第一篇：教育學講稿(本科)

第一章

教育學概述

第一節 教育學的產生與發展

一、教育學的研究對象

（一）教育學的研究對象

教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。

（二）教育學研究的基本規律

教育學試圖揭示的規律有二個方面：

1、教育與社會發展的關系。

2、教育與人的發展的關系。

二、教育學的萌芽階段

（一）前教育學時期

自從有了人類活動，就有了人類的教育活動，也就有了人類對教育的認識。人類最初的文字記載中，就發現了有關教育的記載。

但是在近代以前，人們對教育的認識主要停留在經驗和習俗的水平，沒有形成系統的理論認識，所以稱之為前教育學時期。

（二）代表人物和代表作

這一時期的教育成果，主要體現在一些哲學家、思想家的哲學和思想著作中。例如：西方柏拉圖的《理想國》。中國孔子的《論語》等。這一時期也出現了一些教育專著。例如：西方昆體良的《雄辯術原理》。我國思孟學派的《學記》等。

（三）評價

１、它們是人類教育經驗的歸納，沒有形成教育理論體系。２、但它們是精辟而深刻的教育認識。

三、教育學的創立階段

（一）近代教育學的創立原因

１、近代教育實踐發展的需要。

２、近代哲學和科學發展的雄厚基礎。３、幾代教育家的不懈努力。

（二）近代教育學創立的標志

１、教育問題成為了一個專門的研究領域。２、形成了教育的基本概念和理論體系。３、有了科學的研究方法和手段。

４、產生了一些重要的教育家和理論著作。５、出現了專門的教育研究機構。６、開始在大學講授教育學。

（三）代表人物

夸美紐斯的《大教學論》?？档碌摹犊档抡摻逃?。赫爾巴特的《普通教育學》

（四）評價

１、人類對教育的認識進入了理論與科學時期。２、對教育認識的進一步發展打下了基礎。

四、教育學的發展階段

隨著教育理論與實踐的不斷發展，教育學出現可各種不同理論的流派。

（一）實驗教育學

實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。１、代表人物

德國教育家梅伊曼的《實驗教育學綱要》。拉伊的《實驗教育學》。２、主要觀點

（１）反對傳統的強調概念思辨的教育學。

（２）提倡運用實驗心理學的科學方法研究教育。（３）提倡教育實驗，提倡教育實驗的現場化。（４）主張教育研究的定量化。３、評價

推動了教育研究的科學化，但走入了“唯科學主義”的迷途。

（二）文化教育學

文化教育學又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說。１、代表人物

德國教育家狄爾泰的《關于普遍妥當的教育學可能》。斯普朗哥的《教育與文化》。

利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》。２、主要觀點

（１）人是一種文化的存在，人類的歷史是一種文化的歷史。（２）教育過程是一種歷史文化過程。

（３）教育研究應采用精神科學或文化科學的方法，即理解與解釋的研究方法。（４）教育目的是培養完整的人格，所以主要的途徑是“陶冶”與“喚醒”，注重教師與學生個體，注重師生的和諧關系。３、評價

它對當今教育學的影響很大，促使人們很深入的理解教育的生態性。不足之處是過于注重哲學的思辨，缺乏理論的實踐性。另外它過度地夸大了社會文化現象的價值相對性。

（三）實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的教育思潮，它對20世紀整個世界教育理論與實踐產生了極大的影響。１、代表人物

美國教育家杜威的《民主主義與教育》和《經驗與教育》。他的學生克伯屈的《設計教學法》。２、主要觀點

（１）教育即生活。（２）教育即生長。（３）學校即社會。

（４）以學生的經驗為中心。（５）以兒童為中心。

（６）以兒童的興趣為中心。３、評價

批判了傳統教育學的弊病，重視了社會經驗的學習，及兒童的個性和興趣，但過渡的強調成為其缺點。

（四）馬克思主義教育學

馬克思主義教育學包括馬克思主義者對教育問題的論述，及教育家運用馬克思主義原理對教育問題的論述。１、基本觀點

（１）教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有教育的階級性。

（２）教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質必然引起教育形式和內容的改變。（３）教育目的在于培養學生個體的全面發展。

（４）教育與社會生產勞動緊密相連，是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法。

（５）教育與社會發展具有辯證地聯系。

（６）辯證唯物主義和歷史唯物主義是教育研究的方法論基礎。２、評價

馬克思主義深刻地揭示了教育的實質。

（五）批判教育學

批判教育學是20世紀70年代以后興起的教育思潮，也是當前西方教育理論界占主導地位的教育思潮。１、代表人物

美國教育家鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》。阿普爾的《教育與權力》。

吉魯的《批判教育學、國家與文化斗爭》。

法國教育家布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》。２、主要觀點

當代批判教育學有多種流派，他們的理論基礎不同，關注的問題不同，發表的觀點也不盡相同。

（１）對當代資本主義社會的教育的進行了深刻的批判和反思。（２）分析了當代資本主義社會教育弊病的原因。

（３）深入探討了教育與社會政治、經濟、文化的關系，及教學、課程中存在的潛在因素。（４）批判教育學的目的是要揭示自然事實背后的利益關系，對教師和學生進行“啟蒙”，達到“意識”的解放。

（５）教育研究應運用實踐批判的態度和方法。３、評價

批判教育學揭示了當代教育中存在的問題，產生了巨大的影響。

（六）評價

總之，教育學的發展說明，教育學的發展受到社會發展的制約，并形成了不同風格的流派，各種流派的爭鳴促進了教育學的發展。

五、當代教育學發展狀況

隨著社會的發展，教育也在不斷地發展，人們對教育的認識也出現了一些新的變化，當代教育學的新特點包括：

（一）教育研究的問題領域急劇擴大。

（二）教育研究基礎和研究模式的多樣化。

（三）教育學發生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系。

（四）教育研究與教育實踐改革的關系日益密切。

（五）教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論。

第二節 教育學的價值

一、超越日常教育經驗的價值

二、科學解釋教育問題的價值

三、溝通教育理論與實踐的價值

第二章

教育概述

第一節 教育的含義

一、教育的概念

（一）“教育”的日常用法

教育的日常用法大致可以分為三類： １、作為一種過程的“教育”，表明一種思想的轉變過程。２、作為一種方法的“教育”。３、作為一種社會制度的“教育”。

（二）教育的詞源

現代英語、法語、德語的“教育”一詞，均起源于拉丁文“educare”。具有“引導”的含義。在我國古代教育的內涵，常用“教”和“學”二字表示，從甲骨文的寫法中，都可以看出具有“人在進行學習活動”的含義。

19世紀末20世紀初我國的“教育”一詞取代了“教”和“學”的含義，它也標志著我國從傳統教育范式向現代教育范式的轉變。

（三）教育的定義

１、從社會的角度定義“教育”，可以把“教育”定義為三個不同的層次：

（１）廣義的教育。凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。（２）狹義的教育。專指學校教育。教育者根據一定社會和階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。

（３）更狹義的教育。特指思想品德教育活動。

２、個體的角度定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發展過程。例如：特朗里把“教育”定義為“成功地學習（一般地說借助于教學，但并非必然如此）知識、技能、與正確態度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時間（凡使用“教育”一詞皆作如是觀），學習方式（與培訓相對而言）則一般應使學習者能通過所學的知識表現自己的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去?！?３、兩種定義教育的方法，從不同的方面揭示了教育的某些屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是兩種定義也存在著各自的缺陷。

４、“教育”的定義：

教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。

這一定義認為，第一，教育是有目的的實踐活動。第二，教育是“個體社會化”和“社會個性化”的耦合過程。第三，強調教育的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”和“加速”的作用。第四，強調教育行為發生的背景。

二、教育的要素

教育作為一種相對獨立的子系統包括三種基本要素:教育者、學習者和教育影響。

（一）教育者

“教育者”就是從事教育活動的人。從不同的內涵理解“教育”，人們對“教育者”外延的理解也不同。

根據我們對“教育”的定義來看，真正的教育者，必須有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的促進個體發展及社會發展的任務和使命。“教育者”這個概念，不僅是對從事教育職業人的“總稱”，更是對他們內在態度和外在行為的一種“規定”。

（二）學習者

我們不使用“受教育者”或“學生”這些概念，而使用“學習者”這一概念，作為教育活動的一個基本要素，是因為它有利于我們全面的主動的理解這一要素。

比起教育者來講，學習者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的學習目的。第二，不同的人有不同的學習背景或基礎。第三，不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同。第四，不同的學習者對于自身的學習行為的反思和管理意識的能力不同。因此，學習是一種高度個性化的活動。

（三）教育影響

教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息。

它既包括信息的內容，也包括了信息的選擇、傳遞、和反饋的形式，是形式和內容的統一。正是教育內容與形式的統一所構成的教育影響，使得教育活動成為一種區別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動。

教育系統的三個要素之間，既相互獨立，又相互規定，共同構成一個完整的實踐活動系統。

三、教育的形態

教育形態是指教育系統在不同的時空背景下的變化形式。根據不同的標準，可以劃分為不同的教育形態。

（一）非制度化的教育與制度化的教育

從教育系統自身形式化的程度的標準出發，可分為“非制度化的教育”與“制度化的教育”兩種類型的教育形態。

非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。

制度化的教育是從非制度化的教育演變而來的，是指由專門的教育人員、機構及其運行制度所構成的教育形態。

兩種教育形態各具優缺點。

（二）家庭教育、學校教育與社會教育

從教育系統所賴以運行的場所或空間標準出發，可分為“家庭教育”、“學校教育”與“社會教育”三種類型。

家庭教育是指以家庭為單位進行的教育活動。學校教育是指以學校為單位進行的教育活動。

社會教育是指在廣泛的社會生活和生產過程中所進行的教育活動。

家庭教育、學校教育、社會教育三種教育形態之間的關系是一個值得認真研究的問題。

（三）農業社會的教育、工業社會的教育與信息社會的教育

從教育系統賴以運行的時間標準以及建立于其上的產業技術和社會形態，也可分為“農業社會的教育”、“工業社會的教育”與“信息社會的教育”。關于這三種教育形態的特點我們將進一步地詳細論述。

我們應當指出的是：第一，三種類型的教育形態的產生與發展與社會形態的變遷有著密切的關系，是適應不同的生產力發展階段以及建立在其上的經濟形態和生產關系變革的結果。第二，農業社會的教育不等于“農業教育”，工業社會的教育不等于“工業教育”，信息社會的教育不等于“信息教育”。前者所指的是基本的教育形態，后者所指的是專門的教育類型。

第三，三種形態的教育具有密切的關系，后一種教育形態是建立在前一種教育形態的基礎上的，是對前一種教育形態的批判、修正和重構，具有歷史的延續性。

第二節 教育的歷史形態

一、教育的起源

在教育史上，關于教育的起源問題有以下幾種觀點：

（一）教育的神話起源說

它是人類關于教育最古老的認識。大部分的宗教持類似的觀點。

它認為教育與其他萬物萬事一樣是人格化的神創造的，教育的目的就是體現神的意志，使人皈依于神。

這種觀點是與人類當時的認識水平相一致的。

（二）教育的生物起源說

代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾，英國教育家沛西·能。它認為教育起源于生物的本能，是種族發展的本能需要。

它第一次提出了關于教育的起源的問題，但是卻忽略了人類教育的目的性和社會性。

（三）教育的心理起源說

代表人物是美國教育家孟祿。

它是對教育生物起源說的批判，它認為原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。

它認為教育起源于人類的本能，但它仍未說明動物的本能與人的本能的區別。

（四）教育的勞動起源說

教育的勞動起源論也稱教育的社會起源論。

它在批判教育的生物起源論和心理起源論的基礎上，提出教育起源于人類的生產勞動。它是馬克思主義歷史唯物主義理論的指導下形成的。

二、教育的歷史發展過程

（一）農業社會的教育

１、農業社會的基本特點

農業社會是人類進入的第一個文明社會，是指通過原始社會末期的第一次社會大分工，從原始漁獵采集方式中分化出來的以農耕為主的社會形態。農業社會的基本特征有：

（１）生產力的低下。生產工具已經從石器時代轉變為手工的金屬工具時代。第一產業—農業已經形成，農業成為社會的主導性和支柱性產業。

（２）明顯的階級性。物質生產的逐漸豐富，出現了剩余價值，進了出現了私有制，社會日益分化為兩個對立的階級，階級斗爭成為社會發展的重要動力。人與人的關系也由原始無差別的平等轉變為人身依附甚至是直接占有的關系。

（３）人類認識的初級階段。這時人類對自然和社會的認識有了一定的提高，孕育產生了古代哲學、科學、文學、藝術、道德倫理和古代宗教等，產生了一些古代文明古國。

２、農業社會教育的基本特點

（１）古代學校和教師的出現和發展。（２）教育階級性的出現和強化。（３）學校教育與生產勞動相分離。

（二）工業社會的教育

１、工業社會的特點

工業社會是在農業社會基礎上建立起來的一種比較高級的社會形態，是以機器大工業的出現為主要標志。

工業社會的基本特征是：

（１）生產力的發達。生產工具從手工的金屬工具轉變為大機器；第二產業—采掘、制造、加工業等開始形成，并構成其社會的主導性和支柱性產業。

（２）資本社會的形成。在資本的驅使下，各種市場不斷擴大擴張，資本的運作成為社會的特點。（３）社會的民主化。社會的統治和管理方式從農業社會的專制模式走向現代的民主模式。

（４）社會關系從人身的依附關系逐漸轉變為物的依賴基礎上的人的獨立個性之間的交往關系。

（５）日益健全的法律與道德或宗教一起成為社會生活的基本行為準則。

（６）科學的認識。科學思維的發展，帶動了科學技術的巨大發展，成為推動社會進步的革命性力量。

２、工業社會教育的特點

（１）現代學校的出現和發展，教師的職業化。

（２）教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產性日益突出。（３）教育的公共性日益突出。

（４）教育的復雜性程度和理論的自覺性越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。

（三）信息社會的教育

１、信息社會的特點

信息社會又可以稱為“后工業社會”、“知識社會”等，它是由一些社會學家、未來學家在20世紀60年代以后提出的一種新的社會范疇。與工業社會相比，信息社會仍然是一個正在形成的社會，是具有過渡性質的社會。信息社會的基本特點是：

