第一篇：關于《詩經》教學的中一個拓展討論

關于《詩經》教學的中一個拓展討論

唐葦：

我講《詩經》，講“窈窕淑女，君子好逑”，談到愛情觀，談到早戀問題，有一向很調皮的學生當堂就問，老師你有沒有早戀過。我回答：“唉，你的提問，引起了我青春美好的回憶，時間真快啊，我今天能站在講臺上給大家講詩經，講愛情，應該感謝青春的時光給我的一切。”有幾個學生起哄：“到底有沒有，是什么滋味，給我們講一講啊。”我微笑著說：“也有過，很美好，但最美好的是回憶，一課堂是說不完的，等你們畢業時，我可以說一說。但我現在要告訴大家的是：我現在成為一個教師，沒有辜負我的青春時光，我相信大家也不會辜負自己的青春。”學生們看我動感情了，反而安靜下來，然后我引導學生們討論起詩經：什么樣“淑女”，詩歌中表現出她什么品質，才得到“君子”的追求，“君子”又是怎樣一個未婚的年輕小伙，他為什么喜歡這位淑女，他追求的方式是什么？“琴瑟友之”等行為描述表現了小伙子怎么樣的志趣和情懷，等等問題。

岳春光：

在我看來，唐老師的學生之所以提到“教師早戀”是因為唐老師跑到了“愛情觀”和“早戀”問題上去了這些本身不是語文問題，是唐老師先偏了。

唐葦：

我到不懂了：我由詩經兩首愛情詩的內容談及愛情觀，由愛情觀談及很現實的中學生中常發生的不可回避的早戀問題，引導學生表達自己的認識，進而理解詩經中宣揚的美好的愛情，由作品拓展到生活，再由生活回到作品，這不是語文問題。況且，文以載道，而似乎講文不必講道。

岳春光：

文本的拓展應該有限度。而且要區分這個“道”是否是“文”所載的。愛情觀和早戀問題不是詩經這兩首詩所蘊含的。

唐葦：

是的，拓展是有限度的，我想，我這個拓展并沒有超過限度。“拓展”有兩種基本方式，一是在文本中由點到點，二是由文本的點到文本外的點，甚至到一個有限度的面。據岳老師“愛情觀和早戀問題不是詩經這兩首詩所蘊含的”此句來看，岳老師所認為的拓展只是指第一種方式。況且，我這是不是僅為“文意”的拓展，岳老師還沒考慮到。有沒有由文到“道”的拓展呢？

岳春光：：

如果從語文的點出發，以語文的點（面）結束，那無疑是屬于語文的拓展。然而唐老師的“文本外的點”已經不是語文的點了。

唐葦： 如果岳老師認為語文教學中的“拓展”只能在“語文”內，第一個問題，那這個“語文”又指的是什么？僅是語文學科？那如何理解學科的整合呢（當然我這個拓展不屬于學科整合問題）？第二個問題，文以載道，這個“道”有“語文”內的“道”和“語文”外的道之分嗎？岳老師認為這個“道”是什么？

岳春光：：

語文指的是什么？這個內容在我的“語文雜談”里有。

關鍵不在于“道”而在于“載”上，一個文本所能載的“道”是有限的不是無限的。“關雎”承載了早戀問題了嗎？“超載”是可以的嗎？超載是有危險的。“道”的含義諸子所談各不相同，但決不只等于“道德教化”。在抽象的道中也許沒有分別，但有文本的限制、語文課堂的限制。

唐葦：

關鍵“載”，不是“道”？這有趣，好比說，我們吃飯，關鍵是碗，不是飯。

我說了，我這個詩經教學，是引申拓展，難道我們講的“道”，非要是“文”直接所表現的？不能由Ａ引申到Ｂ。就我這個例子來說，由描寫愛情的詩引申現代人的愛情觀，再結合現實，引申到學生中的早戀問題，對其進行了正確的教育，這不行嗎？我認為，“道”就是道理，思想。

岳老師曲解了，早戀是個現像，而我是通過這個現像與學生講“道理”，宣傳健康的思想，“早戀”本身不是“道”，“道”是教師講出來的，引申出來的。所以，“關雎”承載了早戀問題了嗎？這個問題問得莫名。

岳春光：

唐老師飯碗的比喻不恰當，在這里，文是碗，道是飯，載是盛，碗能盛飯，碗只有一個，飯可能是一口，也可能是一大鍋，然而碗的容量是有限的，那么能不能用一個碗盛一大鍋飯呢？我相信生活中很少會有這樣做。這樣超出碗容量的盛法，就是“超載”了。

