進的過程。除了認識到教材是重要的課程資源，更要認識到這不是唯一的。要充分利用校本 課程，對教材來說教師要有創造性地使用，如：應盡量做到把課程知識與社會相結合，與生活實際相結合，開拓學生視野，激發學習興趣，培養學生的思維能力和實踐應用能力。

3、在新課程理念下，教師在探討教學策略時，應注意到有利于學生發展的研究。因為教學策略是引起學生有效學習的方法，也是促進學生發展的手段。教學過程中要盡量讓學生全面考與，做到自主學習，合作學習，探索性學習和創造性學習。因此，教學策略的制定，要注意到關注學生的學習和發展。關注整個學習過程。關注學生就是要激發學生的學習愿望，讓學生對知識的渴望，要從學生實際出發，教師應站在學生的角度，正確處理好。教與學的關系。從學生的愛好出發，對教材的處理，就是要求教師在備課時，既要備教材又要備學生。要認識到教師是教學活動的組織者，合作者、參與者和促進者，學生是課堂的主角。關注學生的發展，要注意下面幾點：一是基礎知識和基本技能的發展。二是學生學習情感的發展。三是思維與創新的發展。關注學生學習過程，應考慮到學生理解性的學習過程和探索性的學習過程，充分開發學生資源。

如何合理創建適合自己個性的新課程理念？把“愛”作為新課程有效課堂教學行動的第一條原則。以愛為出發點，帶動學生全面發展，利用新課程有效教學的多元性、靈活性、多樣性、開放性，對現有的理論不斷超越，在教學理念上不斷創新和創造，使之更加完善，從而更有效地促進學生全面發展。以問題為主線、評價為手段的教學模式，尤其評價的方式應該是多種多樣的，不拘泥于一種方式，做有效的學習，解放學習者，減輕學生學習負擔，“締造全面學習者”，促進學生的全面發展。

五、在新課程教學實踐中，你準備如何備課？

傳統教學的課前準備有備課、寫教案。新課程中，我們更重視課前準備，應該稱之為教學設計。設計不是傳統意義上的備課，它克服了這種局限，教師不再是教教材，而是把教材作為知識的載體來教。對學生的深入了解成了教師的第一要務。教師的教學活動出發點和歸結點是引導學生如何學，教師充分發掘自己知識、教材與學生的最佳結合，找到“授人以漁”的最佳方式。

1、強化自身專業知識

課堂教學活動過程集中反映教師教學設計思想，而教學活動的實質是一種交往活動，是一種情感的交往。因而課堂教學活動設計非常重要。而課堂教學是建立在教師具有廣博的專業知識與熟練的教學技能基礎上的。教師作為重要的課程資源，對教學效果有重大影響，一個教師無廣博的知識只能照本宣科，無熟練的教學技能也駕馭不了開放性的課堂教學。不可能有效地促進學生

2、激發學生參與性

學生學習數學是一種有目的、有意識的行為。只有當學生有了學習數學的欲望時，才能積極地參于整個教學過程。因此，在教學過程中，采用多種形式激發學生的學習興趣，調動學生主動參于的積極性。更重要的是讓學生參與實踐，充分發揮學生的動手能力，合作精神，充分調動學生獲取新知的主動性。激發學生對數學產生興趣，增強學生愛好數學的自信心，學生學得輕松，教學效果好。

3、給孩子更廣闊的學習空間

培養學生學會學習是現代教學對現代教師提出的最基本要求，“未來的文盲不再是不識字的人，而是不會學習的人。”因而現代教師不能滿足學生學會，而是引導學生會學，培養學生問題意識和求知欲望，使學生真正成為學習的主人。

英語課標培訓

在中國，隨著英語在當今世界的越益重要，學英語的年齡也越催的年輕化了。而有人也開始擔心在那么小的年紀就開始教授孩子英語是否得當？為此我們從五個方面分析了小學英語課程標準，讓大家都了解這個學習的過程。

一、課程目的 根據小學生的生理和心理特點以及發展需求，小學階段英語課程的目的是激發學生學習英語的興趣，培養他們英語學習的積極態度，使他們建立初步的學習英語的自信心；培養學生一定的語感和良好的語音、語調基礎；使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎。

二、起始年級與課時安排

小學英語課程開設的起始年級為三年級。為保證教學質量和教學效果，小學開設英語課程應遵循長短課時結合、高頻率的原則；保證每周不少于三次教學活動。三、四年級以短課時為主；

五、六級長短課時結合，長課時不低于兩課時。

三、教學目標與要求

目前對小學英語教學共提出兩個級別的要求：一級為小學三、四年級的教學目標要求，二級為小學五、六年級的教學要求。有條件的地區可以超過二級的要求，有困難的地區經省級教育行政部門批準后可以適當降低要求。