第一，信息時代的來臨。生產工具已經從大機器時代進入到智能時代；信息技術的發展促進了當代社會生產方式、生活方式和管理方式的變革；大多數勞動力從第一、二產業轉向第三產業；信息產業正逐漸成為社會的支柱性產業。

第二，社會民主化的深入。民主開始從政治生活層面向各種社會機構包括家庭層面擴張，人與人的關系更多的是一種建立在豐富個性基礎上的民主和平等關系。

第三，全球一體化。由經濟全球化所引發的世界一體化速度開始加快，高度的相互依賴和頻繁的文化沖突將會成為未來社會的主要矛盾。

２、信息社會教育特點

（１）學校的目的、類型、內容、形式、管理等方面將發生更深刻的變革。

（２）教育的功能將進一步的到全面的理解。教育的社會政治功能和文化功能將再次受到重視；教育的個體的社會個性化功能也將受到重視；教育成為社會發展的重要因素。（３）教育的國際化與教育的本土化趨勢日益明顯。（４）教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。第三節 教育改革與發展（自學）

一、教育改革與發展歷程的世紀回顧

（一）現代教育的曙光（１９世紀末―２０世紀３０年代）

１、歐美教育革新運動

２、現代教育的倡導者―杜威

３、１９世紀末―２０世紀前期的各國教育改革

（二）二戰后的教育大發展（２０世紀５０年代中期―７０年代）

１、教育投資大幅度增加，教育規模迅速擴大

２、教育內容科學化，教育手段現代化

（三）面向新世紀的教育改革（２０世紀８０年代至今）

１、高度重視教育改革，突出教育的戰略地位

２、教育改革的重點轉向提高教育質量 ３、課程改革是教育改革的核心

４、加強和改進道德教育

５、重視提高師資水平

二、當今世界教育發展水平的比較

（一）學前教育

１、保護兒童權利，重視兒童的早期教育

２、學前教育趨于普及

３、學前教育的目標和內容重視幼兒社會性和個性培養

（二）初等教育

１、初等教育的普及

２、義務教育的年齡段和年限

３、初等教育的師生比

（三）中等教育

１、增加入學機會

２、中等教育結構的改變

３、中等教育內容的調整和充實

（四）高等教育

１、規模的擴大

２、結構與形式的多樣化

三、當代世界教育思潮的宏觀演變

（一）從“學會生存”到“學會關心”

（二）從科學主義、經濟主義到推崇教育的社會價值取向

（三）從國家主義教育到國際化教育

（四）從階段性教育到終身教育

四、21世紀世界教育發展的趨勢

（一）全民教育

（二）教育民主化

（三）教育信息化

（四）教育的可持續發展

（五）教育的個性化

第三章

教育的功能

第一節 教育功能的概述

一、教育功能的含義

教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。教育的內部功能表現為對受教育者發展所起的作用。教育的外部功能表現為影響社會發展的功能。教育的功能不僅是正向的促進，也有負向的阻礙。

教育功能不僅具有客觀性和必然性，還具有方向性和多方面性。

二、教育功能的類型

（一）從教育作用的對象看，教育功能可分為個體功能和社會功能

促進人的全面發展是教育目的的價值追求，這種理想在教育實踐中運行的實際表現，就構成了教育的個體功能。

教育的個體功能，是由教育活動的內部結構決定的，當然也受教育運行的外部條件的影響。因為教育的個體功能是在教育活動的內部發生的，所以它也稱為教育的本體功能或教育的固有功能。

教育作為社會結構的子系統，它通過培養人而影響社會的存在和發展，這就構成了教育的社會功能。

教育的社會功能是教育的本體功能在社會結構中的衍生，是教育的派生功能，也稱教育的工具功能。

教育的社會功能受社會結構、社會發展規律和社會性質所制約。所以，教育在不同的社會中，表現出的社會功能的重點不同，方向不同。

（二）從教育作用的方向看，教育功能可分為正向功能和負向功能

這是美國社會學家默頓20世紀50年代末提出的一個功能分析維度。他認為社會功能具有客觀性，而且客觀的社會功能具有正向“貢獻”功能和負向“損害”功能。所以根據默頓的功能理論，教育功能可分為：

正向教育功能是指教育活動和系統有助于社會進步和個體發展的積極的影響和作用。負向教育功能是指教育活動和系統阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。

（三）從教育作用的呈現形式看，教育功能可分為顯性功能和隱性功能

這是默頓提出的另一個功能分析維度。他認為顯性功能是主觀目標與客觀結果相符的情況；隱性功能是客觀結果既非事先籌劃，亦未被察覺到的情況。所以根據默頓的功能理論，教育功能可分為：

顯性教育功能是教育在實際運行中所出現的與教育目的相符的結果。隱性教育功能是伴隨顯性教育功能所出現的非預期的結果。

（四）教育功能多維度的復合分類

如果把教育功能的不同維度組合起來進行分析，可以構成教育功能多維度的復合分類。１、把性質（方向）和形式結合起來劃分。

日本學者柴野昌山把默頓的兩個功能維度結合起來，引入教育功能的研究，提出了關于教育功能新的理論分析框架。教育功能包括： 正向顯性功能。正向隱性功能。負向顯性功能。負向隱性功能

２、把對象與性質結合起來劃分。

如果把教育功能的對象和教育功能的性質結合起來分析，教育功能包括： 教育對人的正向功能。教育對社會的正向功能。教育對人的負向功能。教育對社會的負向功能。

第二節 教育的個體功能

在人類社會的早期，教育是在社會生產和生活中自發進行的，并沒有形成一種獨立的形態，當然也沒有有意識地發展個體。教育在古代社會成為了獨立的形態，當時學校教育的主要功能是社會功能，個體發展的功能僅僅是附庸。近代教育開始提出人的發展問題，但由于社會條件的限制，教育的個體功能只能是空談。教育的個體功能是現代社會的產物，只有現代社會才能實現個體發展與社會發展的統一。促進人的發展是現代教育所預期的正向功能，即顯性正向功能。

一、教育對于個體發展的促進作用

個體的發展是指個體一生身心發展的過程。

教育通過其獨特的形式和豐富的內容，促進個體身心和諧全面的發展。

社會中的個體，既是社會的人，又是個體的人。他既表現為人的社會性，又表現為人的個性，使人的社會性和個性的雙重統一體。所以教育的個體功能表現為促進個體社會化的功能和促進個體個性化的功能。

（一）教育促進個體社會化的功能

個體的社會化是個體學習所在社會的生活方式，將社會所期望的價值觀、行為規范內化，獲得社會生活必需的知識、技能，以適應社會需要的過程。個體社會化過程是一個持續的終身的過程。

個體社會化的具體內容大致包括以下四個方面：第一，接受一定社會的文化價值和社會規范。第二，使個人追求的目標與社會要求相一致。第三，掌握個體獲得社會成員資格和追求目標所必需的技能。第四，學會認同身份和在每一場合下自己所處的角色。

影響社會化的過程包括廣泛的因素，并且在人生的不同階段社會化的影響主導因素不同。教育促進個體社會化的功能主要表現為： １、促進個體思想意識的社會化。２、促進個體行為的社會化。３、培養個體的職業意識和角色。

（二）教育促進個體個性化的功能

社會中的每一個個體都具有自己的個性。個性是個體在社會實踐活動中形成的個體自主性、獨特性和創造性，是個體個性化的結果。教育促進個體個性化的功能主要表現為：

１、促進人的主體意識的形成和主體能力的發展。２、促進個體差異的充分發展，形成人的獨特性。３、開發人的創造性，促進個體價值的實現。

二、教育的個體謀生和享用功能

（一）教育的個體謀生功能

教育具有促進個體謀生能力的功能。隨著社會的發展，教育在促進個體謀生中的作用越來越重要。

教育的個體謀生功能，在性質上不同于教育的個體發展功能。教育的個體發展功能，主體的人自身發展的需要，是成“人”的教育。教育的個體謀生功能，著眼于社會生產和生活對人的知識和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。教育的個體謀生功能表現為：

１、促進個體的社會化，適應社會生活。２、傳授“何以為生”的本領。

（二）教育的個體享用功能

教育對每個個體來講，是生命中最基本的需要。

教育傳授給人知識，而知識有外在和內在的不同價值，知識的外在價值可以轉化為一種力量或一種生產力量，成為個人謀生的手段；知識的內在價值在于促進人的身心和諧發展，造就完滿的自由人格，使人成為自由的人，成為個體享用的手段。教育的個體享用功能，表現為：

１、教育成為個體的生活需要；受教育的過程是需要滿足的過程。

２、在滿足需要的過程中，個體獲得了自由和幸福，獲得一種精神上的享受。

三、教育對個體發展的負向功能

教育對個體的發展有正向功能，也有負向功能，表現為：

第一，教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量。第二，由于現存教育具有某種異化，而阻礙了學生的全面發展和個性潛能的充分發揮。第三節 教育的社會功能

教育的社會功能表現為教育對其它社會子系統的作用和影響，包括教育對人口功能、政治功能、經濟功能、文化功能等方面。從歷史上看，教育的這些社會功能不是同時出現的，而是逐漸發展的。

教育在社會現代化的過程中，其社會功能由單一的功能論發展到綜合功能論，全方位地發揮著教育的功能。

一、教育改善人口質量，提高民族素質的功能

教育的人口功能表現為：

１、教育對于控制人口數量，調整人口結構有著重要作用。

２、教育特別是在改善人口質量的作用上，表現的更為直接，更為突出。教育是提高人口質量的根本途徑。

３、義務教育是提高民族素質的基礎工程。

二、教育促進文化延續和發展的功能

文化是人類的創造物，文化創造的過程就是一個教育的過程。教育的文化功能表現在：

（一）教育的文化傳遞、保存功能

教育是人類物質文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。

教育的文化傳遞、保存功能有兩種方式：其一是縱向的文化傳承，表現為文化在時間上的延續。其二是橫向的文化傳播，表現為文化在空間上的流動。

（二）教育活化文化的功能

文化按照存在的形式，可以分為兩種類型：一種是存儲形態的文化，一種是現實活躍形態的文化。

從存儲形態的文化轉變為現實活躍形態的文化，這一過程就是文化的活化過程。

教育能夠把文化從物質載體上轉移到人身上，使文化與人思想、智慧、情感建立聯系，從而使文化成為影響人的行為的現實力量。

（三）教育的文化選擇功能

教育的文化傳播是有選擇的，它按照統治階級的需要和學生發展的需要來選擇，以吸收和排斥的文化選擇形式進行。

教育不僅選擇文化，更重要的是促進受教育者的文化選擇能力，促進人的發展。

（四）教育的文化批判功能

教育的文化批判功能，是指教育按照其價值目標和理想，對社會現實的文化狀況進行分析，作出肯定或否定的評價，引導社會文化向健康的方向發展。

教育的文化批判過程，是一個文化選擇過程，也是一個文化的改造過程。

（五）教育的文化交流、融合功能

現代社會文化的交流成為必然，文化的融合就是文化交流的表現，它表現為不同文化的相互吸收、結合而趨于一體的過程。

教育通過從以下兩個方面促進文化的交流與融合：

第一，通過國際教育交往活動，促進文化的交流與融合。

第二，教育過程本身通過文化的學習過程，對文化進行選擇、重構和創造。

（六）教育的文化更新與創造功能

教育系統是一個能量豐富的文化創造源，它通過兩個途徑創造著文化：

第一，教育對文化的選擇、批判和融合的過程中，就在構建新的文化特質和體系。第二，教育通過直接和間接的途徑創造文化。一方面教育通過科學研究直接創造知識創造文化；另一方面教育通過培養創造性人才，間接創造知識創造文化。

三、教育促進經濟發展的功能

當代經濟發展已有依靠物質、資金的物力增長模式轉變為依靠人力和知識資本增長的模式，教育在經濟增長中的顯著作用，已經被教育經濟學的研究所證明。

（一）教育通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經濟的增長

１、普通教育提高民族文化素質，為經濟發展提供良好的發展潛能。

２、職業和專業教育直接生產勞動能力，為經濟的發展提供了人力的支持。

（二）教育通過生產科學技術，促進經濟的發展

教育是科學技術轉化為生產力的中間環節，把科學技術這種潛在的可能的生產力轉化為直接的現實的生產力。

教育對科學技術的作用有以下兩個方面： １、教育對科學技術的再生產。２、教育生產新的科學技術。

四、教育促進政治民主化的功能

民主問題是現代社會教育與政治關系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促進政治的民主化，表現為以下三個方面： １、傳播科學，啟迪人的民主觀念。

２、教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分。３、民主的教育是政治民主化的加速器。

五、教育調解人與自然的關系，促進社會的可持續發展

自然是人類永恒的伙伴，但人與自然的關系，在歷史發展的不同時期發展著不同的變化。教育在工業文明中具有促進人類認識自然和征服自然的功能，在后工業文明中應具有促進人類與自然和諧發展的功能。

六、教育對社會發展的負向功能

教育具有促進社會發展的正向功能，但教育也具有阻礙社會發展的負向功能。教育對社會發展的負向功能，是教育活動和教育系統出現的偏移和失調狀態。教育的社會負向功能表現為兩種情況：

１、當社會發展處于負向發展時，教育對社會發展總體上發揮的是負向功能。

２、但社會發展處于正向發展時，教育對社會發展總體上發揮的是正向功能，但也會由于某些因素的影響，使教育與社會的關系失調，出現局部的負向功能。

第四節 教育功能的實現

一、教育功能的形成

教育功能的形成大體經過以下三個階段：

（一）教育功能取向的確立

（二）教育功能行動的發生

（三）教育功能直接結果的產生

二、教育功能的釋放

教育功能的釋放不同于發生在教育活動之中的教育功能的形成，它是發生在社會系統之中，通過教育功能的結果參與社會活動而實現的。教育功能釋放主要包括兩個環節： １、教育產品對社會的輸入。２、教育產品在社會中的利用。

