第一篇：小學語文教師地方新課程培訓心得體會

小學教師新課程培訓總結

有幸于今年七月份參加了小學語文教師地方新課程培訓。為期三天的培訓，使我受益匪淺，回味無窮。由于這次培訓的針對性很強，學員都是小學語文新課程的直接參與者，培訓主題是新課程語文教學的問題分析與課堂實踐，培訓目的是幫助學員深入理解新課程的核心理念及新課程倡導的教學觀和學生觀，正確把握小學語文的學科特點，提升學員的認識能力和糾偏能力，提高學員的專業素養，促進學校的專業發展。如此富有針對性的培訓，真正達到了訓而能用、訓而有用的目的。

一、識字方面

如何把這么大的識字量落實下去呢？

經過這1天的學習，我才發現，是我們教師在“認識”和“學會”兩項要求的把握上出現了一些混亂。“會認”的字只要整體上認清字形讀準字音就可，不需要做任何的字形分析等一些拔高要求的舉措。我們要明確：新教材之所以有這么大的識字量，目的是讓學生盡早進入提前閱讀，也就是說，識字的根本目的是為了閱讀。大量的生字在要求會寫的時候還會出現，根本無須過早地進行分析，這樣就可減少大量的識字時間，更好地用于課外閱讀。

如何有效地讓學生認得準，記得快呢？就要靈活運用多種識字方法識字，重視培養學生的獨立識字能力，通過多種途徑、采取多種方式鞏固識字。這里的方方面面很多，我學習重點講講我的新發現。

1、多結合語境，隨課文識字，不宜大量的集中識字。

2、生字復現時可采用這樣一個好方法：把每課生字編成一首小詩或小短文讓學生讀。

3、創設豐富多彩的情境，在活動和游戲中識字。不管多重復的游戲形式，對學生都是屢試不爽。如“摘蘋果”、“大轉盤”、猜字、編謎語等。溫州的老師推薦了一種“走迷宮”的方法，可以學過來反復用。

二、寫字方面

在當前課件泛濫的情況下，教師不能屏棄范寫的重要性。因為范寫遠比課件更能給學生留下深刻印象。語文老師應該是教學生寫好字的老師，不能把自己的本職工作交給寫字老師，那是不負責任的表現。

要注意對學生寫字習慣和姿勢的養成教育，要在課堂上、平時作業中一以貫之地堅持。教師的強調、堅持，是學生養成良好習慣的保證。

教師要注意抓字形的難點、易錯點進行示范寫，其余的可放手讓學生自己練寫，這樣不僅可大大減少教學時間，也能培養學生寫字能力。目前聽課中發現，很多老師在課堂上不安排寫字環節，或者只范寫、生寫而不交流評議，很少能把寫字環節落到實處去。如果安排學生寫完后的評議環節，引導學生欣賞別人字中值得學習的地方，再把字寫好，這樣的指導才會比較到位。很多老師忽視了這一點，所以總覺得辛辛苦苦地教了，學生還是寫不好字

三、閱讀教學方面

新課程中也說到：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，應該讓學生更多地接觸語文材料，在大量的語文實踐中直接培養能力。”可事實上，有多少人真正領悟到新課改的真諦呢？所以我們所有的學員都對方老師的話 “最新調查顯示：課改的最大障礙來自于學校管理層” 深有同感，這應該不是無稽之談吧。

這是我在學習中閱讀教學方面最大的感悟。“語文是一門獨立的課程形態，有特定的目標和任務，有獨特的個性，這就是語文的本。”在教學中我們要牢牢把握住這個本，從關注內容到關注語言，從“教教材”到“用教材教”，汲取傳統教學中可取的東西。“以讀代講，以讀促悟”中要更好地體現教師的引導、點撥作用，在“尊重體驗、個性化解讀和創設自主、合作、探究的學習方式”中要有清醒的理念導航，盡量避免走向這樣的極端：“削弱基礎、脫離文本、表面自主、無效合作、隨意探究、曲解對話、盲目綜合、無度開放、泛化體驗、縱容個性、弱化實踐、空洞感悟、圖畫閱讀、教師無主、語言失寵”。

有這我要巧用“泡泡”來培養學生的閱讀習慣。“泡泡”即語文書上學習伙伴的話，這是抽檢中認為新教材中最好的地方。因為泡泡們有的歸納詞語理解的方法，有的提示句子學習的方法，有的提示學習方法，有的提示學生學會提問，有的進行感悟式評點，還有的引導發現語文學習的規律，引導探究發現。因此，在教學中就要引導學生邊讀邊想，邊讀邊勾畫，邊讀邊做“泡泡”，可以收到意想不到的教學效果。

第二篇：小學語文新課程培訓心得體會

小學語文新課程培訓心得體會

新課標學生的語文素養，學生知識面，課堂教學中師生互動等，我將新的語文能力實踐系統，致力于學生語文的，促進語文課程的呈現和學生學習的轉變，確立學生在學習中的主體地位，努力給學生有利于教育的空間。

小學語文教學，既要轉變教的又要轉變學的, 培養和“自主、合作、探究”的學習，轉變中，教的轉變是主要矛盾，教的一轉變，學的也隨之轉變。學的轉變可以理性地在課堂中呈現，教的轉變，教師新理念的真正。課改實踐，堅定的新課程理念，真正意義上的教與學的轉變是不的。

把課標學習與教材教法；要鉆研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；要教學反思、個案和收集；要牢記驗證課標和檢驗教材的實驗任務。

在教學實踐中，我將力求打破傳統封閉、單項、機械的教學模式，主要將了幾點作法：

1、學習新課標，領會《語文課程標準》的精神實質，轉變觀念，克服以往在語文教學中忽視學生的主體地位、忽視人文精神和科學精神的培養、過分追求學科知識系統的錯誤傾向，真立語文教育的新理念，教學任務的，學生的整體語文素養，注重學生的語文實踐能力，倡導、促進學生發展的學習方法，拓寬學習和運用的領域，注重聯系生活、跨學科的學習和探究式學習，使學生現代社會所需要的終身受用的語文能力。

2、講授新課程時應從整體上把握實驗教科書，弄清其編寫意圖、體系特點，弄清教科書與《課程標準》、教科書各教程的內在聯系，弄清教科書各種編輯設計的意圖和著力點，比較新課程與舊教材的區別和聯系，有哪些改進，教法上有，有獨到的進步和收獲，以在備課和教學活動中設定教學的，找準《課程標準》的課程的落腳點，地實施語文教學。

3、在把握教科書編輯思想的基礎上，從本班學生的，學生的年齡特征和不同教學內容，性地靈活地和運用教科書的各種設計，合適的教學策略，把讀寫聽說和實踐活動落到實處；改進課堂教學，提倡啟發式、式、師生互動等新的教學模式；開發課堂學習資源和課外學習資源，溝通課堂內外，溝通平行學科，性地各種活動，學生語文實踐的機會，讓學生在實踐中語言積累，學習方法，技能，熏陶感染，養成的學習習慣，打下的語文基礎；鼓勵學生采用各種手段面，學生在場合學語文用語文的意識，參加各種課改活動，促進學生語文素養的整體。

新的教學方法，可以使學生在課堂上踴躍發言，的學習，學生對語文的學習興趣。在實踐工作中，應總結反思，經常撰寫教學日記、教學案例、教育隨筆、教學心得等；并和同事們互相交流互相學習，探討，總結經驗，推廣。

第三篇：城西小學語文教師新課程標準培訓心得體會

城西小學語文教師新課程標準培訓心得體會

通過學習新課程標準，使我越來越感受到這次課改絕對不僅僅是改變一下教材而已，而且還是學生學習方式的徹底改革，更是我們教師教學方法上的重大改革。在學習的過程當中，我意識到課改的設想最終要靠教學實踐去實現、去完善，不僅要改變自己的教育觀念，而且要改變教學方式、教學行為。我對自己過去的教學思想和行為進行了反思，用新課程的理念，對曾經被視為經驗的觀點和做法進行了重新審視。下面就談一下我的感受：

一、理解新課程的基本理念，改變教學方法。

新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“教教材”。教師要創造性的用教材，要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索、自主學習。

教師要深入、全面地學習課程標準，理解課程標準的精神實質，掌握課程標準的思想內涵，通曉課程標準的整體要求，才能目的明確、方向集中地鉆研教材，具體、準確地把握教材的重點、難點，創造性地設計教學過程，分散難點、突破疑點，從而得心應手地駕弩教材，靈活自如地選擇教法。

二、教學中教師要正確把握自己的角色定位。

面對新課程，教師首先要轉變角色，確認自己新的教學身份。在現代課程中，教師是“教學中的主導”。作為“教學中的主導”，教師要成為學生學習活動的組織者、指導者、參與者。

新課程要求教師由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者。教師作為學生學習的組織者一個非常重要的任務就是為學生提供合作交流的空間與時間，這種合作交流的空間與時間是最重要的學習資源。在教學中，個別學習、同桌交流、小組合作、組際交流、全班交流等都是新課程中經常采用的課堂教學組織形式，這些組織形式就是為學生創設了合作交流的時間，同時教師還必須給學生的自主學習提供充足的時間，最終同學們體會到了自主交流而取得成功的樂趣。