唐老師在這里的講的引申拓展，還是不是“文”所載的“道”呢？“愛情觀”是春秋時的愛情觀，還是現在愛情觀呢？很明顯詩經里所談的只是愛情的美好和切身的感受，那么“早戀”問題是詩經詩文中所蘊含的“道”么？肯定不是。所在這里所談的就不是“文以載道”了，而是“脫文引道”了，這時候闡述的最終結果是教育問題而不是語文問題了。比如說，我今天講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》其中的“小喬初嫁了”是通過“小喬初嫁”襯托出周瑜年輕，雖然沒談到愛情，但談到婚嫁，我可以引申到古人結婚年齡早，現在不允許是科學的，你們不能早戀，但這樣做明顯是和蘇軾的詞無關的！而且我仔細想了一下，如果照這樣的引申拓展，有很多不同類型的課文都可以聯系到“早戀”問題。但聯系下來就不是講語文了。因為在我看來“文以載道”最后的具體的“道”還是要回到具體的“文”中去的，總不能“道”引出來后就把“文”丟到一邊不管了。用張志公先生話講應該是“文以載道，文道統一”。唐葦：

我的比喻，是延用你的意思在說理，我們在討論“道”，你要說“載”重要，所以好比我們的吃飯，吃的是飯，這是說明的主體，你偏要說吃飯“碗”是關鍵。岳老師居然還要延伸下去，又說到鍋，什么“碗盛一大鍋飯”，如果這樣下去，岳老師可能又要說上木碗鐵碗大鍋小鍋什么的了，這就無意義了，是在扯皮了。比喻就是比喻，喻義是不能隨意延伸的。這個問題就此打住吧。

我的引申拓展，教學思想的前提就是“文以載道”，文章要“載道”，教讀文章自然要傳道。我的引申拓展是對文中“道”的引申拓展。至于春秋時的愛情觀與現在的愛情觀，這當然有所不同，但不同中有聯系，它們都是人間的那種感情。我這里不是進行的對比教學，是個引申拓展，古今愛情觀的不同，這不影響我的教學引申拓展。愛情是永恒的話題，不知岳老師如何理解這句話。

我與岳老師爭執的焦點問題之一就是“語文問題”與“教育問題”是什么關系，或者說有沒有關系。岳老師最大的錯誤就是，把“語文問題”“教育問題”分而說之，似乎兩者根本無關系，似乎語文就是“聽說讀寫”。我一直強調，教學的一切問題都涵蓋在“教育問題”之中，“語文問題”也不例外，語文，不只是“聽說讀寫”的工具，它自然承載著“教育”，所謂“授業”和“傳道”。沒有哪個語文老師只講字句篇章結構，而不分析思想內容，不以文章的思想內容去“教育”的。岳老師還是把三維目標看一看，結合到語文學科，三維目標中，哪是語文問題，哪又是教育問題，分得這么清么？

我與岳老師爭執的另一個焦點問題是，什么是“拓展”，我早已經說過拓展引申的兩種方式，這里我再說拓展的兩種特性，一是語文知識到語文知識，即岳老師所說。二是由知識（不一定是語文知識）到道理，這個道理也許不是文本本身承載的，但是文本的道理引發的，與文本的道理有密切關系的。我這個課例就是如此。

岳老師以前與其它網友在討論“形式訓練”里，我就知道，你們諸位一切觀點都是基于“學科意義”，強調的是學科科學，這本身沒有錯誤，但這只是一方面，中學文化基礎教育之教育，除了有各科學意義，自然還有“傳道”的教育功能必須強調。

岳春光：

就說說“吃飯”，“吃飯”和“文以載道”的相似點在哪里呢？唐老師與其說“吃飯”不如說直接說“傳道”。但要不要“傳道”和怎樣“傳道”跟“文以載道”又是兩個問題了。我一直以為唐老師要弄清的是“文以載道”，沒想到唐老師是一直想說的只是“傳道”而已。我一直在圍繞著“文以載道”來談的，到底是誰在扯皮呢？