教育功能的釋放受到外部社會因素的影響，也受到教育產品自身的影響。

第四章

教育目的

第一節 教育目的概述

一、教育目的及其質的規定性

（一）教育目的的內涵

教育目的即指教育要達到的預期結果，反映對教育在人的培養規格標準、努力方向和社會傾向等方面的要求。

狹義的教育目的特指一定社會（國家或地區）為所屬的各級各類教育人才培養所確立的總體要求。

廣義的教育目的是指對教育活動具有指向作用的目的領域（也有人稱目標領域），含有不同層次預期實現的目標系列。其結構層次有上下位次之分，依次為：教育目的——培養目標——課程目標——教學目標等，各位次名稱的含義及所產生的作用的特點既有相同性，也有各自的獨特性。

（二）教育目的與教育方針

它們既有聯系又有區別。它們的聯系是：它們對教育社會性質的規定上具有內在的一致性。兩者的區別是：第一，教育方針所含的內容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培養的質量規格，而教育方針注重“如何辦教育”。

（三）教育目的對教育活動質的規定性

教育目的對教育活動的社會傾向和人的培養具有質的規定性，主要表現為以下兩個方面： １、對教育活動的質的規定性。

２、對教育對象的質的規定性。包括一方面規定了教育對象培養的社會傾向；另一方面規定了教育對象具有的基本素質。

二、教育目的的基本類型

（一）價值性教育目的和操作性教育目的

根據教育目的作用的特點來劃分，可分為價值性教育目的和操作性教育目的。價值性教育目的，是指具有價值判斷意義的教育目的。操作性教育目的，是指具有實踐操作意義的教育目的。

價值性教育目的是操作性教育目的確立的價值依據，操作性教育目的是價值性教育目的的具體體現。

（二）終極性教育目的和發展性教育目的

根據教育目的要求的特點來劃分，可分為終極性教育目的和發展性教育目的。終極性教育目的，也稱理想的教育目的，是指具有終極結果的教育目的。發展性教育目的，也稱現實的教育目的，是指具有連續性的教育目的。

教育的終極性教育目的對各階段教育的發展性教育目的具有宏觀指導性，而發展性教育目的是實現終極性教育目的的具體策略。

（三）正式決策的教育目的和非正式決策的教育目的

根據教育目的被實際重視的程度來劃分，可分為正式決策的教育目的和非正式決策的教育目的。

正式決策的教育目的，指被一定社會權力機構確定并要求所屬各級各類教育都必須遵循的教育目的。

非正式決策的教育目的，是指蘊含在教育思想、教育理論中的教育目的。它不是被一定的社會權力機構正式確立而存在的，而是借助一定的理論主張和社會根基而存在的。兩種教育目的雖然處于不同的社會地位，但因不同的社會需要,常互為依據。

三、教育目的的功能

（一）對教育活動的定向作用

任何社會的教育活動，都是通過教育目的才得以定向的。具體體現為： １、教育目的對教育社會性質的定向作用。２、教育目的對人的培養的定向作用。

３、教育目的對課程選擇及其建設的定向作用。４、教育目的對教師教學方向的定向作用。

（二）對教育活動的調控作用

教育目的是一定社會對教育活動調節、控制的重要手段。教育目的對教育活動的調控主要借助以下方式：

１、通過確定教育價值的方式進行調控。２、通過制定教育標準的方式進行調控。３、通過實現教育目標的方式進行調控。

（三）對教育活動的評價作用

教育目的是檢查評價教育活動的重要依據。

教育目的通過依據多層次、多系列教育目的的宏觀和微觀衡量標準，對教育活動的方向和質量做出判斷，評價教育活動的得與失。

第二節 教育目的的選擇與確立

教育目的的選擇是對教育的目的或目標所進行的選取和抉擇。

教育目的的確立是以一定的組織形式對教育目的或目標進行的確認和確定。

教育目的的選擇與確立是結合在一起進行的，包括不同層次教育目的的選擇與確立，而且不同層次的教育目的的選擇與確立由不同的決策主體來進行。

教育目的的選擇與確立受到各方面的制約，一方面受到客觀的社會發展和人的發展因素的制約；另一方面受到主觀的教育目的價值取向的制約。

一、教育目的選擇確立的基本客觀依據

（一）社會依據

１、要根據社會關系現實和發展的需要。２、要根據社會生產和科學技術發展的需要。

（二）人的依據

１、要根據人的身心發展特點。

２、要根據人的發展的物質和精神的需要。

二、教育目的選擇確立的基本價值取向依據

教育目的的價值取向，即教育者對教育目的的價值性進行選擇與確立時所持有的傾向性。它是教育理論中最為復雜、最為重要的領域。教育目的價值取向的兩個基本觀點是：

（一）人本位的價值取向

人本位的價值取向，即把人的價值看成高于社會價值，把人作為教育目的根本所在的思想主張。

它的基本觀點是：重視人的價值、個性發展及其需要，把人的個性發展和需要滿足視為教育的價值所在；認為教育目的的根本在于使人的本性、本能得到發展，使人的需要得到滿足；主張應根據人的本性和自身完善這種“天然的需要”來選擇確立教育目的，按照人的本性和發展的需要來規定教育目的。

人本位的價值取向，主要反映在自然主義和人本主義的教育思想中。

人本位的教育目的價值取向，在不同的歷史發展時期，各種人本位的價值取向的背景和針對性有所不同，對待人的價值與社會價值的關系上也不同。

（二）社會本位的價值取向

社會本位的價值取向，是與上述人本位的價值取向相對應的，它把滿足社會需要視為教育的根本價值。

它的基本觀點是：社會是人們賴以生存和發展的基礎，教育是培養人的社會活動，教育培養的效果，只能以其社會功能的好壞來加以衡量，離開教育的社會功能，教育就不能滿足社會的需求。所以，教育目的不應從人的本位出發，而應從社會本位出發，根據社會需要來確定。教育目的的社會本位價值取向，從古到今一直有之，且常常占有重要地位。

教育目的的社會本位價值取向，有其共同的觀點，但其出發點也有所不同。有的是基于人的社會化，適應社會的要求來主張社會本位的價值取向；有的是基于社會（國家或民族）穩定或延續的重要性來主張社會本位的價值取向。

（三）評價

人與社會的關系是選擇和確立教育目的中最重要的問題。對于人本位和社會本位兩種教育目的價值取向，我們認為： １、兩種觀點都具有起一定的合理性和一定的局限性。２、我們主張兩者的辯證統一。

三、教育目的價值取向確立應注意的問題

（一）社會價值取向確立應注意的問題

正確處理教育目的的社會價值取向，有利于教育功能的發揮，有利于社會的發展。當代社會注重教育目的社會價值取向的全面性與綜合性。所以，我們在確立教育目的的社會價值取向是應注意以下問題：

１、以可持續發展的理念為指導。

即選擇和確立教育目的時，要依據和體現可持續發展的思想和要求，要把人——社會——自然的和諧發展作為教育目的選擇和確立的根本價值取向。２、適應與超越的問題。

教育既要適應現實社會當前的需要和要求，這是社會繼承所必需的；同樣，教育又要超越當前現實社會，沒有超越就不會有發展。３、功利價值與人文價值的問題。

教育的功利性反映了教育活動中所產生的對社會物質生產、經濟發展和物質利益滿足方面的功用性；教育的人文性反映了教育活動中對社會精神生活、文化發展和價值建構所產生的作用和效果。

正確處理教育的功利價值與人文價值的關系是十分重要的。４、民族性與世界性的問題。

教育的民族性涉及對自己民族的文化傳統、生活方式、價值觀念的傳遞、保持、敬重及維護問題。其根本在于不使自己民族失去獨立和自主，從而得以凝聚和發展。

教育的世界性涉及對世界交往和合作的各種文化、規則的認同或接受，進而使自己具有與世界各國進行交往與合作的基礎。

（二）人的價值取向確立應注意的問題

選擇和確立教育目的，在對待人的價值取向上，應注意解決好以下問題： １、人的社會化與個性化的問題。人的社會化是個體發展過程中，習得的社會文化規范、價值觀念和行為習慣，并借以適應社會、參與社會的過程。人的個性化是個體在社會適應、社會參與的過程中所表現出來的比較穩定的獨特性。

人的社會化，應是個性化了的社會化；人的個性化，應是社會化了的個性化。２、人的理性與非理性的問題。

理性是人類在認識和行為方面表現出來的邏輯性、科學性和價值判斷性；非理性是人類在認識和行為方面表現出來的感性、情緒性和直覺性。

理性曾被作為人的本質性存在而備受推崇，是教育的主要目的，近年來人們對這種思想做出了深刻反思，給予了激烈批判。理性與非理性不是截然對立的，要充分認識他們的長處和局限性。

３、科技素質與人文素質的問題。

科學素質指與人認識、作用于自然，與人從事物質生產生活密切相關的科學技術方面的素養、品質及能力發展的水平。通常體現為科學文化知識、技術的掌握和運用能力，以及與此相關的思維品質、探索創新意識、崇尚科學理性的精神等。

人文素質指與人認識解決人生生存意義和價值問題，與人從事社會價值建構活動密切相關的人類文化、價值方面的素養、品質及能力發展水平。通常體現為在對人類生存意義和價值關切中所形成的價值理性、道德情操、精神境界及其能力等。教育應使人們的科學素質和人文素質協調發展。

第三節 我國的教育目的

一、我國的教育目的及精神實質

（一）我國教育目的的歷史回顧

我國的教育目的雖幾經表述，其精神實質是一致的。１９８２年《中華人民共和國憲法》中規定：“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展?！?/p>

（二）我國教育目的的精神實質

１、社會主義是我國教育性質的根本所在。

２、使受教育者在德、智、體、美等方面全面發展。３、注重提高全民族素質。

４、為經濟建設和社會全面發展進步培養各級各類人才。

二、我國教育目的的理論基礎

（一）馬克思主義關于人的全面發展學說的基本思想

１、馬克思關于人的全面發展學說的基本思想。２、馬克思關于人的全面發展的含義。

（二）馬克思主義全面發展學說對我國確立教育目的的意義

１、為我們科學地認識人的全面發展提出了新的方法論指導。２、馬克思指出人的全面發展的歷史必然性。

三、我國全面發展教育的基本構成

（一）全面發展教育的含義

全面發展教育是對含有各方面素質培養功能的整體教育的一種概括，是對為使受教育者多方面得到發展而實施的多種素質的教育活動的總稱，是由多種相互聯系而又各具特點的教育所組成。

（二）全面發展教育的組成

１、德育 ２、智育 ３、體育 ４、美育

５、勞動技術教育

四、我國教育目的實現的策略

（一）正確領會和把握全面發展

１、區分西方傳統上的人的“全面發展”與我國現在所講的人的“全面發展”的含義。２、全面發展不是平均發展。

３、全面發展不是忽視人的個性發展。

（二）樹立全面發展的教育觀

（三）正確認識和處理各育的關系

（四）要防止教育目的的實踐性缺失

第五章

教育制度

第一節 教育制度概述

一、教育制度的含義和特點

（一）教育制度的含義

教育制度是指一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則。它包括相互聯系的兩個基本方面：一是各級各類教育機構與組織的體系；二是教育與組織體系賴以存在和運行的一整套規則，如各種各樣的教育法律、規則、條例等。

（二）教育制度的特點

１、客觀性。教育制度是一定時代的人們根據自身的需要制定的，但是人們不能也不可以隨心所欲的制定或廢止教育制度，教育制度的制定與廢止有其自身的客觀基礎和客觀規律。

２、取向性。任何教育制度都是其制訂者根據自身的需要制定的有其一定的價值取向性。３、歷史性。教育制度是隨著社會歷史的發展變化而發展變化的，不同的社會歷史時期和不同的社會文化背景，就會有不同的教育制度。

４、強制性。教育制度作為教育活動的規范是面向整個教育系統的，所以教育系統的任何個體都要受其約束。

二、制約教育制度的社會因素

教育制度除了受到人的身心發展規律制約外，還受到社會因素的制約。

（一）政治

教育制度首先受到社會政治因素的制約，表現為在階級社會中具有鮮明的階級性，統治階級決定了教育的社會性質，建立了與之適應的教育制度。政治制度對教育制度的影響是直接的。

（二）經濟

經濟的發展為教育制度提供了一定的物質基礎和相應的客觀需要。相應的社會經濟發展水平要求相應的社會教育制度。

（三）文化

教育活動是在一定的文化背景下進行的，承擔著一定的文化功能，所以，不同的文化類型必然會影響教育的類型，也影響到教育制度。

三、教育制度的歷史發展

教育制度隨著社會的發展變化而發展變化，在不同的社會歷史發展階段表現出不同的發展狀況。

在原始社會中尚無有關的教育制度。古代社會具有簡單的低水平的教育制度。

現代社會要求現代化的教育制度。終身教育已經成為現代教育制度的核心。

第二節 現代學校教育制度

一、現代學校教育制度的形成

（一）學校教育制度的含義

學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則。它規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系?，F代學校教育制度的形成是與現代學校的產生與發展聯系在一起的。

（二）現代學校教育系統

１、大學和高等教育。在古代沒有現代意義的大學和高等教育。現代大學和高等教育是通過兩條途徑發展起來：一條是在中世紀大學的基礎上逐步改造形成的。另一條是創辦新的大學和新的高等教育。

２、中學。歐洲文藝復興后，中等教育包括：一是大學的附庸古典文科中學。二是在社會生產和經濟發展基礎上成立的實科中學。隨著資本主義的發展誕生了現代普通中學。３、小學?；A教育在古代并不具有普及性，現代社會基礎教育是普及教育。