三、教學中教師要突出以學生發展為本。

學生的學習過程是學生主動探索、不斷變革的過程，是學生不斷發展知識規律和原理、不斷修正自己的過程。學生的學習不是教師教出來的，是學生通過親自體驗，并不斷發復地有意識地培養出來的。這就要求教師必須給學生留出活動和思考的時間和空間，要善于激發學生的學習潛能，鼓勵學生大膽創新與實踐。在學習中對學生提供經驗和幫助，做好組織協調工作。教師要想方設法開闊學生的視野，啟發學生的思維，要善于發現學生思維的閃光點，適當地給予一些建議，老師要向學生提供經驗，幫助他們進行判斷、檢查自己想法的正確性，提醒他們注意探究中可能出現的問題和困難，要深思熟慮地、周全地統籌學生活動。教學中可讓學生充分討論，在這個過程中，學生思維會變得開闊，富有獨特性和創造性，同時也提高了他們的認識水平和口頭表達能力，逐步由過去的“學會”向“會學”轉變。

作為教師，一定要解放思想，改變舊的教學觀念，勇于探索，勇于創新，實現課程改革的既定目的。應該不斷學習、反思，不斷充實自己，積累經驗，在實踐中去感悟新課程理念，因為我們的目標都是----一切為了學生。

第四篇：小學語文教師新課程培訓講稿

小學語文教師新課程培訓講稿

新課程改革是一次自上而下，全方位的改革。是由國務院直接領導的、從課程標準的制定，教材的編寫到課堂教學，考試評價的系列化改革。所以它是新的。它新就新在理念上，新在與世界課程改革的接軌。是古代教學法，現代教學法后的又一次教法大變革。它必然帶來迷失、模糊、甚至陣痛。特別是語文課程，從古代走到今天人們反而不知道語文究竟是什么，該教什么，用什么教，怎么教，學什么，怎么學，有人提議語文課不要語文，甚至有人提議初中以后可以不開設語文。眾說紛紜，莫衷一是。

12年語文，幾千個課時，無數孩子童年、少年時代的美好時光，都砸 了進去，還不知道為什么?這種不明確在語文教材上表現得很明顯。說白一點，就是做了不 該做的事，例如小學語文教學大綱規定要通過語文教學對小學生“進行初步 的辯證唯物主義教育”。如何進行呢?教科書的編寫者為了突出“辯證聯系”這一觀念，不放過任何一個機會折磨孩子。人教社六年制語文第十冊中有托爾斯泰寫的《跳水》一篇課文。說 的是一條海船上，一個孩子跟一只猴子玩耍、追逐。猴子爬到桅桿上去，孩子也不甘示弱，爬上桅桿去追猴子。猴子靈巧，爬到桅桿上，把孩子的帽子放到了最高的橫木一頭，孩子氣 極了，丟開桅桿，走上橫木。突然間，情況變得危在旦夕。只要孩子一失足，就會跌到甲板 上，粉身碎骨。這時所有的水手都驚呆了。這時船長——也就是孩子的父親出來了，手上拿 著一枝槍，他本來是要打海鷗的，看見孩子，立即把槍瞄準兒子，喊著：“趕快跳到水里，不然我就開槍了!”小孩跳到水里，水手們把他救了上來。這篇文章寫的是父親對兒子的至 愛，那種情急之智，很感人。教參上要求學生理解“事物之間的聯系”。要知道哪些事物是怎樣 聯系在一起的?要注意是 怎樣變化的。——猴子是怎么和小孩發生聯系的?于是按照要求，老師不斷地引導學生去理 解猴子和人之間有什么聯系，學生怎么也理解不了，老師就不停地挖掘字句，就這樣生拉硬 扯，彼此痛苦不堪。后來又改為要把船長解決問題的方法作為教學重點。一篇好端端的課文，硬是被整得支離破碎。到頭來，誰都不明白，學這篇文章是為了什么?一位專家說，這樣消磨孩子的美好時光，該誰負責?這樣一來，老師不明、學生更不明。因此，語文只能算作一個方向不明、方位不定的模糊學科，也是一個學起來很累很難，學不學差距也不大的學科。因此我的發言想講三個問題:第一,從歷史的角度談一談語文教學為什么要改革;第二,從當前語文教學現狀的角度談一談出現的問題及目前有哪些對策；第三，如何去迎接這場改革，時間允許的話再介紹兩個課例。縱觀語文課程歷次改革，我想用一句話來說，就是語文課的“目的不明、內容不明、教法不行。”這次改革就是想解決這個問題。談何容易，這么一個龐大的系統，觸及到方方面面。它不是一朝一夕就能辦到的事情。只能說是為實現語文新課程愿景我們一起去努力。我之所以用“愿景”這個詞是受了連戰的啟發，想用這個詞來說明語文課程改革還有相當一段路，甚至是一段艱難的路要走。培根說：“史鑒使人明智。欲知大道必先明史。鑒往可以知今，溯其淵源才能察其流向”。

新課改的現狀

1、問題

第一個問題，也是最重要的問題，就是“教(學)什么”。目前爭論得十分激烈。我介紹兩種主張。

一種來自權威方面。小學語文的編審崔巒先生認為，語文不同于其他學科，特別是不同于理科。數學，課程內容=教材內容=教學內容，而語文課程內容>教材內容>教學內容。因為，語文教材的主體是課文。課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教師難當，語文課難教，這第一難，就在要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定“教什么”，也就是解決教學內容的問題。也就是說我們教和學的一篇篇的課文并不是我們要教和學的內容，課文只是我們要教和學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在課文中，在教師進入教學過程之前，在學生開始學課文之前，他們是不知道的。靠教師鉆研教材依據年段目標、單元目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內容。其實所確定的內容還是字、詞句、篇的知識與規則。語文是工具嘛！三維目標首先就是知識與能力。例如《撈月亮》，不僅僅是讀懂課文，重點是通過理解課文內容，懂得遇事不動腦筋，就盲目跟著做，容易做出傻事來這個道理。這是個例子。

另一種意見來自學者，主張既不要教語文知識，也不需要把握編者意圖，就是不要語文的語文課。我摘引幾段—— 語文課幾乎時刻都是簡單的問題復雜化。一個學科的名字就足以讓專家們一個勁地咬文嚼字：語文，語言文字乎？語言文學乎？語言文化乎？公理婆理，各執一詞。如果當初語文這門課不叫語文，而叫母語之類，不知該如何去“顧名思義”？語文學科的性質也是個爭得面紅耳赤的話題，工具性、人文性、思想性、文學性，眾說紛紜，莫衷一是。

語文學習的目的，無非是學會吸收和表達。吸收能力的高低主要取決于閱讀量的多少和質的優劣。我們讀一篇文章或一部作品，吸收的往往是無形的精神滋養而不僅僅是那些具有可操性的表達技能。你可以從名人傳記中讀到不同的奮斗軌跡，從而對人生的選擇生出諸多感慨；你可以從描給高科技發展的文字中讀到雄視天下的胸懷與氣度，由此領悟到人生的短暫和生命的崇高；你可以穿越時空隧道，與古今中外的智者進行思想的對話，借他們的智慧之光照亮生命的征程；你可以從飄逸著古典情韻的詩句中，遙想個人的悲歡和時代的興衰。

然而，學生的語文課堂閱讀卻近乎“戴著鐐銬跳舞”，少有真正的心靈自由。很多時候，孩子們不是在閱讀，而是在做一門莫測高深的“學問”。擺在他們面前的語文課本中的每一篇文章往往前有“閱讀提示”，后有“思考練習”，它們像“伏敵”和“追兵”一樣，把他們的閱讀“逼”向編者根據所謂的知識系統與能力層級而設定的的“訓練目標”。在這種前后夾擊的閱讀處境中，鮮活的文本大多成了詮釋與印證某個知識點或某項讀寫技能的“例子”。一般的課外閱讀顯然缺乏這種“學術含量”，問題是，如果要孩子們從輕松隨意的課外閱讀走向“正襟危坐”的研究性閱讀，相信其感受決不亞于從“百草園”到“三味書屋”。

一篇血肉豐滿、文質兼美的文章一旦被選入課本之后，它就不再是原來的“它”了，所有的文章都被強行納入一整套不容置疑的“規則”中了。比如，運用了何種寫作技巧、表達方式？選材、布局、語言有何特色？重點語段、重點詞句有哪些？沒有哪個語文老師敢拋棄這一套“規則”，因為這些“規則”幾乎是語文閱讀教學的“學問”。為了獲得這種“學問”，老師們不得不把一篇篇課文當成闡釋“規則”的“例子”。為了說明這些“規則”運用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散裝“零件”，供學生細細把玩。他們希望即使沒有自己的講解，學生也能操著這套“規則”去對付天下其他的文章，這叫“學會了閱讀”。事實上，學生這樣學完一篇文章之后，理性知識多而濫，感性積累少而薄。語文教師除了體味作者的本意之外，還得領會教材編者的編輯意圖。不管專家們如何博采眾長、深謀遠慮，它終歸只是一種有明顯局限的主觀意志。文章被選入教材中的許多作家，面對編者們添加的高深的思考練習無不目瞪口呆。