比喻尚且不可以“隨意延伸”，那么受“文”限制的“道”就可以“隨意引申”么？ 《關雎》這首詩歌，以前的解釋是說后妃之德，這也是“道”，但這是古人牽強附會的解釋，現在已經不認可了。是不是有一天可以在這首詩下面注一下：這首詩歌可以用來糾正學生的早戀，培養正確的愛情觀呢？很明顯詩歌本身不具備這個意思，是使用者加上去的。當“文以載道”的時候，總得在相應的“文”中有這種道才行。生理老師可以從這首詩取材講荷爾蒙的作用，生物老師可以從這首詩講動植物分類，這是因為“文”涉及了這些方面的知識，那么這首詩里涉及了與早戀相關的知識了嗎？引申要有文本作為依據。

愛情是永恒的話題，但不是沾著愛情就可以引申到“早戀”上去是不是？

我說，我們討論的這個問題應該是是語文問題，唐老師的引申是教育問題，這本來并不矛盾。作為教師要講教育，但作為語文教師應該控制文本的含義之中引申，用文本本身蘊涵的思想情感讓學生有所收獲。其實我們談的不是語文教育和語文教學的問題。我們談的是，在《關雎》中有沒有出現“早戀”這樣的“道”、這個“道”是“文”本身“載”的、還是人為加上去的。所以我們要談的問題其實很小。

三維目標也是根據具體的文本來體現的，總不能從“節約一度電”引申到“為全宇宙做出了貢獻”，因為這個“器”太小了，盛不下它不該負擔的東西。

不是區分不清的問題，如果前面加了語文是很容易區分的，只是愿不愿意區分的問題。唐老師可以看看我與王曉春老師的對話就會知道，我一直強調的內容之一就是“語文應該承擔更多的教育責任”，但這個承擔不是無限度地承擔，無限度地承擔就是夸大語文學科的教育功能了，那樣必然會走到反面去，即語文學科喪失了“自我”，而成為被“傳道者”利用的工具。那么怎樣才是有限度地承擔呢？“文不離道，道不離文”是最佳選擇。“文不及道，道過其文”均是不可取的，因為“過猶不及”。

唐葦：

岳老師始終抓我這個“早戀”問題，說我是要用這個詩歌教學來“培養”愛情觀，來“糾正”早戀，似乎我這上課的目的就是如此。天曉得，我何時如此說的，要用一堂課的一個拓展環節來“培養”來“糾正”？關于什么是教學的引申拓展，文以載道與“傳道”的關系，我已經說得很清楚了。關于我這課的拓展，其它老師也說了。

如果我再說什么，岳老師也會駁過來，我再反駁過去，這樣就無止無休了。好吧，我就不再說了。我將把這個問題去請教其它的老師，如果有什么解答，我會轉來。

岳春光：

唐老師，我們討論的問題不是“該不該拓展”和“如何拓展”，而是“早戀”這個拓展是不是屬于“語文方面”的拓展呀。

唐葦：

知道了，“拓展”必須是“語文方面”的拓展。

比如，學科整合的問題也不能去考慮了。比如，我們上《羚羊飛渡》之類的文章，不能講“保護動物”了，因為這不是“語文問題”，這是社會問題，甚至是“生物問題”。

岳春光：

一個學科如果沒有自己的底線，那只有被其他學科“整”、“合”的分了。《羚羊飛渡》這樣的文章選入課本，本身就是一種諷刺。唐葦：

其實，岳老師一開始是反對我這個“拓展”的，不然就爭不起來了。岳老師為了說明我不能這樣拓展，而以“不是語文問題”為由。

現在岳老師可能是退了一步，說爭論的“不是該不該拓展和如何拓展”問題，而是這個拓展“是不是語文問題”，其實，這兩方面問題都同時在爭論，第一個問題似乎有了結果，第二個問題有重大分岐。“什么是語文問題”，以及《羚羊飛渡》這樣的文章選入課本，是不是一種“諷刺”等問題，有時間再討論。

我覺得，我們這樣的討論，結果并不重要，雖然我們都想自己的觀點是結果。重要是的問題引出問題，談得更多更廣，這樣玩論壇就有意義了，對我們教學也更有意義。

岳春光：

我并沒有退。因為這個拓展“是不是語文問題”