４、初級中學。隨著社會科學技術的發展，要求社會生產者具有較高的素養，所以，初級中學是現代社會普及教育的延伸。

５、職業學?！，F代社會勞動者不僅應具有較高的文化素養，而且應具有相應的職業素養。所以，在現代發達國家誕生了相應的職業教育。

６、高級中學。現代高中是現代社會發展的產物，是現代科學技術的發展對人才的進一步要求。

７、短期大學和大學。20世紀中期以來，現代生產、現代科技的大發展不僅是高中教育的逐步普及，而且高等教育也走向大眾化。

８、幼兒教育機構?，F代公共幼兒教育最早出現在第一次工業革命后的18世紀下半葉。隨著社會的發展，現代幼兒教育的性質從保育為主走向教育為主。

９、研究生教育機構?，F代生產和現代科技的發展，引起了對高級科學技術人才和教育的需求，由此誕生了現代研究生教育。

１０、成人教育機構。現代成人教育是現代社會的產物，也是現代終身教育觀念的產物。

二、現代學校教育制度的類型

現代學制主要有兩種結構構成：一是縱向劃分的學校系統；二是橫向劃分的學校階段。不同類型的學制是學校的系統性和階段性的不同組合。主要的現代學制類型有：

（一）雙軌學制

雙軌學制的主要特點是具有學術性普通教育特點的學制與具有生產性職業教育特點的學制分離。它是從古代具有等級特權教育學制演變而來的，現代社會的雙軌學制已經基本消失。

（二）單軌學制

單軌學制是在美國社會政治經濟的背景下產生的，它將學術性普通教育于生產性職業教育相結合，適應了現代社會的發展特征。

（三）分支型學制

沙皇俄國時代的學制屬于歐洲的雙軌學制，十月革命后，前蘇聯制定了單軌學制，在后來的發展過程中，逐漸地出現了在中學階段開始分叉的分支型學制。

三、現代學校教育制度的變革

現代學校教育制度變革的特點：

（一）從縱向學校系統分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發展

（二）從橫向學校階段來看，學制中的每個教育階段都發生了重大變化

１、幼兒教育階段。幼兒教育成為了當前教育學制的一部分。２、小學教育階段。小學教育是現代基礎教育、義務教育的基本。３、初中教育階段。初中教育是現代基礎教育、義務教育的延續。

４、高中教育階段。一方面現代高中教育已成為現代基礎教育和義務教育的一部分，另一方面高中教育結構的多樣化是現代學制發展中的另一重要特征。

５、職業教育。職業教育在當代有兩個突出特征：一是文化科學基礎越來越高；二是職業教育的層次、類型多樣化。

６、高等教育階段?，F代高等教育在現代社會中的地位越來越高；而且現代高等教育的層次和類型越來越豐富。

第三節 我國現行學校教育制度

一、我國現行學校教育制度的演變

１、我國現代學制的建立是從清末開始的。

２、１９０２年清政府頒布了欽定學堂章程，即“壬寅學制”，這是我國正式頒布的第一個現代學制。

３、１９０４年又頒布了奏定學堂章程，即“癸卯學制”，這是我國正式實施的第一個現代學制。

４、１９２２年頒布了“壬戌學制”，即通稱的“六三三制”。５、新中國的學制改革有三次。

二、我國現行教育制度的形態

１、經過一個世紀的發展，我國已建立了較為完整的學制。

２、從形態上看，我國現行學制是從單軌學制發展而來的分支型學制。

三、我國現行教育制度的改革

１、適度發展學前教育。２、切實普及義務教育。３、繼續調整中等教育結構。４、大力發展高等教育。

第六章

課程

第一節 課程與課程理論

一、課程的含義

對于課程的定義，各類教育著作可謂是見仁見智。大致有以下幾種：

（一）課程即教學科目

把課程等同于所教科目，在歷史上由來已久。

（二）課程即學習經驗

美國教育家杜威認為，手段與目的是同一過程不可分割的部分。所以，他認為課程，即學生的學習經驗。

（三）課程即文化再生產

批判教育學者鮑爾斯和金蒂斯認為課程是“從一定社會的文化里選擇出來的材料”，是批判性地再生產社會文化。

（四）課程即社會改造過程

一些激進的批判教育學者認為課程不是使學生適應或順從社會文化，而是幫助學生擺脫社會制度的束縛。

上述關于課程的定義，或多或少都有某些積極的特征，也都存在明顯的不足。美國學者古德來德歸納出五種不同的課程：

１、理想的課程。即指一些研究機構、學術團體和課程專家所領會的課程。２、正式的課程。是指由行政部門規定的課程計劃和教材等。３、領悟的課程。是指任課教師所領會的課程。４、實行的課程。是指在課堂里實際展開的課程。５、經驗的課程。是指學生實際體驗到的課程。

二、現代課程理論流派

（一）經驗主義課程論

經驗主義課程論以杜威為代表。它的主要觀點是：

１、課程應以兒童的活動為中心

２、課程的組織應心理學化

（二）學科中心主義課程論

學科中心主義課程論以前蘇聯人造衛星上天為契機出現，是古典學科課程論的發展。以下面兩種觀點為代表：

１、要素主義

它認為課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，它提出課程設置的首要原則是要考慮國家和民族的利益。并認為學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識。２、永恒主義

它認為教育課程涉及的第一個根本問題時，為實現教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。它對此的回答是明確而肯定的，那就是具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。所以，它提倡名著課程和教材。

（三）社會改造主義課程論

社會改造主義課程論是批判教育理論的觀點。這種課程論的核心觀點是：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。所以，它認為一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，因為社會是學生尋求解決問題方法的實驗室；二是課程以廣泛的社會問題為中心。

（四）存在主義課程論

存在主義課程論認為，在確定課程的時候一個重要的前提就是承認學生本人為他自己的存在負責。即課程最終要有學生的需要來決定。所以，它反對固定的課程；提倡人文學科的課程。

（五）后現代主義課程論

后現代主義課程論是借助后現代主義提出的新視角和新方法等理論來考察一系列課程問題的。

它批判泰勒的課程論與教學模式局限于現代主義線性的以及因果關系的框架中，提出后現代的課程標準為：豐富性、循環性、關聯性和嚴密性。

第二節 課程的組織

課程組織是以下一系列工作的總和。

一、課程目標

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。

（一）課程目標的特征

１、整體性。２、階段性。３、持續性。４、層次性。５、遞進性。６、時間性。

（二）確定課程目標的方法

１、篩選法

它是美國北加州大學課程中心研制的方法。具體步驟如下：

1、預定若干項涉及課程各個方面的課程目標。

2、書面征求有關人員對預定課程目標的意見，允許他們補充其他課程目標。

3、把原先的課程目標和補充的課程目標匯總在一起。

4、請有關人員根據匯總的課程目標，依次選出若干項最重要的課程目標。

5、根據統計結果，確定名次靠前的若干項課程目標。

２、參照法

在確定課程目標的過程中，參考過去的課程目標和其他國家的課程目標，并根據本國的國情和教育狀況，確定符合本國國情的課程目標。

二、課程內容

（一）課程標準

課程標準是各學科的綱領性指導文件。

１、課程標準的結構

課程標準的結構包括：（1）說明部分。（2）本文部分。（3）其他。

２、課程標準的理解和執行

課程標準的理解和執行應注意：（1）研究本學科的基本特點。（2）研究學生學習本學科的身心特點。

（二）教材

教材又稱課本，它是依據課程表準編制的，系統反映學科內容的教學用書，教材是課程標準的具體化。

１、教材的編排

教材的編排形式應有利于學生的學習，符合衛生學、教育學、心理學和美學的要求。

２、教材的作用

教材的主要作用有：（1）教材幫助學生進一步擴大知識。（2）教材是教師教學的主要依據。（3）研究教材、熟悉教材，教會學生運用教材，發揮教材的最大作用。

三、課程類型

（一）學科課程與活動課程

１、學科課程

學科課程又稱“分科課程”，它以有組織的學科內容作為課程組織的基礎。學科課程有著悠久的歷史。它的優點是比較強調每一學科的邏輯組織；其缺點是較少考慮學科之間的相互聯系，而把每一學科看成是與其他學科互不關聯的實體。

形勢教育論為基礎的課程論在官能心理學的基礎上產生。它認為課程的目的不在于傳遞有用的知識，而在于訓練人的各種官能。

實質教育論為基礎的課程論認為，教育目的是要充實人的思想，主張教給學生豐富的知識。所以它認為學校課程應重視有實用價值的知識。

以形式教育論為基礎的課程論和以實質教育論為基礎的課程論之間存在分歧，但是他們從來沒有反對過學科課程，也沒有反對過分科教學。

２、活動課程

活動課程又多種含義，如果強調以兒童活動為中心，則稱“活動課程”或“兒童中心課程”；如果強調以兒童生活為中心，則稱“生活課程”；如果強調以改造兒童經驗為目的，則稱“經驗課程”或“經驗本位課程”；如果強調以設計教學為方法，則稱“設計課程”；如果強調無固定教材，則稱“隨即課程”。

１９世紀末２０世紀初，歐洲和美國的教育改革運動，批判學科課程論的觀點，提出了以生活化活動教學代替傳統的課堂教學，以兒童的親身經驗代替書本知識，以學生的主動活動代替教師主導。

３、學科課程論與活動課程論的聯系與區別

兩者在總體上都服從于整體的課程目標，兩者都是學校課程結構中不可缺少的要素。但是在具體的目的、編排方式、教學方法和評價上有著明顯的區別。

（二）綜合課程與核心課程

１、綜合課程

綜合課程又稱“廣域課程”、“統和課程”或“合成課程”，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。它采用合并相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容組織在一門綜合學科之中，以認識論、方法論、心理學、教育學等學科為理論基礎。

綜合課程將是只是統一性的觀點。它認為應該把所有知識視為一個整體，采用綜合課程教授。

２、核心課程

核心課程既指所有學生都要學習的一部分學科或學科內容，也指對學生學習有直接意義的學習內容。

核心課程主張以人類社會的基本活動為中心展開課程。強調圍繞一個核心內容組織教學，采用逐步擴展的方式呈現課程內容。

（三）國家課程與校本課程

１、國家課程

國家課程也稱“國家統一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。

２、校本課程

校本課程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。

校本課程是在克服國家課程諸多弊端的基礎上產生的一種課程形式。

四、課程實施

課程實施是把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。也就是說是把新的課程計劃付諸實踐的過程。

在課程實施的過程中，要求課程的實施者做出一系列的調整，這其中教師扮演著一個很重要的角色?？梢哉f課程計劃最終是通過教師的教案而得到實施的。

課程評價

（一）學生學業評價與課程本身的評價

對課程評價的定義，不同的學者有著不同的意見?？傊?，課程評價既包括學生學業的評價，又包括課程本身的評價。

（二）課程評價、學業評價和測量

“課程評價”、“學業評價”和“測量”的含義是有區別的，三者的外延也是不同的。課程評價既有學生學業評價，又有課程本身的評價。學業評價主要指對學生學業的評價。

測量是學業評價的一種特殊手段，它運用定量分析的方法，對學生學業做出評價。

（三）終結性評價與形成性評價

在課程評價過程中，終結性評價（或總結性評價）和形成性評價是兩個最重要的評價形式。終結性評價是指一門課程結束時或一個學年結束時進行的評價。形成性評價是指貫穿于學校課程各個階段或整個過程的評價。

（四）科學―實證主義評價觀與人文―自然主義評價觀

課程評價的理論與模式大致可以分為以下兩類：

１、科學―實證主義課程評價觀

又稱“傳統評價觀”，以泰勒的行為目標模式為代表。

其核心思想是，目標是課程評價的依據和出發點，通過測量目標的達到程度判斷教學效果。２、人文―自然主義課程評價觀

又稱“新潮課程評價觀”，它是與科學—實證主義評價觀相對的，它十分重視環境對課程的影響以及課程運行的整個過程。

所以，它提出研究課程運行的整個過程是了解課程質量和教學效果關鍵。

第三節 課程改革的發展趨勢

一、影響課程變革的重要因素

（一）政治因素與課程變革

政治因素對課程變革的印象是多層面的、深刻的，可以說課程變革不可能脫離社會政治因素的影響，它對課程變革的制約大致表現在以下幾個方面： １、課程變革目標的確定。２、課程變革的內容選擇。３、制約著課程的編制過程。

（二）經濟因素與課程變革

經濟因素對教育變革有著直接的推動作用，對學校課程的變革也是如此。經濟因素對課程變革的制約表現在以下幾個方面： １、經濟領域勞動力素質提高的要求制約著課程目標。２、經濟的地區差異性制約著課程變革。３、市場經濟的發展制約著課程變革。

（三）文化因素與課程變革

文化因素對學校課程變革的影響有： １、文化模式與課程變革。

文化模式通常是指民族各部分文化內容之間彼此交錯聯系而形成的一種系統的文化結構。課程變革應體現各民族的文化模式。２、文化變遷與課程變革。

文化變遷是指文化內容或結構的變化，通常表現為新文化的增加和舊文化的改變，也是文化與文化之間的傳播或文化自身的創造。在我國當代文化的大變化時期，課程改革必然要進行較大的變革。３、文化多元與課程變革。文化多元或多元文化是指社會內部多種文化并存的狀態。學校課程如何整合主流文化與少數族群文化，及如何體現文化之間的差異，是課程必須面對的問題。

（四）科技革新與課程變革

隨著人類社會的發展，科技的進步與革新對學校課程的影響日益加劇?？萍嫉倪M步與革新對學校課程的影響有： １、科技革新制約課程變革的目標。２、科技革新推動課程結構的變革。３、科技革新影響課程變革的速度。

（五）學生發展與課程變革

學校課程變革的動力不僅來自于社會，而且要充分考慮學生的身心發展特征。學生發展與課程變革的關系： １、學生身心發展的特性制約課程變革。２、學生需要制約課程變革。３、課程變革著眼點：最近發展區。

二、世界課程改革的發展趨勢

20世紀以來，巨大的社會的發展變化導致世界各國多進行了較大規模的課程改革運動。其發展的基本趨勢是：

（一）課程政策的發展趨勢

課程政策的發展趨勢有： １、綜合化的課程發展目標。２、靈活的課程框架。３、整體的課程取向。４、國家與地方共同擔負課程決策。

（二）課程結構的發展趨勢

課程結構的發展趨勢是： １、課程結構從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣化結合。２、調整課程結構，吸納新出現的學科領域。３、加強基礎教育階段的學科連續性。

（三）課程實施的發展趨勢

課程實施的發展趨勢有： １、課程實施的“忠實取向”正在被“相互適應取向”與“課程創生取向”所超越。２、教師的專業發展是其職業生涯的有機組成部分。３、注重基礎教育課程實施的一致性和靈活性。４、注重國家課程的同時，提倡校本課程的實施。

（四）課程評價的發展趨勢

課程評價的發展趨勢有： １、“目標取向評價”正在被“過程取向評價”與“主體取向評價”所超越。２、對課程體系本身的評價成為課程變革中的有機組成部分。３、對學生的發展評價成為課程評價的有機組成部分。