一次我收到一封讀者來信，信里面是一張他們學校的語文試卷，試卷里有我的一篇文章的一個章節，文章的題目叫《求醫》，然后有八個選擇題。我從未想過我的文章可以入選試卷，于是很細心地完成了考卷，結果發現我只做對了三個選擇題。最最荒謬的是，我居然選擇錯了畫線句作者想要表達的意思。

他這么說，還真有些道理，一位數學老師他不需要懂得偏正、主謂，也不需要劃分句子成分，照樣教懂概念、照樣讓學生讀懂題意；一位物理教師他不需要懂得論點、論據、論證的知識，照樣寫出有價值的科技論文；照理說，語文老師對語言文字的運用之妙和文學的神奇力量有異乎尋常的敏感與激情，也就是說，有一種獨特的“語文味道”，離開教參和資料能讀懂一篇文章的有多少？經常寫文章的又有多少？讀了一輩子教參、資料，編了一輩子練習題，結果就是讀不懂、寫不出來。

看來，學習語文不是左分析右分析，也不是訓練這訓練那，關鍵是要背，尤其要背古代經典，然后是多寫，始則“放膽”，終至“小心”。多背、廣讀、勤寫當為語文學習最質樸的規律。語文課的學問全在于此。

所以，語文老師不應該是一個僅用文章學原理解讀教本、以追求教學方法與技巧為要著的“教書匠”，更不是一個教參話語的復制者。

我以為這種意見有些偏激。否則，語文教師該失業了。

第二個問題，教材的“原生價值”與“教學價值”，所謂教材的原生價值，是指教材作為客觀閱讀對象為讀者提供的信息價值，它是被選入教材的文章在選入教材之前就存在的：所謂教材的教學價值，是指教材作為教學材料為學生提供的如何處理信息的價值，它是這些文章被選入教材之后才產生的。不管是課程內容、教材內容還是教學內容，我們關注的，主要應該是它的教學價值，而教學價值是隱藏在教材的原生價值之后的，是需要開發的，是生成的。文選的提供，并不意味著自動解決課程內容、教材內容和教學內容問題。這個問題也要由老師來解決，這又是一大麻煩事，只好照著教參教了。（在“課文價值取向”的概念中，首先是作者的價值取向。作者寫成一篇文章，總是要表達自己的一種思想，一種情感，從中無不體現著自己的價值取向，這當然是毫無疑義的。我們要傳達課文的價值取向當然也離不開對作者創作本意價值取向的探求。但是，作者的價值取向會不可避免地受到時間空間的局限。特別在今天，時代的前進，社會的發展，可謂一日千里，人們的價值觀念也在隨之發生激劇的變化。閱讀前人的作品，對于作者的價值取向，既有認同、接受、贊賞的一面，也不可避免地會發生異義和碰撞。這是很正常的，體現了閱讀的本質：即歷史性讀物總是在不斷更新的閱讀中生成著永不完結的意義。許地山先生是大手筆，我們無意貶低其作品的意義。然而在上個世紀前期創作的《落花生》，對當時社會達官貴人、紈袴子弟雖外表華麗但卻是寄生之蟲，所謂金玉其外、敗絮其中的社會現象的抨擊無疑具有積極意義。而且當時的現實似乎使“外表好看”而與社會無用之間，有著一種比較普遍的聯系。可是，在今天，既對人民有用而又注意儀容之美卻成了社會的主流文化，小學生在認同對社會有用的同時認為也應當像石榴、蘋果一樣注意外表好看又善于推銷自己，這正體現了社會的發展，價值觀念的相應改變，應當是無可非議的。我們在贊賞許地山先生做一個有用的人的價值取向的同時，又有了新的認識，即做一個有用的人而外表又好看的則更好，正是體現了對歷史性讀物在不斷更新的閱讀中生成出來的永不完結的新的意義。我們不難看出通常所說的“課文價值取向”，實質上應當是教材的價值取向。這就不能使學生僅僅局限于對文本作者的價值取向的認識。教材應為學生的發展服務而不應奉為“圣經”，學生不僅可以接受、賞析，也可以質疑、批判。只有充分調動起學生閱讀作品的主體意識，啟發學生盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受作品的內涵，去發現作品中新的意義，才能使教材在促進學生的發展中發揮出更大的價值。生命的成長過 程是不可能沒有心靈的自由面對和鮮活的真情投入。）

第三個問題課改過程中出現非語文、泛語文的傾向

1、字詞教學空泛化

細細回味我們的課堂教學，能真正把字詞教學落實抓實？低年級為了掃清字音障礙，出示生字后找幾名同學讀讀就掃清了，書寫時找幾個范字電腦演示指導一下，學生再仿寫幾個就結束了。到了高年級字詞教學都安排在課外預習中，課上為了保持教學環節的完整，教學流程的順暢，開篇就直奔內容。或是初讀文時，教師只一句“把字音讀準，不懂的字詞查查字典問問別人”就一帶而過了，至于怎么讀準，哪是重點，怎么弄懂，怎么運用都無足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現：學生作業、習作中的錯字連篇，病句頻現，甚至連最簡單的標點符號都分不清。自問：語文的工具性何以體現？何時體現？ 過多重視人文性，忽視了工具性。

《語文課程標準》從第一學段到第三學段都對字詞教學提出了很明確的要求，字詞教學是語文教學最基礎的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強調：訓練語言是語文課程的專務，應避免游離于理解和運用語言過多的活動、表演。理解上的偏差，操作上的異化，警醒我們應該樹立正確的字詞觀，針對實際及早補救。

2、朗讀教學表演化

“閱讀教學的過程，是每個學生潛心讀書，獲得個性體驗和獨特感受的過程。”但在我們的閱讀課上，尤其是朗讀環節上，教師往往置學生個性感受于不顧，或用朗讀技巧強化，或用標準范讀限制，雖然朗讀指導和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內評讀、教師引讀、問讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學生在同一感悟同一標準下機械的模仿訓練，無論怎么相象，學生的朗讀水平和綜合素養也難以真正提高。真正的朗讀應該是在理解的基礎上進行的個性行為，雖然不同年段的學生理解能力各異，但教師也應尊重他們或淺或深的個性感悟，決不能拔苗助長。因為讀和理解是成正比的，不應強求一致。有個趙景瑞老師談過學生對《尋隱者不遇》一詩的理解。有些學生在讀“只在此山中，云深不知處”時，邊讀邊搖頭，因為他們感受到了詩人失望的情緒；有些學生則邊讀邊點頭，因為他們覺得隱者真“隱”啊，從心里很佩服隱者；還有些學生邊讀邊抬頭，因為他們感受到詩人很困惑，對隱者在白云深處有一種莫名的向往。由此可見多元的理解才能折射出個性朗讀的風采！

3、小組合作形式化

新課程大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，而小組合作卻成了最時髦的學習方式。每名教師都用過，課上不管時機是否恰當都要嘗試著用，好象只有“討論”一下才熱鬧，只有“合作交流”才叫轉變觀念。在這種表面的合作討論中，學生難有實實在在的體驗和感悟，這樣的探究合作并不是真正的合作學習。

4、表揚頻繁化

自從賞識教育的創始人周弘對其女兒的賞識教育的成功案例被新聞媒體報道后，隨之在中國出現了賞識教育的熱潮，他推崇好孩子是夸出來的。加之新課程強調教師要尊重學生的主體地位和個性發展，所以在我們的課堂出現了各種溫柔的肯定：“你真棒！”、“你們說的都有道理”“這么難的題目，你竟能做對一道，真了不起！”??教師時刻擔心在不經意中打擊傷害學生的自尊心。公開教學中我們更難以聽到“逆耳忠言”。甚至有些時候，我們還要為婉轉的評價語絞盡腦汁，生怕枯燥的一句“你真棒”讓學生乏味，所以各種“換湯沒換藥”的表揚開始環繞在學生周圍。可是再美麗的語言也有窮盡的一天。試想一想：當贊揚成為一種習慣性的語言，當掌聲成為一種形式上的表演，這其中還有多少真情可言？這種脆弱的表揚還能堅持多久？

語文課所花的時間、師生所投入的精力與期望學生具備的語文能力還不成正比，一個眾所周知的事實是：沒有學過語法修辭知識的人，完全可以憑著正確的語感使用母語閱讀、說話和寫作。然而，由于我們把“知識是形成能力的基礎”奉為語文教學的規律，又把語文知識僅僅理解為語修邏文等靜態的知識，于是，我們把大量對中小學生學習語言基本無用或用處不大的語文知識灌輸給中小學生，結果是費時甚多，收效甚微。還拿閱讀教學來說，一個是內容太多、太雜，老師駕馭不了．加上怕漏教了偏偏又考到了，于是無論是“西瓜”還是“芝麻”統統都要撿，“眉毛胡子一把抓”來個一網打盡。“課文是例子”，但不完全等同于教學內容。面面俱到，只會蜻蜓點水，勞而少功．一個是教學過程太繁，太復雜，又太雷同。內容多，重點多，環節多，又往往千課一面，千篇一律。老師累，學生煩，效率低。另一個是方法、策略不合適。表現為 “三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。著名作家吳伯簫曾經這樣評價閱讀教學：“把課文都講‘腫’了”。