是我們兩個討論的問題，而我的回答是：這個拓展“不是語文問題”。唐葦：

回到我提的問題，我想請問岳老師，我這節語文課，可不可以這樣拓展？請岳老師簡單回答。

岳春光：

我從來沒有否認過唐老師的拓展呀，我只是說唐老師拓展到“早戀問題”上這不是語文的拓展，而是教育的拓展呀。

怎么會出現“可不可以這樣拓展”這個問題呢？ 唐葦：

語文要不要承載教育問題？或者說“語文問題”包括不包括“教育問題”？ 岳春光：

不是要不要承載的問題，而是語文怎樣承載教育問題？ 唐葦：

那么說，我這樣用“語文課”承載“教育問題”不行？請岳老師說出我這樣的“拓展”錯誤在哪？

岳春光：

我有過“不行”這樣的否定性的評價么？還是唐老師一直在誤解我們討論的問題呢？ 唐葦：

我并沒有脫離文本。

我之所以，提出上面的問題，是因為岳老師開始是反對我這個拓展的，理由是“不是語文問題”，所以爭到現在。現在岳老師說“沒有否定性評價”（當然沒有確定的詞語），所以我說“退了一步”，我并沒有強加，請看岳老師前面的發言，是不是意在“否定”：

如果從語文的點出發，以語文的點（面）結束，那無疑是屬于語文的拓展。然而唐老師的“文本外的點”已經不是語文的點了。

《關雎》這首詩歌，以前的解釋是說后妃之德，這也是“道”，但這是古人牽強附會的解釋，現在已經不認可了。是不是有一天可以在這首詩下面注一下：這首詩歌可以用來糾正學生的早戀，培養正確的愛情觀呢？很明顯詩歌本身不具備這個意思，是使用者加上去的。當“文以載道”的時候，總得在相應的“文”中有這種道才行。生理老師可以從這首詩取材講荷爾蒙的作用，生物老師可以從這首詩講動植物分類，這是因為“文”涉及了這些方面的知識，那么這首詩里涉及了與早戀相關的知識了嗎？引申要有文本作為依據。

愛情是永恒的話題，但不是沾著愛情就可以引申到“早戀”上去是不是？

用語文課當然可以進行教育，用任何課都可以進行教育。脫離了文本的意蘊而進行附加的教育，這是教育問題，而不是語文問題。

我以為，我這個拓展沒有離開“語文”，因為語文承載著“教育問題”，此時，這個教育問題也就是語文問題之一了。

岳春光：

我并有說過語文課不能進行教育拓展呀。我是在說明，早戀這個拓展的點不是語文的點。也就是說這個早戀的點不是文本本身蘊涵的，那么就談不上“文以載道”了。它是一個教育問題。

唐老師說說《關雎》怎樣體現早戀的好么？怎樣反映現代人（我們這個時代）的愛情觀好么？

唐葦：

說到現在，我說《關雎》本身體現早戀了？不過，詩中表現的愛情的美好以及“琴瑟友之”追求愛情健康的方式與現代的愛情觀到有相通之處。如果，《關雎》中本身就有“早戀”和“現代愛情觀”，那就不是拓展了，那就是對文本的分析了。這點，難道還要我說嗎？

拓展引申本身就包括“聯想”，當然兩者有個相“系”點，那就是“愛情”。

我再羅嗦一下：我是由愛情詩《關雎》談到“愛情”，拓展到現代愛情，拓展到學生現實生活中的“早戀”，然后又回到《關雎》的講解。

岳春光：

離開文本本身的意蘊，就不可能出現“文以載道”的情況了，因為在我理解中“文以載道”是“文不離道，道不離文”的，由愛情詩談愛情的美好這是“文以載道”是語文應盡的教育任務，而現代的愛情觀和“早戀”這是借“愛情”這個詞而出現的已經離開“文”，離開之后就進入教育的范疇了，而不再是語文教師的專責了。任何老師、任何課都可以講的，那是教育問題，而語文問題不是任何教師都可以講的。唐老師的這種做法是在語文教育教學中插入了其他的教育問題，而不是一直進行語文專屬的教育教學。所以我說唐老師插入的是“教育問題”。拓展的根在文本，離開文本的拓展不是語文問題。所以語文課堂上的拓展應該是語文方面的拓展而不是無限制地拓展。馮貽聯：

個人也感覺，作為語文教學，文以載道中應該研究的是語文之道——“文”，即如何載“道”的問題。研究如何載“道”，當然不可能脫離文所載之道，但，這不過是學習如何載道的工具手段性憑借，本身不應該成為教學的目的。唐老師由“窈窕淑女，君子好逑”，談到愛情觀，談到早戀問題，的確引申過度，引申到語文的應有之義之外的屬于另外不知什么學科的領地中去了。