小學英語教學的目標要求

級 別 一 級

目標類別 聽、做

目標描述

●能根據聽到的詞語識別或指認圖片或實物

●能聽懂課堂指令并做出相應的反應

●能根據指令做事情，比如指圖片、涂顏色、畫圖、做動作、做手工等

●能在圖片和動作的提示下聽懂小故事并做出反應。

目標類別 說、唱

目標描述

●能聽錄音并進行模仿

●能相互問候

●能交流簡單的個人信息，如姓名、年齡等

●能表達簡單的情感和感覺，如喜歡和不喜歡

●能夠根據表演猜意思、說詞語

●能唱簡單的英語歌曲15-20首，說歌謠15-20首

●能根據圖、文說出單詞或短句

目標類別 玩、演

目標描述

●能用英語做游戲并在游戲中用英語進行交際

●能做角色表演

●能表演英文歌曲及簡單的童話劇、小紅帽等。

目標類別 讀、寫

目標描述

●能看圖識字

●能在指認物體的前提下認讀所學詞語

●能在圖片的幫助下讀懂小故事

●能正確書寫單詞和句子

目標類別 視聽

目標描述

●能看懂語言簡單的英文動畫片或程度相當的教學節目。視聽時間每學年不少于10小時（平均每周20—25分鐘）

級 別 二 級

目標類別 聽

目標描述

●能在圖片、手勢的幫助下，聽懂語速較慢但語調自然的話語或錄音材料

●能聽懂簡單的配圖小故事

●能聽懂課堂活動中簡單的提問

●能聽懂常用指令和要求并作出適當的反應。

目標類別 說

目標描述

●能在口頭表達中做到發音清楚、重音正確、語調達意

●能就所熟悉的個人和家庭情況進行簡短對話

●能恰當運用一些最常用的日常套語，如問候、告別、致謝、致歉等●能在教師的幫助下講述小故事。

目標類別 讀

目標描述

●能認讀所學詞語

●能根據拼讀規律讀出簡單的單詞

●能讀懂教材中簡短的要求或指令

●能讀懂問候卡等中的簡單信息

●能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，養成按意群閱讀的習慣

●能正確朗讀所學故事或短文

目標類別 寫

目標描述

●能根據要求為圖片、實物等寫出簡短的標題或描述

●能模仿范例寫句子

●能寫出簡單的問候語

●寫句子時能正確使用大小寫字母和標點符號

目標類別 玩、演 視聽

目標描述

●能按要求用英語做游戲

●能在教師的幫助下表演小故事或單話劇

●能表演歌謠或簡單的詩歌30-40首（含一級要求）

●能演唱英文歌曲30-40首

●能看懂英文動畫片和程度相當的英語教學節目，每學年不少于10小時，平均每周不

少于20-25分鐘

注：

（1）小學英語的話題范圍包括數字、顏色、時間、天氣、食品、服裝、玩具、動植物、身體、個人情況、家庭、學校、朋友、文體活動、節日等。

（2）小學階段學生接觸的詞匯以話題范圍為主，總量控制在600-700單詞。本教學要求對詞匯不作具體規定

四、教學模式與方法

根據小學生學習的特點，小學英語教學要創建以活動課為主的教學模式。教學重點是培養學生用語言進行交流的能力。小學英語教學不講解語法概念。要充分利用教學資源，采用聽、做、說、唱、玩、演的方式，鼓勵學生積極參與，大膽表達，側重提高小學生對語言的感受和初步用英語進行聽、說、唱、演的能力。

小學五、六年級的英語教學，在進一步加強學生聽說能力的同時，發展初步的讀寫能力，為進一步學習打好基礎。

五、教材與資源

小學英語教材應符合兒童的認知特點，有利于培養他們的學習興趣與語感；要有利于學生了解英語國家的文化、習俗，培養他們對異國文化的正確態度。教材還應有利于培養學生用英語進行交流和做事情的能力，提高他們的思維能力和認識世界的能力。小學英語教學應盡量采用多種媒體的現代化教學手段，充分利用錄音機、VCD機、廣播、電視、網絡等設備和技術，創設良好語言環境和充分的語言實踐機會。

六、教學評價

小學英語教學評價的主要目的是激勵學生的學習興趣和積極性。評價形式應具有多樣性和可選擇性。評價應以形成性評價為主，以學生平時參與各種英語教學活動所表現的興趣、態度和交流能力為主要依據。三、四年級的期末或學年評價基本不采用書面測試方式，應采用與平時教學活動相近的方式進行，通過對學生的觀察和與學生交流等方式評價學生。

五、六年級的期末或學年考試可采用口筆試結合的方式。口試要考查學生實際運用所學語言的能力，考查要貼近學生生活。筆試主要考查聽和讀的技能。

終結性評價可采用等級制或達標的方法記成績，不用百分制，不要對學生的考試成績排隊，并以此作為各種評比或選拔的依據。

英語教學要著眼于學生的全面發展。如果說課程標準是從宏觀的層面論證和描述，那么英語教師應該從學生的實際幫助他們，促進學生發展。實際操作中，要通過多學科的整合，促進智能的發展。英語的學習，應當滲透其他學科，如音樂、藝術、品德等。這樣能使我們的英語課更豐富，尤其可以使能力特長不同的學生都有可能在自己的優勢領域內得到更大的發展。