所以，這一次語文課程改革帶來三個后果：一是架空語文課程與教學，使語文課程與教學浮在半空，上不能上，下不能下，一篇文章任你怎么教都行。二是迫使語文教學走向泛化，語文教學失去自己獨特的學科內涵，成為一個沒有邊界、沒有實體的百科全書式的“綜合性”科目；小學的綜合學習《走進京劇》是藝術課還是語文課？三是在實際的語文課程中“垃圾知識”泛濫，該教的沒有教(因為根本就沒有)，不該教的教得太多(因為只有這些東西可教，篇篇就是五十年代那一套模式:（1）題解，作者介紹、時代背景等。（2）講解生字生詞、學生質疑問難等。（3）分析課文，結構分析、人物形象分析、重點難點分析等。（4）總結主題思想。（5）研究寫作特點。)。語文教學的新目標因沒有與之對應的內容支撐而不能落實，富有新意的教學方法也因為失去所依而走向形式化、表面化。

例如什么是語文“基礎知識”？人們對于語文基礎知識的認識正在改變。從近兩年來全國各地的語文試卷來看，大多數試卷 結構是三大部分，即基礎知識、閱讀和寫作。對于后兩部分來說，從名稱到內容是統一的，惟有第一部分，不僅試卷上的名稱存在著分歧，而且考查的內容也各不相同。從試卷名稱來 看，“基礎知識”、“語文知識”、“語文知識與應用”、“積累”、“積累與運用”，等 等名稱不勝枚舉。還有一部分試卷為了避免引起爭議，索性什么都不叫，采取要求“完成1-6題”這樣的方式規避這個問題。①這樣的情況實際上反映出了人們認識上的分歧。一部 分 人認為基礎知識是語文能力形成的基礎，語文基礎知識和基本能力同等重要，并且是語文教 育的核心，所以在試卷中與側重于能力的閱讀和寫作部分應該并駕齊驅。也有人認為對于閱 讀和寫作能力的考查就是對基礎知識理解、運用的考查，根本就沒有必要對基礎知識單獨進 行考查。

這說明人們對于語文基礎知識的認識正在改變。原來所說語文基礎知識是指 字、詞、句、語法、修辭、文體知識和文學常識，現在雖然人們也說不清楚語文的“基礎” 究竟是什么，是所有的語文知識都是基礎知識，還是語文知識里面的基礎知識？但是，人們認識到原來的認識肯定存在問題，因為學生花了大量的時間和精力 去記、背語法、修辭和文體知識等內容，對于學生語文學習并沒有多大的幫助。這說明語文知識需要創新，怎么創？專家也搖頭。

二、對策

（一）學會處理教材

語文教材具有較強的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵蓋字、詞、句、段、篇、語、修、邏，涵蓋聽、說、讀、寫，每一篇課文都內蘊其獨立的思想、情感、見地。教師對教材的理解、把握和處理，不但直接顯現教師的文化素養、教學觀念、教學基本功，而且直接影響到課堂教學的成效，教師要學會正確有效地處理教材，這里向大家介紹 “三抓三重”法──抓整體、抓突破口、抓讀，重感悟、重積累、重創新。

（一）“三抓”──抓整體、抓突破口、抓讀 1．抓整體

一篇文章，是一個系統的、有著極強內在聯系的有機整體。在平常的閱讀教學實踐中，我們經常看到逐詞、逐句、逐段地講解分析訓練，把文章搞得支離破碎。整體──部分──整體，綜合──分解──綜合，這是閱讀活動中理解文章內容、把握文章框架、感悟文章內涵、領會文章寫法的基本規律和方法。我們在教學中抓整體，特別在初讀時的整體把握最重要。主要操作：（1）歸納法。初讀時在學生自由讀全文或教師范讀全文的基礎上，引導學生讀讀：“這篇課文主要講了什么（告訴我們什么）。”以獲得整體的感知。（2）朗讀法。主要讓學生在充分地讀（兩到三次以上）中整體感知或品味文章的整體內容、整體框架或整體形象中透露出來的思想感情和審美情趣。（3）問答法。通過師生問答獲得整本初感。（4）質疑法：通過課題或課文內容產生疑問而獲得整體感知。（5）連帶法。隨著教學程序的進行，學生對教材的感知理解始終以整體為主軸，連帶部分向前推進。

鉆研教材，整體把握，抓文章的內在聯系，抓語言怎么表達思想內容的規律性的東西，往往能在此基礎上找到文章教學的許多突破口并確立教學的整體框架。如《我能到中國去了》一文，課文記敘外國孩子在沙灘上偶遇澳大利亞使館的中國人，表達了這些外國孩子對中國的神往，文章的描述特點為按事情發展的順序抓住外國孩子與我們的對話，以及他們的神情、動作，特別是一個小男孩提出一個“要求”等為細節展開描寫，這些細節猶如散落在文章中的珍珠，教學中很容易把它們全都拾起來，結果往往“面面俱全”，效果不佳。因此，關鍵不是將珍珠拾起，而是提取穿起各粒珍珠的一條線，即發現文章的內在聯系：那個小男孩的一言一行，一舉一動是那一群孩子的典型代表，孩子們的動作、神態除了襯托小男孩，也起了烘托氣氛的作用，所以抓住了小男孩這條線，文章的思路、教師的教路和學生的學路便一下子清晰起來。

2．抓突破口

一堂課的實現，盡管有很多諸如教學觀念、原則、規律、方法等在一定時期一定背景下，保持不變，但從課的形式上講，卻千變萬化，絢麗多姿。這是因為我們在一定規律指引下，尋找一堂課的切入口都不一樣，即使一樣，在課堂上經過師生雙邊的“三度”創造后，也會以不一樣的過程形式體現出來，而這個“切入口”（突破口）選擇的準否、好否，直接影響到課堂上的“三度創造”。在抓整體、抓聯系的基礎上，抓突破口的操作方法主要有：扣眼、點穴、牽藤，并依此設計閱讀教學的整體框架。

（1）扣眼。眼，這里指題眼，即文章標題中的關鍵字眼，它是課文的窗口，通過它可以窺視中心，把握主旨。扣住題眼，往往可以輻射全篇。如《花潮》，“潮”即題眼，花和潮本是毫無相關的兩種事物，為什么聯系在一起，中間可用什么詞把它們連起來：如、似、好像等，那么“潮”就是作者的一種聯想。（切合本文的重點訓練項目：分辨作者的見聞和聯想），據此老師可設以下教學步驟：審題抓綱，感知花如潮；初讀課文，尋找花如潮；精讀課文，體會花如潮；再讀課文，感受人如潮，心如潮，皆因花如潮，一線貫穿，不枝不蔓。

（2）點穴：穴，即課文的要害，是升堂入室理解課文的鎖鑰和框紐，是牽發而動全身之所在，常常是：“立片言之居要”、“揭全文之旨”的文眼，也可以是能輻射全文的重點詞句、語段。如《江姐》一課的“穴”可以是“竹鑒子一根一根地釘在江姐的指頭里，也一根一根地釘在同志們的心里。”一句，教學處理：抓住句子的上半句找出文中江姐受酷刑時和受刑后表現的句子，讀好，在讀中理解敵人的殘忍和江姐的堅韌，適機理解體會了課文最后一段；抓句子的下半句，引出戰士們的信，體會讀好。這樣裁剪精巧，入情入境，省時高效，像這樣能“點穴”的文章在教材中不勝枚舉。

（3）牽藤。藤，即課文的某種行文線索，循著線索，牽藤取果，條理清楚，水到渠成。教《林海》問：課文重復最多的詞是什么？當學生找到“親切、舒服”后，因勢利導：大家可以順著這條思路邊讀邊想，是什么事物讓作者感到“親切、舒服？”討論明白：一是看到美麗的景色；二是林海與祖國建設連在一起，美得不戴洞；三是人與山的關系日益密切。從而迅速理清文章脈，寫景──寫物──寫人，然后就此依次學習課文，和諧統一。3．抓讀

傳統的語文教育十分重視熟讀文本，“凡讀書??需要讀的字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。‘書讀百遍，其義自見’謂讀得熟則不解說自曉其義也。”朱子所言，點到了語文教育的最重要的基礎，讀一篇文章不只是為了了解中心思想、段落大意之類，要理解文章的旨意、理脈，要體會文章的情致、風格，離開反復的誦讀、涵泳又怎樣去感悟去體會呢？因此“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”[4]“充分地讀”并不是一味地傻讀，那種低水平的朗讀即窒息了學生的靈性又敗壞了朗讀的名聲，我們提倡的“以讀為本”是有理解的、有體驗的朗讀，能傳情達意的朗讀，浸透著朗讀者思索與情感的朗讀，同時是有著良好基本功的朗讀。在教材的處理上，我們對讀的功能、讀的指導、讀的評價做了初步的探索。