如何載道不等于道。同理，如何拓展不等于自然拓展。前者屬于語文學科語文課程，后者到底屬于什么，就要看具體的情景了。

唐葦：

馮老師說“文以載道”這個“道”是“語文之道－－文”。

三國時期的曹丕在《典論·論文》中提出“文以載道”。“文以載道”的思想，早在戰國時《荀子》中己露端倪。荀子在《解蔽》、《儒效》、《正名》等篇中，就提出要求“文以明道”。后來唐代文學家韓愈又提出的“文以貫道”之說，他的門人李漢在《昌黎先生序》中說：“文者，貫道之器也。”古人的“文以明道”“文以貫道”，實即就是現在我們說的“文以載道”。文以載道的“道”，究竟是什么？其實從荀子的“文以明道”到現在的“文以載道”，“道”的內涵與外延都因時或人而改變的。在本文中“道”的釋意，不是道路，也不是老子《道德經》里的“道可道，非常道”那種玄而又玄的“道”，而是道德、道義、正義、倫理的意思。換成現代人的說法，就是人類良心，社會責任感”。

溯源“文以載道”，“道”的解釋很多，但沒有一個是語文之道－－“文”。

馮老師是不是認為，“文以載道”有文學“文以載道”與語文教學“文以載道”之分啊。馮老師說“道”是“文”，“文以載道”實則是“文以載文”，那這兩個“文”怎么區分？

馮貽聯：

我的原話可是：個人也感覺，作為語文教學，文以載道中應該研究的是語文之道——“文”。唐老師不妨再讀一遍，感覺不應該發生如此大誤解吧，到了語文教學論域，“文”與“道”只不過借用比喻一下而已，其內涵當然發生了根本的變化。

文以載道中，“道”是目的，文即行文，包括文章內容及其背后潛藏的文章形式。對于創作活動而言，“道”當然是最重要的，否則，沒有了中心的文字豈不是純粹的垃圾。對于語文教學而言，原文的“道”本身已經無足輕重，關鍵是，作者是如何體現其“道”的。學習“道”，那是教化，不是語文教學，語文教學應該致力于培養學生的語文能力。而只有學會如何去發現“道”，才算基本讀懂了文章，或者說初步學會了相應文章的閱讀。

唐葦：

馮老師啊，“文以載道”絕非是比喻。

“文以載道”，一直以來，文是指文章，“道”是指道理，思想等。

馮老師可以查一查。如果說“文以載道中，“道”是目的，文即行文”，請馮老師找出根據來。馮老師前面說“道”是文，這里又說道是“目的”，這個“目的”指的是什么？文與這個“目的”有何關系？

馮老師說，語文教學中的“教化”不是語文教學，語文教學就是“聽說讀寫”？馮老師是否定語文教學人文性的。其實，教育就是“教化”，知識的教化，化無知為有知；思想的教化，化無道德為有道德。

語文教學自然是教育內容之一。馮貽聯：

唐老師怎么讀的啊？我說文以載道本身是比喻了嗎？我說的是我這里移過來通過比喻語文教學，其間要素當然發生了變化，你讓我再從成語本身去找依據，有點亂套吧？

唐葦：

我說絕非比喻，當然也是指絕非是移過來“比喻語文教學”。

“文以載道”源起于文學領域，這不錯，但教育領域也一直在用這種思想，且用的是它的本意，不存在比喻的問題。它提倡的是教師在教學中要遵循以文宣傳思想這一原則。馮老師說，“教化”不是“語文教學”，我不知道馮老師是如何理解這個“教化”的，是不是狹隘的認為是“正統思想的灌輸”，是“奴化”。我前面說了，“教化”，就是一個綜合的教育過程，知識能力的教化，化無知無能為有知有能，思想的教化，化無道德為有道德。

于漪孜孜追求的所謂“人文”，仍然是幾十年未根本更易的在語文教育中進行的思想、道德、情感教育。無論是從文道結合的角度，還是從文以載道的角度，我們發現，更多的時候，于漪是以道為先的，有時甚至犧牲文，以文祭道。

黃魯：

我看唐老師的這個拓展非常適度，既考慮到了初中學生的興趣，又注意到課堂的控制，傳道授業兩相宜。|早戀問題，已經是我們無法回避的了，對早戀的態度和處置，語文教師怎能隔岸觀火作壁上觀？只要引申得當如唐老師這樣，一次課堂教學勝過無數枯燥說教。