三、我國課程改革的未來發展

時代的發展、科技的進步、社會的變革要求學校課程不斷改革，而學校課程的改革有勢必引起教學過程的一系列變革。１、提升課程改革的理念水平和理論品位。２、在課程政策上，實現國家課程、地方課程、校本課程的整合。３、在課程內容上，要實現學科知識與個人知識的內在整合。４、在課程結構上，要更新課程種類，適當分析必修課程與選修課程的關系，努力實現課程的綜合化。５、在課程實施上，要超越忠實取向，走向相互適應取向和課程創新取向。６、在課程評價上，要超越目標取向的評價，走向過程取向和主體趨向的評價。第七章

教學

第一節 教學與教學理論

一、教學及其思想的產生和發展

（一）教學的含義

１、教學的含義

人們對教學的理解具有很大的差異，但是具有以下幾個共同點：

第一，都強調教師的教和學生的學的結合或統一。第二，都明確了教師教的主導作用和學生學的主體地位。第三，都指出教學對學生全面發展的促進作用。

對教學的本質的探討，應從兩個方面來進行：第一是目的論的層面。第二是工具論或方法論的層面。

教學是一種尊重學生理性思維能力、尊重學生自由意志，把學生看作是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發展個體的智慧潛能、陶冶個體得到的性格，使每一個學生都達到自己最佳發展水平的活動。

２、教學與相關概念的關系

（１）教學與教育

教學與教育的關系是既相互聯系，又相互區別，兩者是部分與整體的關系。

（２）教學與智育

教學與智育的關系是智育是教學的一個組成部分，教學是智育的主要途徑。

３、教學的功能

教學的基本功能是： １、教學是適應并促進社會發展的有力手段。２、教學是培養學生個性全面發展的重要環節。

（二）教學思想的產生與發展

１、古代教學思想精華

第一，中國古代的《學記》的教學思想。它以及其精煉的語言對教學的作用與目的、制度與組織形式、內容與方法，以及師生關系等都進行了簡明扼要的概述。

第二，古希臘和古羅馬的教學思想。蘇格拉底強調完善人格的道德教育，采用了啟發性的教學方式。柏拉圖從他構建的“理想國”出發，提出了較完整的教學思想。亞里斯多德第一個在教育史上提出了兒童發展的階段劃分，主張和諧教育的思想。昆體良從實踐出發，總結了古希臘以來的教育思想。

２、近代教學思想精華

捷克教育家夸美紐斯、瑞士教育家斐斯泰洛齊、德國教育家赫爾巴特等近代教育思想。總結了近代教育實踐，奠定了近代教育理論。

我國近代教育思想的發展。最初是引進西方的近代教育理論，其后，許多進步的教育家的教學思想，都充滿了可貴的探索精神。

３、當代“教學”的新觀念

當代社會正在從工業社會向信息社會轉型，所以，當代教育也從專才教育向通才教育轉變。當代教學思想有以下新的觀念：

第一，從重視教師向重視學生轉變。

第二，從重視知識傳授向重視能力培養轉變。第三，從重視教法向重視學法轉變。第四，從重視認知向重視發展轉變。第五，從重視結果向重視過程轉變。第六，從重視繼承向重視創新轉變

二、教學理論及其主要流派

（一）教學理論的一般概述

１、教學理論的概念

教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學。教學理論是研究教學現象、問題，揭示教學一般規律的理論；也是研究利用和遵循規律解決教學實際問題的方法策略和技術。

２、教學理論與相關概念的關系

（１）教學理論與學習理論

學習理論是指描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。所以，學習理論是教學理論的基礎。

（２）教學理論與課程理論

對于教學理論與課程理論的關系有兩種極端的認識：一是大教學小課程觀，它認為教學理論包含課程理論；另一個是大課程小教學觀，它認為課程理論包含教學理論。其實，這是前蘇聯的教學理論與歐美課程理論分別發展的結果。

３、教學理論形成和發展的脈絡

（１）教學理論的形成

教學理論的形成經歷了漫長的歷史階段，從教學經驗總結，到教學思想成熟，再到教學理論的形成。

（２）教學理論發展的線索

教學理論的發展分兩條主線進行：一條是以哲學取向為基礎的教學理論。另一條是以心理取向為基礎的教學理論。

（二）當代主要教學理論流派

１、哲學取向的教學理論

這種理論的基本主張是：

第一、知識―道德本位的目的觀。第二、知識授受的教學過程。第三、科目本位的教學內容。

第四、語言呈示為主的教學方法。２、行為主義教學理論

其理論的基本主張是：

第一、預期教學結果的教學目標。

第二、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。第三、程序教學的方法。

３、認知主義教學理論

其理論的基本主張是：

第一、理智發展的教學目標。

第二、動機―結構―序列―強化原則。第三、學科知識結構的強調。第四、發現教學方法的運用。

４、情感教學理論

其理論的基本主張是：

第一、以人為本的教學目標。第二、非指導性教學過程。

第三、意義學習與非指導性學習。第四、師生關系的品質。

第二節 教學方法與組織（自學）

一、教學方法

（一）教學方法概述

1、教學方法的涵義

教學方法是為完成教學任務所使用的工作方法。它包括教師教的方法和學生學的方法。教學方式是構成教學方法的細節，是教師和學生在教學方法運用中所進行的個別智力活動和操作活動。

教學手段是為提高教學方法的效果而采取的一切器具和設施。在學校的發展史中某些教學方法反映了歷史的特點。啟發式是教學方法的指導思想。

2、教學方法的選擇依據（1）依據具體的教學目的和任務。（2）依據具體的教學內容。

（3）要根據學生的年齡特征和實際水平。（4）依據教師自身的教學素養。

（二）常用教學方法

1、學校常用的教學方法

（1）教授法。

講授法是教師運用口頭語言系統向學生傳授知識的方法。包括講述、講解、講演。（2）談話法。

談話法是教師根據學生已有的知識和經驗提出問題，引導學生對問題進行思考，并通過師生相互交談得出結論，從而獲得知識的一種方法。（3）讀書指導法。

讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和其它參考書，以獲得知識的一種方法。它包括預習指導、課內指導、復習指導和課外閱讀指導。（4）演示法。

演示法是教師通過展示實物、直觀教具或實驗，使學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示法按所使用的教具來區分，可分為：實物、標本、模型的演示；圖片、圖表、地圖的演示；實驗演示；錄音、投影、幻燈、教學電影或錄像、互聯網的演示。按教學的要求分，可分為：單個物體或現象的演示；事物發展過程的演示。（5）實驗法。

實驗法是在教師的指導下，學生獨立地運用一定的儀器、設備，按照規定程序進行實際操作，觀察已出現的事物或現象的變化過程，從中獲得知識或驗證知識，培養操作能力的方法。（6）參觀法。

參觀法是教師根據教學目的，組織學生到現場對實際事物進行觀察、研究，從中獲得新知識或鞏固、驗證已學知識的一種方法。（7）實習作業法。

實習作業法是學校根據教學大綱的要求，安排學生在校內（實習工廠）或校外（實習單位）進行實際操作，將知識運用于實踐，培養實際工作能力的方法。（8）練習法。

練習法是在教師的指導下，學生鞏固知識和形成技能技巧的方法。（9）討論法。

討論法是在教師的指導下，學生以小組或全班為單位，圍繞某以中心議題發表自己的看法，相互交流，相互探討，從而獲得知識的一種方法。（10）研究法。

研究法是學生在教師的指引下，通過獨立探索，創造性的解決問題，獲得知識和發展能力的方法。

2、運用教學方法的基本要求

全面掌握教學方法。

（1）注重教學方法的科學性。（2）注重教學方法的效果。（3）注重教法和學法的結合。（4）注重教學方法的綜合運用。

二、教學組織形式

（一）教學組織形式概述

1、教學組織形式的涵義

教學組織形式是指教學活動的結構。

2、歷史上影響較大的教學組織形式

（1）個別教學。它是指教師分別對個別學生進行教學的組織形式。

（2）班級授課制。它是把年齡或知識程度相同或相近的學生，編成固定人數的班集體，按各門學科教學大綱規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法，并根據固定的時間表，向全班學生進行授課的教學組織形式。

（3）小組教學。小組教學是按照學生的能力或學習成績分為不同的組進行教學的組織形式。

主要分組方法有：第一類分組為能力分組和作業分組。能力分組是在相同的學習課程中，根據學生的能力差異進行分組教學。作業分組是在相同的學習年限的基礎上，依據兒童學習課程的差異進行分組教學。

另一類分組方法是外部分組和內部分組。外部分組也稱校內分組制，它是指打破傳統的按學生年齡分班的形式，而是按學生的能力或成績進行分組。內部分組也稱班內分組制，它是指在按學生年齡特征所編的班級內，再按學生的能力或成績進行分組。

（4）特朗普制。它是美國實驗學校實驗之后提出的一種教學組織形式。它試圖集個別教學、班級教學和小組教學的優點于一身。

（二）班級授課制

1、班級授課制

（1）班級授課制的涵義

班級授課制是現代教學的基本組織形式。（2）班級授課制的發展

資本主義社會生產的發展和科學技術的提高，對人才的需求發生了變化，要求新的教學組織形式的出現。

１６世紀的歐洲出現班級授課制的萌芽。

１７世紀初，在烏克蘭兄弟會學校興起班級授課制。

捷克教育家夸美紐斯，在他的《大教學論》中，確立了班級授課制的基本理論。中國的班級授課制始于清同治元年（公元１８６２年），在北京開辦的京師同文館。（3）班級授課制的優缺點

優點：由于班級學生的年齡或知識程度相同或相近，有利于學生互相促進和提高。

相對固定的教學安排，擴大了教育對象，加快了學習進度，提高了教學工作效率。

在教學內容和時間方面的統一規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利于提高教學質量，發展教育事業。

各門學科輪流上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和學習質量，減輕學習疲勞。

缺點：不能充分適應學生的個別差異，照顧不到每個學生的興趣、愛好和特長，也照顧不到優、差學生的學習和發展。

學生的主體地位的不到充分體現，教學活動多由教師直接做主，學生的主動性和獨立性受到一定限制。

班級授課制以傳遞間接經驗為直接任務，實踐性不強，學生動手機會少，其探索性、創造性不易發揮。（4）課的類型和結構

第一、課的類型。

課的類型是指課的分類。

一般有兩種劃分方法：一是按課的主要教學任務劃分，分為單一課和綜合課。而是按課的主要教學方法劃分，分為講授課、練習課等等。第二、課的結構

課的結構是指一節課的組成部分，及各組成部分進行的順序和時間分配。課的類型、任務、內容不同，課的結構也不同。

2、教學工作基本環節

（1）備課

備課是教學工作的首要環節，是上好課的先決條件，備課的質量直接關系上課的質量。教師備課要做好三方面的工作，寫出三種計劃。

三方面的工作是：鉆研教材。了解學生。研究教法。

三種計劃是：學期（或學年）教學進度計劃。單元教學計劃。課時計劃。（2）上課

上課是學校教學活動的中心環節，是決定教學質量的關鍵。上好課應做到以下基本要求： 目的明確 內容正確 方法恰當 結構緊湊 積極性高

（3）課外輔導

課外輔導是彌補班級授課制難以照顧個別差異的不足，貫徹因材施教的重要措施，也是教學工作不可缺少的環節。

課外輔導的形式有：個別輔導和集體輔導。（4）課外作業

課外作業是課堂教學的延伸，是教學工作的有機組成部分。課外作業的種類有：口頭作業、書面作業和實踐活動作業。（5）成績考核

成績考核是了解教師和學生的教學活動，鑒定教學效果的重要環節。

第二篇：本科教育學畢業論文畢業論文

英國校本課程開發的經驗及啟示

教育學院教育學專業 指導教師 索桂芳 作 者 龔雪冬

摘要：自20世紀60年代開始，校本課程開發在西方許多國家得到越來越廣泛的關注，從70年代到80年代校本課程蓬勃發展并已逐漸成為各個國家課程改革的主要趨勢，這種改革主要是指將課程研究開發的權利逐漸下放，將決策的重心從中央逐漸下放到地方和學校，使學校和教師在在課程開發上擁有更多的自主權從而發揮更大的作用。本文通過運用文獻檢索法、定性分析法、經驗總結法等方法對英國校本課程發展歷程進行細致的分析，總結英國校本課程發展過程中的經驗，并從經驗出發，同我國校本課程開發的歷程、現狀作具體的比較，得出有利于我國校本課程開發的經驗及啟示，為我國校本課程的發展提供重要的借鑒，以使我國校本課程開發更順利、更合理、更有效。

關鍵詞：英國校本課程開發

歷程

經驗 啟示

“課程開發”的英語是“curriculum development”也有學者把它譯成“課程發展”。而對校本課程開發的定義，不同的學者有不同的理解，Eggleston對課程發展下定義時，他以校本課程發展的角度去界定課程發展，他認為課程發展是一種過程，在此過程中，學校運用有關資源通過合作、計劃、實驗、討論、評價來開發適合學生的課程。而Skilbeck(1976)早期認為校本課程是由學校教育人員負責學生學習的方案、規劃、設計和評價的過程。而國內學者張嘉育對校本課程發展概要作了更為具體的總結：1.校本課程的開發不僅僅要以學校為主體，更要重視發揮學校以外的一切因素的作用，做到各種因素的整合以發揮最大的整體效果。2.學校校本課程的發展既要考慮課程發展的重要成果，也強調學校內各成員之間的參與和學習。3.學校校本課程的開發對學校內課程與教師的關系進行了重新的界定，比較重視學校教師的自主與專業課程發展，課程實施和課程研究結合成一體。4.學校校本課程的開發是對課程開發的決策權力的重新分配，特別是對教師在課程開發過程中的角色作了新的定位。5.學校校本課程開發既是一種哲學觀點，一種口號同時也是一套經營管理技術的轉變，之所以將校本課程開發稱作是一種口號，主要是指校本課程開發本身倡議“參與”、“草根式課程發展”、“由上而下的改革”的理念，而所謂的將校本課程開發稱為一項教育哲學，是因為它強調師生共同創造學習經驗構建課程的教育觀點，所謂的校本課程開發是一套經營技術，是由于它需要組織的變革與學校經營的技術的轉變。