（1）讀的功能

一般課堂閱讀教學結構中分初讀、研讀、品讀、創讀四個環節，初讀環節讀的功能主要體現在整體感知，了解文章的主要內容和把握文章給你的最初的感覺。并且讀通讀順，保證讀的時間，真正做到讓每一個學生“讀的字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。研讀環節主要是探究、思考、理解，養成深入閱讀的能力。教材處理上可制作“研讀板快”讓學生讀、思、悟、用，其板快設計可以是抓突破口，也可以是質疑解疑的過程。

如：教學《海灘上的小姑娘》一文，初讀后讓學生質疑：為什么老伯伯這么關心小姑娘？為什么畫家感動極了？為什么畫家看著這位可愛的小姑娘，心潮像海浪一樣翻騰？解疑的過程正是組織課堂教學的過程，也是教材處理和教學設計的思路。根據學生的提問組成研讀板快，展開討論。老伯伯之所以這樣關心小姑娘，是因為小姑娘在猛烈的太陽底下看守衣服的不容易，從哪里看出呢？引導學生關注課文中的語言，進行體會并讀好這些語言，從而悟出小姑娘是一個多么遵守諾言的人，然而她的付出卻不求回報，盡管她是那么的喜歡這些貝殼，（研讀描寫貝殼美的語句）卻一顆也不要，多么懂事的一個孩子，所以畫家才感動極了。于是畫家想了一個漏丟貝殼的法子，希望她能悄悄地撿起來，可天真可愛的小姑娘絲毫沒有這種占為己有的心思，（研讀畫家的心理和小姑娘的言行）因此畫家的心潮才會像海浪一樣翻騰。小姑娘有多可愛，畫家因為小姑娘喜歡貝殼而深入大海挖取，畫家有多可愛，一位老伯伯如此關愛素不相識的小姑娘，老伯伯有多好，文章不正是通過老、青、少三代人在這件小事上的表現，反映了人間的真情和人性的美好嗎？

提出問題，研究探討，解決問題，都在讀中落實，都是學生的自主學習行為，同時研讀的過程中已融入了品讀的環節，有時這兩者相輔相成，不可分割。品讀的主要功能在于品賞、感悟、入情入鏡，獲得情感的熏陶。通過品讀小姑娘言行的句子，畫家和老伯伯側面烘托的語句，就能很好品出小姑娘、畫家、老伯伯的內美，悟出文章包涵的內蘊。創讀環節，指學生在有了對課文獨有的理解后，能通過自己的讀把自己的理解、體會表達出來，這是培養語感和展示語感的不可缺少的一個環節，同時鼓勵學生在讀中能發表自己的獨立見解，展示自己創造性學習活動的成果。

（2）讀的指導

讀的指導可分為指導讀通、讀懂、讀熟、讀好，在“讀好”中有讀的情感上的指導和讀的技巧上的指導，主要形式有追蹤指導、情境誘導、推進式引導等。“讀的有感情”首先要對課文有理解，有體悟，有感受，然后愿意表達自己的密詠恬吟、自我體驗，愿意聽自己朗讀的聲音、語調，愿意被自己的朗讀所感動。教材處理中，應抓住值得品味、誦讀的語言，讓學生好好地讀，充分地讀。在學生朗讀情感已到位時，還有必要在朗讀的技巧上進行指導，比如要依據情感抒發的需要注重聲調的抑揚頓挫，語速的快慢，語句的重音、停頓，當然不同的學生朗讀時有不同的表達方式，但讓學生讀到哪一個層次，教師處理教材時心中要有數。

（3）讀的評價

以往課堂上經常聽到學生在評價他人朗讀時總是非常機械單調的幾句：“有感情”、“讀出了重音”等等，缺乏的是在聆聽他人朗讀后自我內心真實感受的正確抒發，或是在聽的過程中加深了對文章內容理解后的深一層次的表達，所以課堂朗讀評價導向意識非常重要。朗讀評價形式有師評、生評、師生互評、生生互評等，主要導向通過讀對課文內容的感知、理解、感悟、體會，導向個人頭腦中的“放電影”，即談談自己的眼前浮現了什么。如：讀容國團沉著應戰的句子時，要讀到眼前仿佛出現了容國團與西多決戰之時那運球的出神入化，那眼睛的犀利有神，那身姿的驍勇矯健。讀夏明翰英勇就義的語段時，引導學生評：聽了他的讀，我好像覺得視死如歸、英勇無畏的夏明翰就站在我的面前。他讀得好，我聽出了夏明翰瀟灑豪邁的英雄氣概等等。

（二）“三重”──重感悟、重積累、重創新 1．重感悟

語文學習是不斷地使學生通過已知來掌握新知的過程，它更強調在學習過程中自己的感受和頓悟。因此，語文教材的處理，決不能忽視學生的獨立自主的實踐，不能忽視語言感悟的實踐。感悟，感知而領悟。在讀中領悟，就是把讀書與思考結合起來，教師有意引導學生去把握課文主要內容，體會作者的思想感情，揣摩文章的表達方法。筆者以為，可從悟其意，悟其情，悟其法三個層面來闡述對教材的處理。

（1）悟其意。課文中“有一定內涵的詞句”，側重于悟其意。如：《小音樂家揚科》：“他望了很久很久，他怕，他不敢動，但是有一股無法抗拒的力量在推著他往前走，推著他那柔弱的、瘦小的身子悄悄地向著門口移動。”學生難以理解揚科心中的最愛和最大的恐懼，以及這兩者交織在一起的矛盾復雜的心情。領悟的方法先讓學生質疑：揚科為什么害怕？為什么怕了還有一股無法抗拒的力量在推著他向前移動？“無法抗拒的力量”指什么？接著引導討論解疑，聯系上下文讀讀揚科害怕的原因，讀好揚科對音樂瘋狂熱愛的句子，談談自己的感受，再讀讀這幾句揚科對小提琴欲罷不能，既驚恐萬分又如癡如醉的句子。課文中有一定內涵的，難以理解的詞句都是以上下文淺顯的記敘為基礎的，處理教材時應引導學生從中提升對詞句內涵的領悟，即抓住需要領悟處領悟之。悟其意的方法，新大綱指出：“提倡在學生讀書思考的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發表獨立見解。”這就是說，鼓勵學生議論紛紛，對課文有多元的理解，用個性化的語言發表自己的見解，不用統一的標準化的答案束縛學生的思維。

（2）悟其情。對課文中生動的語言，側重于領悟作者的情感。如：《背篼》：“一路上，山風梳理著他蓬亂的頭發，小溪對他說著悄悄話。鳥兒依依送別，約他明天再來。”課文用擬人化的手法，描寫了山風、小溪、鳥兒對打柴的孩子有多么親切。教材處理時，改成：“一路上，山風吹著他蓬亂的頭發，小溪發出輕輕地流淌聲，鳥兒在樹枝上叫著。”讓學生對比著讀讀，感覺如何？始覺課文的表達細膩優美，生動有趣，充分表達出打柴的孩子非常勤勞的思想感情，以及作者借山風、小溪、鳥兒等物表達自己對這孩子的喜愛之情。從表達得生動改為表達得平實的比較中，學生領悟到生動的語言蘊含著作者豐富的情感。

（3）悟其法。這里的“法”指字詞句篇基本的表達方法，可根據課文的語言特點和學生的實際讓其有所領悟。如推敲用詞的準確性，改變句式體會譴詞造句的靈活性，調整句子之間的聯系體會連句成段的多樣性，比較、歸納發現不同內容可用相同的語言表達形式，相同的內容亦可用不同的語言表達形式，體會語言表達的豐富、微妙、神奇。如：《夏明翰英勇就義》一課中寫夏明翰就義時為什么寫“抓起”一支筆寫下了一首詩，而不寫“拿起”一支筆呢？《黃山奇石》一課描寫“仙桃石”、“仙人指路”的第三段與描寫“猴子觀海” 的第二段、“金雞叫天都”的第四段在寫法上有什么不同？然后讓學生舉一反三，把“猴子觀海” 和“金雞叫天都”兩段并成一段，把“仙桃石”、“仙人指路”、“猴子觀海”、“金雞叫天都”任選兩樣并成一段，觀看“天狗望月”、“獅子搶球”、“仙女彈琴”等圖片，讓學生任選兩樣或三樣奇石寫一段話，這樣由淺入深，充分感知領悟了并列段的意義，學會了并列段的寫法。2．重積累

學好語文，決定性的是必須有大量語文感性材料的積累。積累豐富，讀寫聽說才能左右逢源，觸類旁通；學了語文知識，才能管用，才能真正領悟。語文課本憑借一篇篇典范文章來積累學生的語言，來規范學生的語言，來陶冶學生的語言，使他們的語言越來越豐富，越來越規范，越來越純潔，越來越精練，越來越優美。把學生引入語文學習的這種積累、規范與陶冶進程，朗讀和背誦起著主要的作用。新大綱也突出強調了語言積累，淡化了對課文的理性認識，我們在教材的處理上駢棄了“繁瑣的分析和瑣碎機械的練習”，注重以讀為本，強化積累的意識，讓學生充分讀課文，使“讀中積累”貫穿閱讀教學全過程。具體做法：