上面一個學生現身說法已經說明了一切。不要過多的憂慮，也不要迂腐的批判。唐葦：

《關雎》這首詩是愛情詩，自然離不開“愛情”這個主題，此詩在九年級教學，學生也正值青春期，“早戀”問題是現代中學生中一個敏感又無法回避的問題，早戀與學生們懵懂的“愛情”密切關聯，所以我有了這拓展。

我們講這首詩，必然要講詩中的人物形象，講人物形象，必然涉及到詩歌的思想－－宣揚美好的愛情，什么又是美好的愛情呢？我認為，可以利用此詩向學生談這個問題。贊美愛情，宣傳美好，這就是此詩的文中之道，我只不過將這個“道”聯系實際拓展開來，引申開去。

所以，我不理解岳老師“超出了語文課堂的限制”，甚至“不是語文了”這類的說法。似乎“傳道授業”，語文教學就只是授業，而無須傳道，傳道就是“道德教化”。

第二篇：教學中一個難忘的故事

教學中一個難忘的故事

二十幾年的教學生涯中，能發生很多故事，在這漫長的教學過程中。每上完一節課，都有不同的體會、不同的想法、不同的感覺。有時通過自己查找有關材料解決自己教學中存在的疑惑，有時通過同行們的探討來達到對某一個問題的一致看法，有時通過深入學生中讓他們的反饋建議來達到對教學的改進。而每一期的班主任工作都讓我有個總結。這其中的感慨也無窮無盡。有一個事情讓我感觸頗深。

那年我接任了四年級

（一）班的數學并兼任班主任，面對一張張可愛的臉孔我心中充滿著信心。經過開學幾天的相處孩子們大部分都很聽話，我心中由衷的高興。第二周的一天下課后我正在改作業，班上一個學生跑來急切的說：“老師鐘震木打人了，還流血了。”我連忙起身來到了操場，看到一個其他班的學生滿臉是血，原來鐘震木不知什么原因兩人扭打在一起，流鼻血了。我忙處理好一切。可是這時找不到鐘震木了，上課了班上也沒有。掛了家長的電話也沒回家。我急的到處找最后在廁所找到了他，還不理我。我把他領到辦公室談心。前面還不回答問題，后來經過的開導，他突然哭了起來，很傷心的哭，我就覺得孩子有委屈，原來那個孩子說他偷了別人的東西，他對我說：“老師，不是我偷得，你相信我嗎？”看到孩子那誠實的臉我知道是別人誤會了他，我說：“孩子，老師相信你，但是 你不能打人，我們去向人道謝好嗎？老師會還你一個清白的。”他點點頭。后來我了解到，這是一個不幸的孩子，爸爸年老體弱多病，媽媽是個啞巴，家庭困難，他是哥哥下面還有兩個妹妹，平時也有點不好的習慣。所以大家都不相信他，班上有什么事情都怪他，就很自卑，常常打人，成績不怎么好。我想起了，他在班上不多言，臉色總是沒表情，真是一個不幸的孩子呀！

那件事情后，我發現了上課他聽課了，我提問他舉手了。我表揚他笑了，我選他當衛生委員他積極了。第一單元考試成績提高了。我好高興的，其實是一個好孩子，接著一學期來，他再也沒犯錯了，成績一直在提高。同學們也愿意跟他在一起。我每次抓住他的閃光點就給予表揚，他進步了，他自信了，期末還評了個“進步星”。

我覺得鼓勵像催化劑能給學生無窮了動力，關愛像鑰匙能開啟學生的心房。

第三篇：電功率是初中物理教學中一個重點和難點

電功率是初中物理教學中一個重點和難點，也是中考考察的熱點，金然老師《電功率》一課，重點突，條理性強，以燈泡亮度為主線，層層遞進，使學生不知不覺中突破了難點，整個教學過程中，有幾個地方特別精彩，一是教學開始環節，讓學生觀察兩個外表一樣的燈泡，一起接入教室的照明電路路，比比哪個亮，同時觀察看看哪個電能表的鋁盤轉得快，很直觀地把亮度和消耗電能多少建立了初步聯系，特別把燈泡標上甲乙符號，看起來微不足道，小小改進是老師授課很順暢，學生觀察也方便多了。學生明白相同時間，亮度大的燈泡消耗電能大。

二是，緊接著，讓學生思考，甲燈通過電流是0.3安，通電時間是10秒，乙燈通過電流是0.2安，時間是100秒，問問誰耗能多，學生得出甲燈耗能W=660焦耳，乙燈耗能W=4400焦耳，單位時間消耗電能各是多少？甲燈單位時間消耗電能為66焦耳/秒，乙燈單位時間消耗電能為44焦耳每秒，再看看哪個燈泡亮，至此，得出電功率水到渠成。