近年來，我國基礎教育的改革重點轉向課程，并在政策層面上提出了實施“三級課程”的設想。1999年6月頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出:試行國家課程、地方課程、校本課程。校本課程開發作為課程改革的重要組成部分，國家在政策上給予了大力支持，并取得了一定的成果。在校本課程開發的過程中仍然存在著一系列的問題，如理論支持系統不完善、教師在校本課程開發的過程中不能獲得足夠的自主權、教師的缺乏課程觀念課程開發能力薄弱、缺少內外支持策略以及評價系統部完善等等。

英國作為最先進行校本課程開發的西方國家之一，校本課程經歷了一個較為完善的發展歷程，積累了大量的經驗。英國校本課程的發展歷程及其所表現出的特點能夠為我國發現和解決校本課程開發過程中的問題提供了寶貴經驗，有利于我國校本課程合理、順利地發展。

一、英國校本課程開發的歷程及表現出的特點

在探討英國校本課程開發前我們要對英國現代基本的教育制度有一個比較細致的了解。英國的教育是由教育與就業部的國務大臣掌管，國家還有皇家督學團，督學團負責對教育決策、管理進行監管，以保證教育的質量，并擁有向教育與就業大臣提出有關建議的權利。

在整個英格蘭和威爾士地區，共有一百多個地方教育局，地方教育局下設3000多個公立學校，擁有將近400000名教師。地方教育局的主要職能是負責教師工資的發放和主管學校管理、工作條件及課程設置。中央和地方政府共同承擔教師工資和學校的辦學經費。全國擁有學校種類繁多，有幼兒學校、初級學校、高級學校、綜合學校、第三級學校等等。所有學生必須參加16足歲的全國中等教育證書的考試。

課程設置方面，1988年的教育改革法確立了國家課程，除三門核心課程（英語、數學、科學）還設置了七門基礎課程。但不同的地區、不同的學校設置的課程也不同。

英國教育制度的設置具有本國特色，在這種特色教育制度的基礎上，英國校本課程不斷地發展，并展現出其獨有的發展歷程與特點。

（一）校本課程開發的發展階段

在英國，校本課程發展在70年代已成為課程改革與發展的主要趨勢，但是課程并不是始于這一時期，校本課程開發最早可追溯到遠古時代，本文主要分析校本課程開發在現代的發展歷程。

1.校本課程發展階段概況

自本世紀60-70年代校本課程開發成為教育改革與發展的主要趨勢，在這一階段英國社會發生著急劇的變化，科學與技術的蓬勃發展促進了教育的發展與技術變革，新科技與新技術，在教育領域得到廣泛的應用，學校課程的發展也隨之進入了電子時代，計算機技術被引入了數學教學里面，教育開始強調非主流的教學與綜合能力的培養，而其他方面的轉變也比較突出，包括學生離校的年齡普遍提高，綜合日、個案工作、學校重組、新考試和考核機制發生轉變。而面對這些轉變，需要教師在課程的發展中發揮更重要的作用，扮演更主動的角色，從而適應轉變。

這一時期由于國家早已完成民主體制的改革，提高了人們參與政治的機會與權力。而學校作為一種公共事業，也會受到這種思潮的影響，校本課程的發展，正是循著這種思潮，被廣大教師秉承，發展校本課程成為教育發展的一種潮流。這一時期國家課程在學校中的實施狀態，與具體期望之間存在著較大的差距，國家課程在地方學校中實施的情況并沒有想象中的那樣好，教師往往并不能按照要求去進行課程教學，或者教師對實施要求不能完全理解，并仍然維持傳統的教學方式。在課程項目研究方面，雖然教師也積極投入其中，但是通過調查發現其中還存在著很多的缺陷，教師本身對科研項目設計投入精力較少，項目本身沒有立足于學校，評估較少，并沒有充分考慮的到教師在實際中所遇到的問題，教師更關注自己在教學中的自主權。為了改善這種情況，增加教師的責任感與投入感，國家實習各種策略，其中一種就是強調了個別學校的工作和集體行動，通過許多案例中發現教師投入校本課程中的熱情遠遠高于投入國家課程的熱情，教師在校本課程開發中投入了自己更多的精神和時間。1972年學校教務工作會議認為，對校本課程的投資的意義將大于國家課程的投資意義，因而決定加大校本課程的投入力度和政策支持。學校議會成立了學校資源中心計劃，它的成立表明課程的重心已由國家轉移到學校。

2.校本課程發展階段表現出的特點

校本課程發展階段的特點主要表現在以下幾個方面：首先，國家課程仍是主導。在這一時期國家課程計劃對全國課程設置仍然起到主導性的作用，兩個全國性的基金組織發揮了重要的作用，他們分別是那菲爾德基金會和學校委員會，此外其他學科基金會在加強國家課程開發促進國家課程發展方面也起到了相應的作用。

其次，課程設置與教師教學，研究項目與教師參與之間矛盾顯現。教師在實際教學對中央主導的課程安排缺乏積極性和應有的創造力，偏于維持其傳統的工作方式，而在科研方面，上級布置的科研項目，遠離學校實際和教師教學實踐，致使教師參與度較低。

最后，課程發展的重心亟待轉移。教師在校本課程開發中能夠投入更多的時間與經歷，教師要求在教學、課程開發以及科研項目設計等方面擁有更多的自主權。課程發展的中心亟待轉移，而學校議會成立的資源中心計劃，也清晰地表明課程發展的重心已開始轉移。

（二）校本課程開發的興盛階段

1.校本課程開發興盛階段的概況

學校委員會通過成立“學校計劃資源”，對資源如何能在學校得到最大限度地應用進行考察，而這樣的考察也直接導致了英國政府在1974年9月成立了學習資源部。這個資源部成立了一個會議讓有興趣的一些老師參與到會議中來，來共同決定每一學科的正式結構，并在每一次會議中選舉出一個正式的編輯委員會，由這個委員會來草擬會議目的、研究策略以及進展的報告。這個部門的特點在于它是一個非正式的部門，他們努力去檢驗和更好地詮釋學習材料，基于不相信學習材料是完美的信念，并且主動接受教師的意見，對學習材料進行修正。在這樣的背景下校本課程在英國出現了興盛的局面，這種興盛的主要目的是希望通過增加教師在課程開發過程中的參與程度，提高教師的自主性、積極性和創新性，從而實現改善教育質量的目的。1981年，政府將學校委員會解散、成立了學?？荚囄瘑T會和學校課程開發委員會，兩個委員會繼續加大力度支持校本課程的開發。地方教育局，高等院校及廣大教師也通過課程研究會和一些教育組織支持校本課程的開發。部分教育局鼓勵地方學校采取投標的方式，來爭取校本課程開發的資金。一些地方教育局還制定了教師流動計劃，委派優秀的校本課程開發教師到兄弟學校進行交流學習，聯系相關學校召開校本課程開發經驗交流會。校本課程發展迅速，進入高潮階段。

校本課程發展道路，已經逐漸成為英國促進教育改革的主要著力點；校本課程開發成為影響學校改革和權利重新分配的重要因素之一。各種資源的發展使得課程選擇的范圍迅速增加，隨著社會對學生綜合素質的要求不斷提高，以及在校學生對自身素質提高的渴求，學生需要呈現出多元化趨勢，教師將擔負起更大的責任，教師被普遍認為是是最能夠了解學生不同需要的人，而在課堂之外的其他人包括家長、社區成員，以及教育機構的行政人員在這方面都不及教師，因此教師的在這一時期被賦予了功能更多的自主和權力。

國家重視教師在校本課程開發過程中的作用，有針對性地對教師進行培訓，學習開發校本課程的相關理論和方法，教師的學歷受到重視，很多教師在這一時期都通過學習達到更高的學歷水平。此外隨著權力的下放到學校，校本課程開發更重視各種相關因素的共同影響，通過各個因素共同作用，推動校本課程的改革與發展的進程。

2.校本課程開發興盛階段表現出的主要特點

校本課程開發興盛階段表現出的主要特點有如下幾個方面：首先，權力最大限度地下放到學校。學校成為課程開發的主力，學校在課程開發方面享有更廣泛的權力與自由，在國家基本教育政策的指導下，學校根據自身具體條件進行課程開發，對課程開發的方式方法，采取的主要策略和課程本身的內容擁有比以前更多的自主權。

其次，教師擁有更多的自主權，并具有與校本課程發展相適應的能力。教師是校本課程開發過程中的核心人物，對課程開發的成敗具有直接的關系，教師在這一階段，其所扮演的角色發生了很大的變化：從以往的被動的執行的角色變為主動從事課程開發的角色，成為課程主要的設計者、開發者、研究者和評價者。在校本課程開發的過程中發揮著無可替代的作用，教師的自主權得到了最大的釋放。同時通過學習校本課程開發的理論和方法，教師已基本能夠勝任校本課程開發這項任務，具有與校本課程發展相適應的能力。

最后，重視多要素對校本課程開發的影響。影響校本課程開發的要素是很多的，不能簡單的將哪種要素概括為重要將那種要素概括為不重要。在這一階段已經認識到不同的要素對不同地區發展可能產生不同的影響，強調內部要素對校本課程性質和影響的重要性，同時也不忽視外部要素，校本課程的發展是內外部要素共同作用的結果。

（三）校本課程開發穩定階段

1.校本課程開發穩定階段的概況

英國在《1988年教育改革法》中加強國家課程的影響，使課程發展的重心又從地方轉移到中央。該教育法明確指出全國統一課程應具有平衡性和廣泛性，以達到促進學生全面素質的發展的目的，同時也為學生未來成年后生活中的責任、機會以及經驗提供相應的準備。從具體科目來看提出了5-16歲的義務教育期間學生必須學習國家所規定的10門必修課，該法案為強化國家課程奠定了基礎。1988年學校課程開發委員會解體，教育與科學大臣開始直接掌管課程的編制工作。

然而，課程設置仍然具有靈活性，在學校里除了規定的學生必修的10門基礎學科以外，學校還可以自主地根據學校自身的情況安排課程與活動，學校在課程設置方面仍然具有一定的自主權。教育法案雖然規定了10門必修的基礎課程，但是并未對對課程時數做具體的規定，學校可以靈活進行課程時數的安排，而教師也具有選擇教材和教學方法的自由。學校校本課程開發雖然較前期受到了一定的限制，但仍然具有一定的自主權，且這種課程開發模式逐漸地趨于穩定。

2.校本課程穩定階段所表現出的特點

校本課程穩定階段所表現出的特點主要體現在一下幾個方面：首先，國家課程得到加強。隨著《1988教育改革法》的實施，課程發展的重心又轉移到了中央，中央在課程的設置與開發的過程中繼續發揮主導作用。政府通過兩種途徑對課程發展進行影響，一是通過教育立法和行政管理，一是通過資源和財政的調配。英國政府在這一時期充分發揮政府的作用，設定10門基礎課程，國家課程在這一時期得到加強。其次，校本課程穩步發展。在經歷一段時間的發展，英國校本課程開發模式已基本確立，雖然新的教育法案的頒布使得國家課程得到加強，但是學校在課程開發方面仍然具有一定的自主權，教師在課程開發上仍然愿意投入一定的精力與時間，校本課程開發在國家法律和政策的引導下呈現多元發展，并趨于穩定。

再次，社會監督體制趨于成熟。每一門課程的開發都要基于實際，符合課程開發的理論與策論，遵循基本的社會準則。英國校本課程開發過程中，社會監督體制逐漸地趨于成熟，學校的績效和課程開發受到不同公眾媒體的監察，這也成為社會向學校問責的一種方式。這種問責方式逐漸成為一種手段，從而促進英國校本課程的發展。

最后，形成比較完善的課程評價體系。校本課程發展趨于穩定，得益于比較完善的課程評價體系的形成，評價方式多樣。

二、英國校本課程開發的經驗

通過對英國校本課程發展歷程及其表現出的特點進行分析，我們可以從中看到英國作為現代校本課程開發的先驅，有許多值得我們吸收和借鑒的寶貴經驗。

(一)校本課程循序漸進穩步發展

縱觀英國校本課程開發的歷程，經歷了三個主要的發展階段，他們分別是校本課程開發的發展階段、校本課程開發的高潮階段以及校本課程開發的穩定階段。這三個階段的發展也符合教育發展的基本脈絡，就是不斷地回歸。教育模式先從非形式教育發展到形式教育，再由形式教育回歸到非形式教育；教育的形式先由個別化發展到集體化，再由集體化回歸到個別化；教育的責任先由家庭轉移到學校，再由學?；貧w到家庭。而課程發展也是一樣，課程發展的重心先由學校轉移到中央，再由中央轉移到學校，最后又回歸到中央，總是體現出一種循環往復的規律。

英國校本課程開發正是遵循著這種規律，循序漸進地發展著，學校和教師對校本課程開發逐漸擁有更多的責任和自主權。而從教師的校本課程開發能力的角度來看，教師從事校本課程開發的能力也在逐漸的提高和完善。教師從嘗試開發校本課程，到學習校本課程開發相關的理論和方法，再到教師與教師、學科與學科之間的相互配合協作，探索新的開發方式，都不是一蹴而就的，是一種逐漸累積和發展的過程。

（二）教師自主權的高度體現

在英國校本課程開發的過程中，教師擁有高度的自主權，這種自主主要體現在對課程開發內容的選擇上、開發形式的選擇上、課時安排上以及具體選擇教學方法方面。在課程內容的選擇上教師可以根據課程領域，根據學校條件，學生現狀和自身能力來選擇校本課程的內容。在開發形式上，也有很大程度上的自由，英國校本課程開發主要有兩種形式，一種是外部的校本課程開發，即學校按照國家的要求和規定以自己獨有的方式來接受和完成任務；另一種是內部的校本課程開發，即旨在服務學校內部的校本課程，是學校所獨有的課程，而課程開發的目的是服務于學校自身的需求，滿足學校整體的長期的規劃，教師可根據情況選擇其中一種。在課時安排上，教師可根據課程的內容及意義自主安排。教學方法的選擇上也能夠充分體現出教師的自主權。