（1）使讀步步深入，在讀通、讀懂、讀熟、讀好的發展中逐步積累語言，呈現出“立體式”的讀的教學。正如周振甫先生說的：“教會學生認字造句和篇章結構，懂得每課課文中的字句和段落大意，懂得句子中重要詞的含義，懂得段落中重要的話的含義，??這是平面的教學。”“傳統的教學法，讓孩子在記憶力好的時候，把當時認為必讀的古書讓孩子熟讀背誦，還要反復溫習，使它們確實記住??孩子第一次讀到一個詞，不是孤立地認識這個詞，是連這個詞的整句話都記住了。當他們第二次讀到這個詞也一樣。這樣，他書讀得越多，跟這個詞的接觸越多，他所記得這個詞的不同句子，不同上下文越多。”這樣理解一個詞的意義，“就懂得這個詞在不同的句子里有不同的用法，在不同的上下文里具有深淺輕重的含義。這時的感覺就是立體的，不是平面的了。”所以在教材處理中切忌孤立地以詞解詞，孤立地講解某個重點句或段的含義，而應是整體感知，熟讀領悟，引導記誦，循環反復，詞義、句義、語言的精妙之義必能爛熟于胸。

（2）讀中合理穿插說、寫的練習，把聽說讀寫聯系起來。通常在研讀和品讀的過程中抓住重點、難點指導學生反復朗讀，讀出感情，有所領悟，在充分地讀課文后穿插說、寫的練習，讓學生把課文的語言內化成自己的語言。如：《船過三峽》一課第二段寫三峽的山好奇啊！可安排復述性的練習：夔門像______。（刀砍劍劈，筆直陡峭）群山______。（起伏高聳，云霧纏繞）有的_______，（像蘑菇）有的_______，（像駱駝）有的_______，（像仙女）真是________！（一座山峰一座模樣）像蘑菇，像駱駝，像仙女，也可以說像竹筍，像天狗，像老人等等。這樣的說和寫，實際就是背和默，但不是死記硬背，而是在運用中活記活背活用。當然，還有其他的形式，如背背自己最喜歡的句子，比賽看誰記得最快，完成作業本上的相關習題等。

（3）熟讀成誦，靈活運用。在經歷了研讀、品讀重點、難點并有所感悟后，應讓學生再回到課文的整體上來，要求熟讀全文，以至背誦。熟讀成誦的形式要根據兒童心理和課文的特點，靈活多樣。如創設情境，讓學生在運用中積累課文語言，如果課文寫的是故事、童話、寓言，就當演員演一演；課文是寫人的，就開個座談會，介紹一下人物的事跡；課文是敘事的，就開故事會；課文是寫景的，就請小朋友當一次導游等，學生在活動中積累語言，運用語言，有情趣，有效果。3.重創新

教與學的活動是最富生命活力最富個性色彩的活動，也是最有創造空間的活動。就閱讀課來說，最重要的就是終止教師的“一言堂”，真正落實學生學習的主體地位。讓他們去讀書，去翻工具書，去探索，去思考，去討論，去爭辯，去發現和解決問題。在這個過程中，引導他們去運用已有知識已有能力，使已有智能在運用中得到重組得到發展，使他們體驗探索過程的心理歷程，豐富、礪練非智力因素，提高其情商水準。這樣一種實踐的、活動的教學進程，對學生來說，是不斷發現客體新質，不斷豐富和改造主體的知識和經驗的過程，也就是培養創新能力的過程。教材處理中，注重以下幾個提供：

（1）提供表達的機會。一般在初讀課文之后，我們提供以下問題：你讀懂了什么？還有哪些地方不懂？讓學生充分抒說自己讀文的感受。研讀階段，我們圍繞教學內容創設一定的問題情境，激發學生的認知欲望，學生個體遇到“卡殼”現象，或一時“冷場”，可讓學生小組討論，為每個學生提供表達自己見解的機會，鼓勵學生敢于發現，敢于標新立異，敢于向“權威”挑戰，敢于“問”倒老師。另外，可抓住教材中的一些空白點，讓學生發揮想象，如利用插圖想象說、填補空白想象說、續補結尾想象說、擴充情節想象說、假設情節想象說、轉換角度想象說等。

（2）提供質疑的機會。“學貴有疑”“大疑則大進，小疑則小進。”教材處理中哪些地方讓學生質疑，怎樣促使學生提出高質量的問題，都是我們考慮的重點。一般來說，學生剛開始提問，多而雜，經過一段時間師生共同的梳理、比較、辨別，逐步學會提問。如：《海灘上的小姑娘》一課，可全文質疑，經梳理，歸結為三個最主要的問題，并以此確立課堂教學的框架。（參照上文）《小音樂家揚科》一文，抓住關鍵段（第十段）讓學生質疑，提的問題就較集中，容易提在點子上，然后依問題展開教學，不但培養了學生的質疑能力，更能激發學生的求知欲望和創新意識。

（3）提供思考的機會。真正有效的思維活動往往是“無聲”的內化過程，需要教師設計有價值的問題或圍繞學生提出的高質量問題，讓學生“伏下來想一想”、“眼睛閉起來想想”，養成“靜思”、“獨思”的好習慣。教材處理中，抓住文章的疑難點、矛盾點、空白點、求異點、模糊點、細節點等展開思考。并引導學生提出不同于他人的見解，逐步地由簡單表述見解到言之有據、言之成理，逐步地由單向思維發展到綜合思維，并自覺地運用比較、抽象、分解的思維方法來言他人之所未言、言他人不能言。（4）提供表現的機會。陶行知先生曾說：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”小學生都有自我表現的要求，而且好勝心強，當表現的成功受到教師的夸獎時，更是喜上心頭，所以，我們在教材處理中設計適宜學生表現的環節，引導學生在表現中創新。如：不少課文有很強的故事性和形象性，非常適合學生表演，我們抓住表演點，調動學生對美的追求和體驗，充分張揚學生的個性，使學生對教材語言有一個再想象、再創造的過程。教學《下雨》一課，可演個小劇，想象奶奶、小寶、小玲三人的動作、表情、語言，并內化課文的語言，創造性地組織語言的表達，把整個過程表演出來。此外，還可組織比賽、競爭等形式讓學生充分地表現自我，展示自我，在此過程中培養創新的精神和創造力。“三抓三重”教材處理法是在當前先進的教學理念指引下所做的初步的探索，教材是教師與學生交流的中介，對教材的研究、處理并不僅僅“以本為本”，它應是在充分考慮教師自身及學生兩大活因素的前提下，所做的一種立體的鉆研，宏觀的把握，微觀的設計。

（二）改革課堂教學

針對“把課文教腫了”；針對教師教得辛辛苦苦，課時緊緊張張，語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。簡單不是草率，不是省事，是簡約的教學內容，是簡化的教學環節，簡便的教學方法??簡單，是一種指導思想，也是教學的很高的境界。我們要以簡馭繁，實現省時高效的教學理想。1．教學內容要精。

前面說過，改革課程內容，是課程改革的重要方面。有專家說“課程改的核心是課程內容的選擇與重構”，就是要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定“教什么”，也就是解決教學內容的問題。依據什么來確定每課教什么呢？依據年段目標、單元目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內容。具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會本文”“披文以入情”，喜怒哀樂，與作者產生情感的共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，結合課文特點及思考練習的提示，在對課文語言來一番“虛心涵詠、切己體察”的基礎上，確定本課語言訓練的內容，諸如，需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法。即找準語言訓練的重點。如果教學內容比較精當，瞄準課文的重點，訓練的難點，學生的疑點，語言發展的生長點，就可以在一定程度上克服教學內容“泛化”“不確定化”的問題，做到“該教該學的就教就學，不該教不該學的不教不學”。比如《冬陽.童年.駱駝隊》一課，該教些什么、學些什么呢？根據第三學段“閱讀”目標：理解詞句，體會表達效果；揣摩文章的表達順序，體會作者思想感情，初步領悟基本的表達方法；閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述內容印象最深的場景??說出自己的感受。結合課文圍繞駱駝隊，描寫了幾個童年生活的鏡頭，表達了對童年的眷戀與懷念的特點，這一課的教學內容、目標可以這樣確定：1．識字學詞，積累詞語。2．正確、流利，有感情地朗讀課文。3．在閱讀全文、大體理清思路的基礎上，抓住印象最深的場景描寫（如，看駱駝咀嚼，和爸爸談駱駝脖子上的鈴鐺），讀、思、議，感受童真童趣，體會作者對童年的眷戀之情，同時領悟這種感情是作者怎樣表達出來的，在熟讀的基礎上，積累這些看似平淡卻飽含濃濃的情的語言。這第三項，就是有別于其他課的重點內容。課文題材、體裁不同，所處年段不同，特別是自身特點不同，因此，教學內容的重點也應有所不同。找準教學內容的重點，是個性化教學的前提。2．教學環節要簡。