三接著播放了一個情景劇王老師買了一個電磁爐，并認為省電，理由是時間短，而李老師認為電磁爐功率大，費電，激起了學生的好奇心，理越辯越白明，孩子知道耗電多少是由通電時間和電功率共同決定的。以上幾個環節，使學生覺得物理就是我們身邊，物理很有有用也很有趣，體現了物理來自生活，又走向生活。

金然老師的課雖然很精彩，但我注意到他用的教科書是2006人教版的，而我們用的教材是滬粵版的。在學習金然老師的同時，一定要和自己學生的實際相結合，用心揣摩教科書的精神。金然老師的課從知識的傳承來說，很嚴謹，但對我現在教的學生來說，難度有點大了，內容有點多。我在教學中開始讓學生把兩個燈泡接到電路里，觀察電能表的鋁盤轉動情況，幫助學生初步對亮度和能耗有點直觀認識，接著不做過深討論，直接給出電功率的定義，單位，接著進行學生探究燈泡的電功率跟哪些因素有關，把半節課的重點放在指導學生探究上，讓學生大膽猜想，然后設計實驗論證，收集證據討論等等，最大限度使學生經歷探究活動的各個環節。至于把兩個燈泡再串聯到電路，比比亮度，放在復習課中，這樣降低了難度，突出了重點，提高了學生學習物理的熱情，同樣收到了很好的效果。

第四篇：面試中一個很難回答的問題

面試中一個很難回答的問題

這道問題曾難倒不下百位候選人，回答“任務應該逐級分派，我會拒絕他的要求”和“我會按領導吩咐執行”都不是令人滿意的回答。還是重復了千萬次提到的觀點—答案其實不重要，很多時候沒有完全正確的答案，重要的是展示我們的思路v12我們解決問題的方法與智慧。只需做到“具體分析、區別對待”，不難回答棘手的問題。

2009 年初，一家公司招聘部門助理，有幾位應聘者非常優秀，讓我們難以取舍。在復試最后我們問道：“如果第二天就要投標了，部門正安排您用復印機制作標書，突然總裁跑過來要復印很多資料，說也要明天用，只有一臺復印機，您會怎么做？”

直接回答“拒絕總裁復印，因為招標對公司很重要，請他自己想方法”或者“先給總裁復印”的都被減分。理由很簡單，遇到問題想辦法解決是下屬的責任，無條件給總裁復印又多半會耽誤本部門的工作。

后來，成功應聘這個職位的Lily給出了讓大家都比較滿意的答案：“我理解部門任務很急，總裁的任務也很急，而且公司只有一臺復印機，我沒有太多回旋余地對嗎？”此一問在明確問題的同時給自己留下了思考的空間，顯示出應聘者的聰明，而接著她又說：“我認為很多事情看起來是對立的，但實際上并非只是二選一。如果是我來處理此事，我會告訴總裁明天要投標的事情，然后請他把要復印的資料留下，說把投標所需的資料復印好后，會盡快幫他復印，第二天一定可以用。如果資料是我不方便看的，我會請總裁把資料交給他的助理，復印機空下來后，我會馬上請他的助理來復印。”

Lily 的回答不但解決了矛盾，還分析出第二種情況，體現出全面思維的能力。經過近一年的鍛煉，她已經由部門助理升職為總裁助理。

“要不要做總裁直接交給你的任務？”這個問題根據應聘職位的不同，也要區別對待。比如我們應聘初級職位和應聘有管理性質的崗位，處理此類事情的手法有明顯區別。

應聘初級職位，只要能回答出：“具體要看是哪些工作，我能否自己完成。總裁安排的任務我會抽時間盡力去做，如果自己力所不能及會向他說明情況并尋求其他同事的幫助”，就可以算輕松過關了，因為他已經體現出了自己的專業素質。但如果應聘的是有團隊管理性質的工作，如此作答多半會被認為不太稱職。管理者承擔的責任和壓力遠遠大于一線員工，要對團隊的每個人負責。管理者不可能“隨時抽出資源安排多余的工作”，因為這會影響整體的項目進度和其他人的工作。