（三）課程資源的創造性利用

英國在校本課程開發過程中，不論采取哪種課程開發形式，都有賴于對課程資源的創造性利用，創造性資源不僅能夠讓學生在學習的過程中擁有更深刻的體驗，而且能使教師的教學更具吸引力，使得課程設置能夠達到更加理想的效果。課程資源的創造性利用，使得學校出現了一系列特色課程。

在校內，課程開發主要有兩種形式，一種是不同學科之間的相互協調配合，另一種是以單一學科為基礎的課程開發形式。二者都是要遵循一定的主題和線索，對校內資源進行合理有效的利用。例如，如果學校圍繞一個“古希臘”這樣的一個主題進行課程開發，那么就會涉及到很多學科的相互合作，歷史老師主要負責講述古希臘歷史發展；地理老師則搜集與地理相關的資料，同時負責講述有關古希臘地理地貌、風土民情等方面的知識；宗教老師則主要教授給學生有關古希臘的宗教派別、宗教信仰、爭端等與宗教相關的知識，語言老師則向學生講授與古希臘語言有關的知識，各學科相互配合，達到資源的整合，以使課程達到一個最佳的效果。

（四）校本課程開發的校內外支持策略

英國校本課程的開發不僅重視教師在校本課程開發過程中的重要作用，而且對教師的工作給予全方位的支持，鼓勵教師的創新意識和自主意識，為教師的工作營造寬松的環境，并行成了一系列校本課程開發的支持策略?！靶１菊n程開發小組”就是英國富有創造性的、行之有效的支持策略之一。校本課程支持小組主要由三名教師組成，它的主要任務是：提高學生學習的質量，確定具體的研究開發任務，并與其他合作學校共同協作，簽訂合作合同。

另外，英國學校加強與社區、家庭、大學、以及專家的聯系也是校本課程開發的支持策略之一。例如家長，除了協助學校共同教育學生以外，同時還成立家長委員會，逐步地參與到學校的校本課程開發中來，為學校課程開發提供寶貴的意見，給予校本課程開發以大力支持。而與大學合作重要的好處就是獲得大學里的課程專家的指導。課程專家對學校校本課程的開發的支持有很多的方式，一般以合作發展課程和進行學校課程培訓為主。與大學的合作不僅有利于學校開發出富有特色的優質課程，而且對一支高素質教師隊伍的培養也有極大的益處。

此外，社區的支持也必不可少，在英國社區在校本課程開發中的作用得到了充分的發揮，學校通過與社區加強合作，使得學校校本課程的開發得到了人力、物力、財力的大力支持，使得學校不僅可以集中有效的資源來提高學校的教學素質，而且，更可以同社區合作，一起在課程開發和決策方面進行合作。

三、英國校本課程開發給我們的啟示

英國校本課程開發的歷程及取得的成就，為我們進行校本課程開發提供了寶貴的經驗，同時我們能夠從發展歷程中得到一些有義的借鑒和啟示，使我們校本課程開發能夠更加合理、有效、順利地進行。

（一）國家與學校在課程開發權力上的合理分配

縱觀英國校本課程開發的發展歷程，我們可以看到英國校本課程的發展過程其實也是一個課程開發的重心不斷地轉移的過程，從國家到學校，再從學校到國家，如此循環往復。國家政府在校本課程開發的過程中的所發揮的作用顯而易見，現代社會中的學校教育基本上都是由國家資助控制的，而且大部分的學校教育也是在政府的框架下組織的，因此學校在很大程度上是一種在政府控制下的組織，要服從政府的相關決策。政府通過一定的政策和資源來對學校施加影響。

我國在校本課程開發過程中存在著課程開發權利分配上的不合理，主要表現在國家成為課程開發的主導，大部分校本課程開發的過程都是在國家政策的框架下進行，學校過分依賴上級的任務布置，缺乏開發課程的主動性和積極性。因此針對這一問題，國家和政府應該在校本課程開發方面給予更多的支持通過立法或行政手段，容許或限制學校對課程決策的范圍和權力。要發揮政府的教育服務型政府的職能，在國家與學校課程開發權力分配的過程中，盡量能夠達到一種平衡，即使政府的職能得到充分的發揮，也使得學校獲得更多的自主權，讓學校能夠根據自己的條件，開發出適合學校自身的特色課程，推動校本課程的發展。

（二）注重教師角色的轉變

我國校本課程開發過程中存在著教師缺乏課程開發理念、課程開發能力薄弱等問題。教師在課程開發的過程中往往將自己定位成一個被動的接受者、執行者，在課程開發的過程中缺乏主動性。

因此我國校本課程開發更應該注重教師角色的轉變，教師應該成為課程的設計者、實施者、評價者。應打破傳統教師的角色理念，從被動的接受課程的模式中走出來，主動的參與校本課程開發。國家和政府要在政策上予以支持，使教師在課程開發的過程中獲得更多的自主權，學校應鼓勵教師從事校本課程開發工作，對教師在校本課程開發方面的成就和貢獻給予一定的獎勵，提高教師開發校本課程的積極性。此外，教師意識到自己在課程開發過程中的新角色，并通過學習，提高自身的理論水平，掌握更多的課程開發的技能和方法。

建立專業的教師工作情境，要改變教師的工作時間結構和晉升制度。建立校本課程開發委員會，推行校本課程，使得一部分課程決策權力轉移到了學校，建立一個學校委員會就顯得十分必要，學校委員會的建立有助于推進學校校本課程開發工作，避免校本課程開發流于形式，同時能夠對校本課程開發形成一個很好的監督氛圍。

（三）注重內外支持策略的結合

校本課程開發要注重校內外的支持策略的合理結合。影響校本課程開發的因素有很多，有校內教師的影響，包括教師的準備，即教師要擁有開發校本課程相適應的能力；學校的組織結構，學校具有一定的組織結構，不同類型的組織結構致使教師在校本課程開發的過程中獲得不同程度的自主權；學校的文化氛圍也是一個重要的內部影響因素。同時外部支持策略也很重要，外部支持策略包括專家、大學、家庭、社區等。

我國在校本課程開發方面表現內外支持策略重視程度不夠、內外支持策略不能有效結合等問題。在校內支持策略方面，往往只重視教師的開發能力，而忽視其他支持策略，對學校組織結構和文化氛圍重視不夠。而外部支持策略往往也是我國在校本課程開發過程中所忽視的。因此我們要積極的統和一系列的內部支持策略，學校建立一個有利于校本課程開發的組織結構，形成一個良好的文化氛圍。在注重內部策略的同時要兼顧外部策略，加強學校與家庭、社區、大學，專家的聯系。做到有內有外，內外結合。

（四）注重完善校本課程評價體系

英國校本課程開發是政府行為、學校行為與教師行為相結合的產物。其之所以能夠穩步發展，且成為校本課程開發的代表，與其注重校本課程的評估是分不開的。一個完善的校本課程應該具有一套完善的評價體系。

我國校本課程評價系統仍然存在諸多不足，在學生評價方面一直采用公開考試的方式，這種評價方式使得學校、學生和家長都只注重學生考試的分數，而忽略了其他能力的培養。表現評價方式主體較少、評價方式單一的狀態。

因此應該逐步地完善評價體系，注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。

參考文獻

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第三篇：護理教育學講稿

同學們下午好！我是公2班的XXX。在我講課之前，先讓大家看幾張圖片。（1分鐘后）是不是有一種熟悉感呢？現在大家應該知道我今天講課的內容了吧！對，就是瞌睡。

首先，我給大家看一下今天的教學內容：

1、瞌睡的定義

2、出現瞌睡的原因

3、瞌睡的危害

4、瞌睡的應對方法 然后是教學目標： 識記 瞌睡的危害 理解 瞌睡出現的原因 運用 如何應對瞌睡

好，那么現在開始我們的教學。

相信大家都有打瞌睡的經歷，比如我有時候上課上著上著就昏昏欲睡了，還有因此錯過講課重點的經歷。那到底什么叫做瞌睡呢？瞌睡：是每個人都曾經歷過的進入 睡眠或半睡眠狀態、想睡覺的一種生理現象。除了一般所能想到，空氣不流通、屋內缺氧、生活作息晚，長期睡眠不足外，也可能是身體正發出警示訊號。再嚴重一點的話，瞌睡也會成為一種病狀。

當然，我們今天講述的只是普通常見的瞌睡現象。

誒，大家是不是也和我一樣在想是什么導致了瞌睡呢？接下來，我們來看一看為什么會打瞌睡。

瞌睡的原因有很多條：

1、作息不規律（像長期睡眠不足、晝夜顛倒等容易引起疲勞，一疲勞瞌睡自然也就來了）

2、室內空氣不流通（空氣不流通導致空氣中氧氣不足，由此腦部含氧量降低，人就變得昏昏欲睡）

3、甲狀腺機能減退（甲減患者由于基礎代謝低，常有嗜睡的表現）

4、呼吸道出現問題，睡眠中有呼吸間歇現象，呼吸受阻（睡眠中呼吸間歇影響了睡眠質量，自然就容易打瞌睡了）

5、營養不足（能量攝入降低了，會引起困倦。如果是這個狀態多吃一點蛋白質食物就會好轉）這些都會導致瞌睡的發生。而中醫學則認為經常打瞌睡是表示脾胃功能不好。

講了這么多，大家可能覺得我講的沒什么實際意義啊，瞌睡嘛，打幾下又沒有什么關系，無傷大雅的。如果你真這么想，那就大錯特錯了。

下面，我就舉幾個實例讓大家看看瞌睡的危害。案例一：

有個40多歲的中小企業老板，開車開到一半「不知不覺」睡著，連續發生三次車禍，原以為只是睡眠不足，到睡眠中心診斷才知道，自己有睡眠呼吸暫停的毛病。這種癥狀起因於呼吸道出了問題，呼吸受阻，一夜醒來好幾次，睡醒后反而疲憊不堪，白天容易昏沉想睡覺，甚而在不知不覺中睡著，相當危險。

這小老板還算幸運的，出了三次車禍還好好地活著，可并不是每個人都有他那么幸運的。

案例二：

這是一個發生在列車上的故事。

19歲的新化人羅某持一張無座車票從廣州車站上車后，就一直站在2號車廂洗臉間旁邊的過道上。夜深了，羅某打起了瞌睡，由于周圍無扶手，在迷糊中羅某將緊急制動閥當起了扶手。23時54分，羅某身體突然失去平衡，結果將緊急制動閥手柄拉下，造成列車緊急停車。長沙鐵警依法對肇事旅客羅某進行治安處罰。

唉，一次再普通不過瞌睡竟然引發了如此大的事故，還受到了治安處罰，本是遵紀守法的良民，卻因為這次小小的瞌睡抹上了污點，這就不僅僅是得不償失的問題了。

案例三：

這就更讓人感受到瞌睡的危害了。

2009年6月10日，涉嫌搶劫、搶奪、尋釁滋事等13起犯罪，合山籍嫌疑人譚雪貴被遼寧省阜新市警方抓獲。同年7月13日，譚被合山市公安局押回送入合山市看守所拘留。辦完收押手續后，轉將譚雪貴提到刑偵大隊隊長辦公室進行審訊。

當晚，辦案民警周某、江某和羅某等3人對譚審訊直至次日凌晨才結束。3人未將譚還押，繼續將其留置在隊長辦公室。期間，羅某下樓休息，由江某和周某共同看守，譚雪貴帶著腳鐐，雙手被手銬銬在辦公室的短沙發扶手上。上午，周某到隔壁屋子休息，江某一人獨自看守。江某打瞌睡，譚雪貴利用辦公室內的扳手，打開手銬和腳鐐，趁機逃脫。

這個事件還有后續，事隔三年后，譚某再次犯案，搶劫酒店，甚至還手持手槍和手雷前往柳州市某監獄探視一個作案同伙，最后終于被公安民警發現并抓捕，總算是讓人松了口氣。

只是打了個瞌睡，就讓案犯法外逍遙了三年，危害了更多無辜的民眾，還差點引發了監獄動蕩，后果慘重哪！

看了這么多事例，大家應該意識到瞌睡的危害了吧！瞌睡并不是每次都是無傷大雅的。在座的各位以后大部分都是要從事護理工作的，要是在工作中打瞌睡，極有可能出現操作事故，那么結果甚至可能是一條人命了！即便是從事其他工作，工作時打個瞌睡弄錯了數據什么的也不是沒可能影響整個公司的效益，然后被辭退再沒用人單位敢收。

既然瞌睡會有這么可怕的效果，我們要怎么做呢？ 最好的當然是從預防做起了。

1.起床后鍛煉5分鐘。這樣做不僅為身體充電，而且能加倍燃燒卡路里。加快心率，養好精神，瞌睡自然就不會來造訪了。

2.養成喝水習慣。處于缺水狀態的你，會時常感覺衰憊。

3.講究吃早餐。美國有研究發現，不吃早餐的人身高體重比（BMI）偏高，也就是體重超標，還愛犯困，做事無精打采；講究吃早餐的人則精力充沛得多，身形也相對勻稱。

4、午后喝咖啡。午餐后，身體的睡眠因子（一種能引發睡眠的分子）成分增多，是最容易犯困的時候，此時喝一小杯咖啡效果最好。當然喝茶也行。

5、坐有坐相。坐姿不良，走路踢里踏拉，聳肩腆肚，這些通常是你能量已耗干的表現。在辦公室一坐就是七八個小時，如果不能保持正確的姿勢，反而會覺得更疲勞。不管是站還是坐著，應當收腹立腰，放松雙肩，脖子有稍稍伸展的感覺。

6、午睡20分鐘。20分鐘左右的小憩是最理想的，它其實跟午睡一小時的作用沒什么兩樣。

7、多吃纖維食物。這些東西含有大量的鉀，你的身體需要鉀將血液中的糖轉化為能量；堅果也不錯，它富含碳酸鎂，缺乏碳酸鎂會使身體產生大量乳酸，而乳酸易使人產生疲勞感。

8、提前1小時上床。多睡60分鐘的提神功效等于喝兩杯咖啡。當然，來不及預防的情況更多。那么，又該如何治療呢？ 治療第一招：通風好 光線足夠

保持室內空氣流通，是避免哈欠連連的基本條件。郭宗禎醫師在中國大陸曾進行一項研究，研究人員測量學生上課環境的二氧化碳含量，結果發現，教室內部的二氧化碳含量比一般場所高出3倍，「不當的通風設備，使得空氣交換不良，腦部含氧量降低，當然昏昏欲睡?！?/p>