要下決心改變繁瑣的、或面面俱到地分析課文內容、或離開課文語言挖掘人文內涵的教學套路，依據閱讀教學的基本規律，突出語言的理解、積累與運用，來構建簡約、實用的閱讀教學。

閱讀教學過程，就是學生在教師的指導下，通過自主閱讀和師生對話，解決上述矛盾，通過對語言的習得，逐漸提高獨立閱讀能力及語文素養的過程。

教師的指導主要體現在引領學習過程，提出有價值的問題，在關鍵處點撥以及精當的講解上。有這樣一個案例，一位老師執教學古詩《江雪》 江 雪 唐 柳宗元 千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

老師在組織學生整體感受、試講詩意以后，學生提出了這樣一個問題：“冬天的江面都凍冰了，柳宗元能“釣到魚”呢？“那個老師一聽，急了，沒想到學生會提這樣的問題啊。怎么辦？當時許多人在聽課，干脆來個 “生成”吧，于是他把這個問題拋給了學生，學生頓時你一句我一句的猜起來，有的說：“柳宗元先把江面的冰敲破再釣的，還有的說，柳宗元根本釣不到魚，還有的說，柳宗元可能不是去釣魚的，而是去看江面的雪景的??許多種答案，老師都一概肯定，還慶幸孩子們為他解了圍。殊不知，若柳宗元老先生也來聽這堂課，非氣得吐血不可的。教師在解決學生質疑時完全脫離了詩人寫作的時代背景，讓學生進行毫無價值地臆想，非但沒有解決問題，還歪曲了原詩的意境。詩人寫這首詩作時的郁悶心情以及詩中流露出的頑強不屈的精神。課后他寫了這樣的反思―― “我質疑引導，可當學生提疑并一個接著一個提出不同見解時，我不能敏銳地把握教學挈機，任由學生牽著不知從哪兒入手深入點化、引導，去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。雙方交流著一個有趣的，但俗不可耐的話題，做著一個有趣而無意義的游戲。面對生成，我無所適從。課后查找資料，原來，柳宗元的《江雪》篇，江上有船，船上有人，船僅一只，人只一個，這孤舟上的垂釣者，在頑強地“釣”雪呢！“獨釣寒江雪”中的“釣”字是詩眼——那是安史之亂后的中唐，苛政猛于虎，“唐賦”沉重地壓榨得老百姓喘不過氣來。連大地都被剝削光了，還能“釣”什么呢！只好“釣雪”！名畫家石濤曾為《江雪》作畫并題詩，道破了柳宗元“釣雪”的秘密：“可憐大地魚蝦盡，猶有垂竿老釣翁。”

俗話說：“憤怒出詩人”，“釣雪”就是詩人憤怒的、反抗的呼聲！透露出詩人在“永貞革新”失敗被貶后的不屈精神和悲憤心情。詩的四個開頭字就是“千萬孤獨”。可惜，課前我沒有意識到這一點，一個精彩的生成資源就這樣流失了”。

再來看看另一位叫鄭雪琴老師怎樣執教古詩《江雪》，課上，鄭老師在組織學生整體感受、試講詩意以后，有這樣一個教學片段：

老師：面對這樣一幅畫面，你還有什么疑問嗎？ 學生一：這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？ 學生二：難道他不怕冷嗎？

老師：真是一個好問題。請大家大膽的設想一下，也可以與同桌討論一下。學生一：因為家里窮，以捕魚為生。

老師：哦，為了養家糊口，只能捕魚為生。（板書：

1、捕魚為生）學生二：可能老翁想鳥都飛完了，這下沒人和自己搶了。

老師：那就是說老翁在享受這一份清靜呢！（板書：

2、獨享清靜）學生三：老翁可能是遇見了什么傷心事了。老師：嗯，有可能。（板書：

3、排解憂傷）

學生四：我想是他喜歡釣魚，所以也就顧不上天的冷了。老師：那他就是一個地道的釣魚愛好者了！（4、喜愛釣魚）學生五：可能是作者犯了錯誤，被流放在外了。

老師：那他也與老翁一樣很孤單了。（板書：

5、心中孤單）

老師：看來大家的理解都是各有各的不同，那么，究竟哪一種比較吻合當時柳宗元的心境呢？ 剛才有同學說了解詩人的生平與當時的時代背景對理解古詩是很有用的，那就讓我們看一看柳宗元的簡介。

（課件打出柳宗元的生平簡介。）

老師：現在你比較贊同哪一種理解？或者你又有什么新的補充。學生舉手示意，同意板書4或5。

學生：現在，我知道了柳宗元是在被貶永州時寫這一首詩的。學生二：我感受到，詩人是在借這個“蓑笠翁”表達自己孤傲的心情。老師：此時此刻，此情此景，就構成了一幅生動的畫面。課件展示動畫與音樂。

畫外音：此時，群山覆蓋著白雪，江面飄灑著雪花，蓑笠翁好像也成了白雪世界里的一座雕塑。雪花一朵一朵，輕輕地飄下來，好像怕驚擾了這位釣魚的老翁。

老師：現在你就是那個孤傲的柳宗元，你能把自己的心情通過朗讀來表現出來嗎？(學生開始配樂朗讀)鄭老師正是抓住語文教學的這一特點，創設條件讓學生充分自主感悟，對古詩進行多元的解讀。在學生自主提出：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”這一疑問后，鄭老師鼓勵學生大膽設想，提出多種假設，努力尋求多種答案。對先后發言的5位學生，教師并不做完全的肯定與否定，而是非常慎重的在學生回答的基礎上加以概括進行板書，把學生自主感悟、體驗的過程一一展現出來，尊重學生對古詩進行多元的解讀。在學生對古詩進行多元解讀之后，教師又重視學生一定的價值取向，通過出示柳宗元的簡介，引領學生聯系詩人坎坷的仕途來理解分辨，哪一種理解更符合詩歌的意境，使學生對對古詩的理解上了一個高度。體現學生民主參與教學活動具有一定的深度。

教師還要善于抓住思想內容與語言表達的結合點，提出問題，特別是“牽一發而動全身”的問題。如《草船借箭》的“借”,明明是“騙”來的,為什么用“借”?不但點出了諸葛亮的聰明才智,而且“既借則還”,暗示了這些箭在將來作戰時還要“還”給曹操——曹軍造箭射自己；又如，學習《再見了，親人》，可以提出：課文都寫了哪些“親人”，從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”。我看很多教案，不少老師的教學，只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如，“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”“傷員在您家休養”“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”大嫂冒著危險去挖野菜，是因為志愿軍長期吃不上蔬菜??再在全面理解內容的基礎上有感情地讀，就會收到理解內容與學習語言相得益彰的效果。教師不僅要能用問題引導學生體驗、感悟語言，體會表達的思想感情，還要指導學生學習提“語言問題”，不僅會提思想內容方面的問題，而且會提詞、句、段、篇表達上的問題，通過圍繞這一類問題讀、議、練，使學生既知道在表達上哪些地方好，又知道好在哪里，為什么好。只有這樣，才談得上遷移與運用。日本的課堂提問研究，特別注意區分“重要的提問”和“徒勞的提問”，認為后者勞而無功，影響甚至破壞教學的效果。這類問題之所以徒勞，是跟提問不重教材分析，不看提問對象，不講提問效果，而一味貪多求快分不開的。它表現為：（1）目標不明確（2）零碎、不系統（3）無視學生的年齡特征、個性差異和能力大小（4）用語不妥，意思不明（5）感情用事，不重師道（6）不給學生思考的余地，沒有間隔和停頓。國內近來的研究表明：教師每堂課的有效提問也是比較低的，有的甚至是無效的。因此，深入研究教學提問的理論，加強教師教學提問的藝術修養，對于保證和提高課堂教學質量具有重要的意義。

具體到一篇課文的教學來說，突出體現這么幾個教學環節就可以了：學生個人初讀課文，認讀生字，熟悉生詞，把課文讀正確，讀后有初步感受，提出不懂的問題（內容方面的、詞句方面的、表達方面的??）；教師引導學生在初步交流的基礎上，整體把握課文，或理清思路，或抓住主要內容，在整體把握的同時培養分析、概括能力；疏理學生提出的問題，結合教學設計中的預設，明確本課教學重點 ──并以問題整合的形式引導學生學習（一般指重點部分的理解、品讀，或體會關鍵語句在表達上的作用與效果，或領悟文章基本的表達方法，或側重培養某一方面的能力，掌握某一方面的學習方法）；回歸整體，對課文賞讀或積累語言或體現寫法遷移的小練筆。環節的簡化，最重要的體現在對學習內容的精選，對理解、積累、運用語言整合的處理上。3．教學方法、策略要活。

“教學有法，教無定法。”“有法”，只要遵循閱讀教學的一般規律。要調動學生的主動性、積極性，直接與文本對話，其間教師要啟發、誘導、點撥甚至講解，使學生由不知到知，不懂到懂，不會閱讀到逐漸學會閱讀。“無定法”，只要因文而異，因生而異，以學定教，順學而導。教師要找到適合自己的教法，直至形成自己的教學風格。

我們來欣賞于老師上課的一些片段。

于老師教學古詩《草》，進入復習階段。

師：小朋友，回到家里，誰愿意把新學的古詩《草》背給媽媽聽？（找一名學生到前面來）好，現在我當你媽媽，你背給我聽好嗎？想想回到家里該怎么說。生：媽媽，我今天學了一首古詩，背給你聽聽好嗎？ 師：好。（生背誦）我的女兒真能，老師剛教完就會背了。

師：誰愿意回家背給哥哥聽？（找一學生到前面來）現在我當你哥哥，你該怎么說？ 生：哥哥，我背首古詩給你聽聽好嗎？

師：哪一首？（生答《草》）弟弟，這首詩我也學過。他是唐朝大詩人李白寫的。生：哥哥，你記錯了，是白居易寫的。

師：反正都有個“白”字。（眾笑）我先背給你聽聽：離離原上草，一歲一枯榮。野火燒??不盡??哎，最后一句是什么？ 生：春風吹又生。

師：還是弟弟的記性好，謝謝你。（眾笑）誰愿意背給奶奶聽？（指一生到前面）現在，我當你奶奶，你奶奶沒有文化，耳朵有點聾，請你注意。生：奶奶，我背首古詩給您聽好嗎？ 師：好。背什么古詩？（生答背《草》）師：草？那么多花兒不寫，為什么寫草啊？

生：因為草有一種頑強的精神，野火把它的葉子燒死了，可是第二年春天，它又長出了新芽。師：哦，我明白了。你背吧。（生背）“離離原上草”是什么意思？我怎么聽不懂？ 生：這句是說，草原上的草長得很茂盛。師：還有什么“一歲一窟窿”？（眾笑）

生：不是！是“一歲一枯榮”。枯，就是葉子黃了，干枯了；榮，就是茂盛。

師：后面兩句我聽懂了。看俺孫女多有能耐！小小年紀就會背古詩。奶奶像你這么大的時候，哪有錢上學呀？（眾笑）。

童話課文《小稻秧脫險記》中的雜草被噴霧器大夫用化學除草劑噴灑過后有氣無力地說：“完了，我們都喘不過氣來了。”可是，一位小朋友讀雜草說的這句話時，聲音很大，既有“力”又有“氣”。于老師開玩笑說：“要么你的抗藥性強，要么這化學除草劑是假冒偽劣產品。我再給你噴灑一點。”說完，朝他做了個噴灑的動作。全班小朋友哈哈大笑。這位小朋友再讀時，耷拉著腦袋，真的有氣無力了。于老師表揚說：“你讀懂了。”于是笑聲又起。

再如，一位教師教《三顧茅廬》一課時，對幫助學生理解“謁見”這個詞采用了這樣的方法： 讀課文。當學生讀到句子“久聞先生大名，曾經兩次謁見，都沒有遇到”時，教師請學生通過查字典理解“謁見”的意思。學生查閱后反饋：晚輩見前輩、下級見上級，可以叫“謁見”。老師肯定。師突然問：當年劉備47歲，你們猜，諸葛亮可能幾歲？ 學生備感興趣，紛紛舉手猜測：57歲!師：猜大了。生：55歲!師：又猜大了。生：50歲!師：還猜大了。

于是，一生十分有把握地說：48歲!肯定對!師：照樣錯!告訴你們，當年，諸葛亮只有27歲!全班愕然。教師說：從年齡看，諸葛亮并不是劉備的前輩，看來，作者“謁見”這個詞用錯了。全班同學先一愣，繼而嘩然，一致嚷嚷：沒錯、沒錯!劉備甘把比自己小20歲的諸葛亮當前輩，更表現了他禮賢下士的誠心，難怪能把諸葛亮請出山來!教師繼續引導學生從劉備是皇族、“將軍”，而諸葛亮只是“村夫”的不同身份，認識文中“謁見”屬“上級”見“下級”的反常用法，進一步體會了劉備求賢若渴的真誠。

這一案例給我們的啟示是：教師是學習的引導者和組織者，所以，精心設計“教法”，使其能在“三維目標”的落實上做到“一舉多得”，也是一條重要的策略，同時也是教師課堂教學藝術水平的生動亮點。知識點很小，也很普通：理解詞語“謁見”的意思。但教師卻“小題大做”地設計并展開了一系列的學習活動：先是不動聲色的常規手段——查字典。如果僅此而已，那么下面也就沒“戲”了。接著，教師用“猜年齡”的方法激發了學生積極探究的興奮點，課堂頓時活躍起來，開始走向高潮。教師還要在關鍵處抖出包袱，并用“反詰”的方法讓學生思考作者究竟是否把詞語用錯了。這一招讓學生的注意力立即從“興趣”轉向了“思維”。于是，學習活動真正進入高潮，學生很自然地在思辨中得出了正確結論。

分析一下這一案例在目標達成上的效果是：知識——不言而喻，對“謁見”的理解已超出了“詞義”本身；過程——展開充分，而且參與的面大、主動性和積極性程度高；情感——對故事人物、對名著的藝術性萌生了由衷的欽佩。“三維目標”融合，要的就是這樣的“一體”。在這頗為精彩的教學片段中，學生靈動的學習過程和水到渠成的頓悟，恐怕不能不歸因于教師教法設計上的高超藝術。

第五篇：小學語文新課程培訓心得體會

小學語文新課程培訓心得體會

新東方學校 謝存玲

新課程走近我們已有五年的時間了，五年的講授經歷使我受益匪淺，收獲豐厚，感觸很多，上周教育辦又進行了為期一天培訓,使我加深了對新課程改革的理解與體會，我進一步認識到了新課改的必要性和緊迫性。

新課標要求全面提高學生的語文素養，要求學生擴大知識面，要求課堂教學中師生互動等，我將根據新的語文能力實踐系統，致力于學生語文綜合素質的提高，促進語文課程的呈現方式和學生學習方式的轉變，確立學生在學習中的主體地位，努力給學生創造一個有利于素質教育的空間。

對于小學語文教學來說，既要轉變教的方式又要轉變學的方式, 培養和形成“自主、合作、探究”的學習方式，在這兩個轉變中，教的方式轉變是主要矛盾，教的方式一轉變，學的方式也隨之轉變。學的方式轉變可以理性地在課堂中呈現，證明教的方式轉變，證明教師新理念的真正樹立。課改實踐告訴我們，沒有堅定的新課程理念，真正意義上的教與學方式的轉變是不可能的。

把課標學習與教材教法研究結合起來；要鉆研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；要重視教學反思、個案研究和收集；要牢記驗證課標和檢驗教材的實驗任務。

在教學實踐中，我將力求打破傳統封閉、單項、機械的教學模式，主要將采取了以下幾點作法：

1、認真學習新課標，深入領會《語文課程標準》的精神實質，切實轉變觀念，克服以往在語文教學中忽視學生的主體地位、忽視人文精神和科學精神的培養、過分追求學科知識系統的錯誤傾向，真正確立語文教育的新理念，通過教學任務的完成，全面提高學生的整體語文素養，注重提高學生的語文實踐能力，積極倡導、促進學生主動發展的學習方法，拓寬學習和運用的領域，注重聯系生活、跨學科的學習和探究式學習，使學生獲得現代社會所需要的終身受用的語文能力。

2、講授新課程時應從整體上把握實驗教科書，弄清其編寫意圖、體系特點，弄清教科書與《課程標準》、教科書各教程之間的內在聯系，弄清教科書各種編輯設計的意圖和著力點，比較新課程與舊教材的區別和聯系，有哪些改進，教法上有那些變化，有那些獨到的進步和收獲，以在備課和教學活動中準確設定教學的重點，找準達到《課程標準》提出的課程目標的落腳點，有效地實施語文教學。

3、在準確把握教科書編輯思想的基礎上，從本班學生的實際出發，根據學生的年齡特征和不同教學內容，創造性地靈活地選擇和運用教科書的各種設計，采取合適的教學策略，把讀寫聽說和綜合實踐活動落到實處；大力改進課堂教學，提倡啟發式、討論式、師生互動等新的教學模式；積極開發課堂學習資源和課外學習資源，溝通課堂內外，溝通平行學科，創造性地開展各種活動，增加學生語文實踐的機會，讓學生在實踐中豐富語言積累，掌握學習方法，提高基本技能，接受熏陶感染，養成良好的學習習慣，打下扎實的語文基礎；鼓勵學生采用各種手段擴大閱讀面，增強學生在一切場合學語文用語文的意識，積極參加各種課改活動，促進學生語文素養的整體提高。

通過改變新的教學方法，可以使學生在課堂上踴躍發言，積極主動的學習，提高學生對語文的學習興趣。在實踐工作中，應不斷總結反思，經常撰寫教學日記、教學案例、教育隨筆、教學心得等；并和同事們互相交流互相學習，積極探討，總結經驗，積極推廣，魏書生的教學法就是一個生動的例子。時代賦予我們的是機遇、是挑戰。我們要不斷學習，積極進取，努力把課改工作做得更好，使課堂教學呈現出民主、和諧、師生互動、生動活潑的新面貌。