除了通風好，充足的光線也很重要。

當眼睛受到光線照射的刺激，會壓抑褪黑激素的分泌，「當褪黑激素的分泌減少，容易保持清醒，相反，如果分泌增加，就會想睡覺?！?/p>

治療第二招：衣服不要穿太多

冬天冷，為了保暖通常會加穿衣服，可是如果穿太多，反而容易昏沉欲睡。因為「熱氣會刺激體內更悶燥，將寒氣逼入五臟六腑?！?/p>

如果經常待在門窗緊閉的室內，除了調整室溫不太熱或過冷，也不要穿太多衣服。

像右邊圖像上的人明明在夏天的海邊卻穿得像在過冬一樣這樣夸張的形象大可不必。

治療第三招：吃出好精神

如果下午要開會或者上學，為了避免打瞌睡，最好不要吃太多或太快，以免影響消化。少吃油炸食物，吃得清爽有助血液清澈，避免氣血沈滯。

在選擇食物的順序上，午餐吃米或面等碳水化合物的食物之前，建議先吃肉類或蛋等蛋白質食物，免得血清促進素增加，導致昏沈欲睡、影響反應力。

如下圖的面食的話在吃面之前就可以先嘗幾口肉的美味。治療第四招：手部按摩 A.按摩腦部反射區 做法：

1.右手大拇指與食指輕輕夾住左手大拇指指甲兩側的凹陷處，以垂直方式輕輕揉捏此穴位，主要按摩點在食指。

2.慢慢出力揉捏，不要用蠻力，按完左手，再按右手。功效：減輕疲勞引起的頭痛不舒服，有助於醒腦 提神。由于我一直找不到圖片，所以我在這里給大家示范一下。B.按摩脾的反射區 做法： 1.右手大拇指按壓左手大拇指骨下掌面，隆起像雞腿肉的這塊區域，稱做「大魚際」，也是脾的反射區。先按左手再按右手。

2.按摩方法很簡單，拇指按下去后，輕揉每個地方，感覺痛的地方可多揉。

功效：增強脾胃功能，避免昏沈欲睡。這也只能由我來示范一下了。治療第五招：提神醒腦養生功 A：左右高甩法 步驟：

1.兩腳平行與肩同寬，站穩地面。2.吸氣，往左轉腰，兩手同步甩高。

3.吐氣，兩手下甩，往右轉腰，兩手甩高吸氣。4.如此左右交替來回甩，每次甩10分鐘。

功效：精神不佳時練左右高甩，能在短時間內甩走瞌睡蟲，讓心情輕松愉快。

其實這個挺有意思的，動作也簡單，平時有空可以做做。B：枕首法

步驟：

1.吸氣，兩手於兩側往上提，交叉枕在腦后。2.吐氣，順勢弓身低頭。3.吸氣，慢慢起身，吐氣。

4.兩手慢慢放下，身形回正，全身放松?？蛇B續練10分鐘。功效：能提神醒腦，提振精神。

講課到這里也告一段落了。最后，我們來總結回顧一下。首先，出現瞌睡的原因是什么？ 然后，要如何應對瞌睡？

好的，大家也掌握得差不多了。我的講課就到這里了，謝謝大家。

第四篇：2012本科《音樂教育學》試卷(A)

2012級音樂本科班《音樂教育學》考試試卷（A）

一、單項選擇題(每小題2分，共20分)

在每小題的四個備選答案中，選出一個正確答案，并將正確答案的序號填在題中的括號內。

1、()只是音樂實踐活動的一種，主要依靠感覺。

A.歌唱活動B.演奏C.視唱練耳D.欣賞教學

2、音樂教育要實現“育人”的目的,需要解決一個重要的觀念問題()。

A.真正把德育作為目標，體現以品德教育為核心

B.真正把美育作為目標，體現以審美為核心

C.真正把音樂作為目標，體現以欣賞音樂為核心

D.真正把創作作為目標，體現以創作教育為核心

3、音樂教師的審美修養決定著音樂教育的()。

A.內容和方法B.質量和層C.目標和手段D.技能和技巧

4、在學校音樂教育中（）是音樂教師的主要任務。

A.課堂教學 B.課外輔導C.培養音樂人才D.小組教學

5、達爾克洛茲是（）音樂教育家。

A.德國B.瑞士C.英國D.出生德國的瑞士籍

6、奧爾夫音樂教育所使用的樂器種類繁多，但大多數屬于()。

A.鍵器樂B.打擊樂器C.弦樂器D.管樂器

7、在中學音樂教學中()可以有效地發揮學生音樂注意力和記憶力。

A.多寫活動 B.欣賞教學C.器樂教學D.課外活動

8、()是一種集體的藝術形式，擁有廣泛的群眾基礎，是學校中最常見的課外音樂活動形式之一。

A.合奏B.合唱C.獨奏D.獨唱

9、課外音樂活動應以()為主，根據學校和學生的具體情況，因地制宜、因材施教。

A.集體活動B.小組活動C.個別活動D.音樂社團

10、課時計劃又稱（）。

A.教學大綱B.教案C.教學計劃D.備課筆記

二、多項選擇題(每小題2分，共10分)

在每小題列出的五個備選項中至少有兩個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選、少選或未選均無分。

1、在音樂教學過程中貫徹“參與活動原則”要注意()。

A.要把“動”引到音樂課堂上來

B.要創造一個良好的音樂環境

C.采取多樣化的手段，培養學生的音樂興趣

D.思想性和藝術性相結合E.發揮教師為人師表的作用

2、學校音樂教育是指()。

A.課堂教學B.合唱訓練

C.合奏訓練D.課外活動

E.業余音樂學校

3、中學生合唱隊員應具備的條件是（）。

A.發聲自然松弛，聲音洪亮有控制、音色平穩、圓潤

B.發聲清脆高亢、富有個性有控制

C.有較好的聽辨音高的能力和節奏模仿的能力

D.音域寬廣、自然音域在十度以上

E.有較好的聽辨音高的能力，有很強的創造力

4、貫徹音樂教學中的創造發展原則應注意()。

A.傳授音樂知識、技能與發展音樂能力，二者具有對立統一的辯證關系

B.充分利用音樂教學的特點，引導學生去感受、理解、鑒賞音樂作品

C.教師既要鼓勵學生敢于思考、敢于發表不同的意見，注意發現、調動學生積極因素、發揮他們的想象力和創造力，又要善于誘導、幫助學生克服前進中的層層障礙

D.采用多樣化的手段，培養學生的音樂興趣

E.抓住重點，使受教育者的審美情感不斷深化

5、奧爾夫音樂教育的主要手段()。

A.節奏訓練B.律動、歌唱、語言節奏

C.視唱訓練D.樂器合奏與即興創作

E.樂隊訓練

三、辨別題（判斷下列觀點的對、錯，每小題1分，共10分）

1、學生對音樂的感受與鑒賞力、表現力和創造力，在一定程度上受音樂知識與技能的影響。（）

2、從“教學目的”到“教學目標”，體現了從“教師中心”到“學生本位”的轉變。（）

3、學生在自主學習的基礎上，在合作中進行探究，在探究中謀求合作，并非只是簡單的形式上的合作，而是要賦予合作學習更多更廣的內涵。（）

4、新課程理念下的課堂教學，必須從傳統的“事先預設”走出來，走向“動態生成”，賦予課堂教學以開放性、創造性、挑戰性、發展性。（）

5、具有音樂志趣的學生，往往會對音樂事物具有一種鍥而不舍的探索精神，志趣階段的音樂興趣可以導致學生終身喜愛音樂。（）

6、在義務教育階段，音樂教學的主要任務是開發學生的音樂潛能。()

7、對課程的認識與研究經歷了由“知識本位”到“人本位”的發展過程（）

8、以審美為核心，可以說是音樂藝術的一個基本特征，也是我們音樂課程中最突出、最重要的理念，它貫穿于音樂教學的整個過程，是實施美育的一個重要途徑。（）

9、在課堂教學中使用了多媒體，就達到了新課程教學的要求。（）

10、為了給學生提供發展個性的條件和空間，在教學中教師應該滿足學生的要求。（）

四、名詞解釋（每小題5分，共20分）

1、音樂與相關文化：

2、音樂風格：

3、音樂新課程：

4、音樂教學模式：

五、簡答題（每小題10分，共20分）

1、教師自我反思的形式主要有哪些？

2、怎樣理解音樂與其他學科的綜合？

六、論述題（共20分）

音樂教學中，怎樣使用多媒體手段比較合理？為什么？

2012級音樂本科班《音樂教育學》試題答案（A）

二、單項選擇題(每小題2分，共20分)

在每小題的四個備選答案中，選出一個正確答案，并將正確答案的序號填在題中的括號內。

1、D；

2、B；

3、C；

4、A；

5、D；

6、B；

7、B8、B9、A；

10、B。

二、多項選擇題(每小題2分，共10分)

在每小題列出的五個備選項中至少有兩個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選、少選或未選均無分。

1、ABCDE；

2、AD；

3、ABCDE；

4、ABCDE4；

5、AD。

三、辨別題（判斷下列觀點的對、錯，每小題1分，共10分）

1、對；

2、對；

3、對；

4、對；

5、對；

6、對；

7、對；

8、對；

9、錯；

10、錯。

四、名詞解釋（每小題5分，共20分）

1、音樂與相關文化：是音樂課人文學科屬性的集中體現，它涉及音樂與社會生活、音樂與姊妹藝術、音樂與藝術之外的其他學科等各個方面的學習，其特點是知識面廣、信息量大、參與性強。

2、音樂風格：在音樂領域里，主要是指某部作品，在音樂思想、創作原則、藝術個性、表現手法和技法上所具有的獨特的典型特征。

3、音樂新課程：音樂新課程是一種理念，更是一種行動。改變了過去音樂課以體系化的學科知識為教學中心的基本理念，注重學生在音樂學習過程中的參與、體驗，通過音樂的審美過程，促進學生素質的全面發展，作為音樂課明確而堅定的目標，并根據音樂的藝術特征和獨特的功能，將中小學課程的價值定位在審美體驗、創造性發展、社會交往和文化傳承四個方面。

4、音樂教學模式：是指在一定的音樂教學思想或教學理論指導下，為組織音樂教學所建立起來的各種教學活動的基本結構形式。

五、簡答題（每小題10分，共20分）

1、教師自我反思的形式主要有哪些？

（1）課后備課教師在上完課后，根據教學中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進的方向和措施。

（2）教學后記教師在課堂教學結束后，結合課堂教學的觀察，對自己在教學過程中的設計方案和操作程序，進行全面的小結，并將經驗與教訓記錄在案

（3）案例研究教師通過閱讀、課堂觀察、調查和訪談等，收集案例，并對案例 行全方位的分析研究吸取精華

2、怎樣理解音樂與其他學科的綜合？

所謂音樂與其他學科的綜合是指音樂課程與包括語文、歷史等在內的與音樂有關的其他非藝術課程適當結合起來進行教學。音樂是一門藝術性、綜合性很強的學科，“提倡學科綜合”是新《音樂課程標準》的基本理念之一，也是音樂課人文屬性的集中體現。這一領域的學習任務，主要是通過音樂這條主線，融合社會生活、姊妹藝術及藝術之外的其它學科內容的學習，使學生認識音樂與人類生命延續的軌跡和人與自然及社會生活之間的關系。同時，增強學生對交叉學科的理解，有效地提高音樂教學效益，拓寬學生的視野與審美空間，并以藝術化的方式促進相關學科的學習。

六、論述題（共20分）

音樂教學中，怎樣使用多媒體手段比較合理？為什么？

1、闡述教學媒體的作用（可以參考下面的內容：在使用教學媒體時，教師要注意：要注意教學媒體播放出的聲音質量，要有美感，能夠充分地引起學生的學習興趣。

2、選擇的教學素材其內容務必要與教學目標相吻合。

3、要明確，在教學中起主導作用的關鍵因素是教師，而不是教學媒體，教師和學生之間的情感因素，教學媒體是替代不了的。目前，多媒體技術在音樂教學中的運用，已成為現代中小學音樂課堂教學中的重要組成部分，作為音樂教師，必須對多媒體教學的優勢和缺陷有一個清醒的認識，運用多媒體手段，可以充分發揮其集成性、同步性和交互性，聲音圖畫結合、視頻音頻交融，為營造學習氛圍、激發學生的情感、拓寬學生的音樂視野起到了積極的作用。但是教師在課堂教學中不能違背了音樂藝術本身的特性，學生需要的是通過親自的體驗、表現來抒發內心的情感，多媒體的教學只能是一種輔助的手段。

2、再談談自己的看法，并說出理由。

第五篇：教育學本科畢業論文題目

教育學本科畢業論文選題：

1、教育與文化的關系

2、教育與人的解放

3、論課堂教學的有效性策略

4、教學中的師生交往

5、教師的教學語言

6、論教學的主體性

7、創造教育的歷史

8、啟發式教學的歷史考察

9、孔子的教育思想

10、杜威教育思想及其啟示

11、論陶行知的創造性教育思想

12、校本課程研究

13、中小學綜合實踐活動研究

14、中學生研究性學習問題研究

15、隱性課程的德育功能

16、市場經濟條件下的學校德育工作

17、論校園文化建設

18、中學生品德發展的調查與對策

19、教育管理中人性管理

20、教育管理中的科學管理、人本管理、文化管理比較研究

21、學習困難學生問題研究

22、教師心理素質及其培養

23、網絡教學的不足及其補充

24、孔子教學思想及現實意義

25、論校本課程開發對學校發展的意義

26、教育科研方法在基礎教育中的應用研究

27、中小學教師開展教育科研的途徑與方法

28、論研究型教師的培養策略

29、論校本研究的實施策略

30、新課程改革中農村學校面臨的挑戰與策略

31、新課程改革中的教育評價理念

32、學生厭學的原因及對策

33、學生創造力培養的教學措施

34、情感智商與學生學習

35、師生關系與學生心理健康

36、學生心理健康教育的模式研究

37、論班主任管理技巧

38、班級管理的理論與實踐

39、論新課程與校園文化建設

40、論傳統文化與師德