近幾年來，我們聽到過的最佳答案來自某研發部門經理候選人，他說：“我會先考慮所管理的團隊的資源是否可以滿足總裁安排的工作，再作回答。如果答案是否定的，那我會向總裁說明情況，委婉拒絕此任務。可以肯定地說，大多數情況下答案是否定的。我團隊中每個人的工作量應該都很滿，能隨意安排員工完成額外工作，要么是此人工作不飽和，要么就是我工作計劃制訂得不好。如果團隊有資源完成這個任務，在開始此工作的同時，我會請總裁按公司流程通知總監，再由總監安排給

我。公司有自己的流程和規矩，不能隨便破壞。”

最后補充一點，如果有普通員工能在回答問題時既從基層考慮，又站在管理角度提出自己的想法，會被認為很有管理潛質。而能否成為管理者，很多時候取決于面試的表現和給招聘方留下的印象。

第五篇：語言訓練是語文教學中一個老生常談的問題

《閃動的紅星》課堂教學實錄片斷

教學過程：

一、揭示訓練點，使學生愉快投入學習

(一上課，教師先讓學生觀察軍帽，說軍帽。學生能一般說出軍帽的顏色、形狀。師生評議后，引入訓練點：詳寫和略寫。然后，教師交待學習重點：1什么樣材料詳寫，怎樣評寫?2什么樣材料略寫?略寫的作用是什么?)

二、落實訓練點，簡化教學程序

學生通過讀課文，掌握了內容；通過體會中心句，理解了中心思想，而后進入學習重點。〔作為五年級學生，基本把握主要內容之后，理解中心思想是可能辦到的，不一定嚴格劃一地在分析課文之后提煉中心思想。〕

師：為了表現這個中心，作者詳寫了哪個材料? 生：詳寫了“讓座”這件事。

師：這件事從哪兒寫到哪兒?請大家找到。預備好，齊讀首句和末句。

(學生齊讀，首句同，末句不統一。)

師：方才大家讀的末句不同，哪個對?能說說理由嗎?(學生討論后，得出結論。)

師：好。現在，我們把教室作為公共汽車的車廂，大家都是乘客，讓我們讀讀“讓座”的過程。一部分同學當老軍人，一部分同學當年輕的母親，一部分同學當乘客。讀時，要按課文內容做出每個人的動作，體會人物的感情。

〔把學生帶入課文情境，讓學生體味語言，既激發興趣，又訓練語言。〕

師：這個過程，要是老師寫，可能是這樣的。(拿出小黑板，內容是：我正遲疑，那位老軍人讓了座。年輕的媽媽過意不去。我很羞愧。幾位乘客也讓了座。那位媽媽坐下了，老軍人笑了。我很受感動。)大家讀讀，和課文比較一下，看看課文哪些內容寫得詳細?你為什么說那是祥寫?這樣寫有什么好處?

〔教師舉出學生作文的通病，和課文訓練點相互聯系，體現讀寫結合。〕

(學生讀書、圈畫，小組議論)

生：老師寫得沒有課文詳細。比如，老師說“我正遲疑”，就沒寫出我為什么遲疑。而課文中寫出了我的心理活動：是因為站著的滋味實在難受。“實在”是“的確”的意思。站著的確難受，所以“我”不想讓座，“遲疑”在這里了。

生：這就說明他有私心，怕難受。他，一個年輕人都怕難受，可想而知，要是老軍人站著，就更難受了。這樣寫，可以襯托出老軍人的高尚品質。

生：還有，老師寫“老軍人讓座”這太概括了。課文寫了老軍人讓座時怎么說的，怎么做的。“穩重、沉默的老軍人，突然第一個開了口：‘請到這里坐吧。’”大家知道，自上車到現在，老軍人沒有開口，可當聽到售票員喊人讓座時，他第一個說話了。可見他只想讓別人舒服些，唯獨沒想自己。

生：這位老軍人說完話，就扶著椅子站起來，上前去接那兒童。可以看出他說了就做，真心實意地讓座，確實有助人為樂的精神。

師：老軍人在讓座這件事上想過自己嗎?

生：沒有。“突然第一個開口”，是說他馬上就表態了，沒有想個人得失。

師：是這樣的。其它地方還有詳寫的內容嗎?

生：文章里年輕媽媽過意不去，也是詳寫的。寫出了媽媽的動作、語言，告訴我們她由于看老軍人比自己年紀大，所以不好意思。也表現了老軍人的高尚品質。

生：還有“我很羞愧”，書中寫出了“我”是怎樣羞愧的。還寫了“我”的動作，去奪那個孩子。不過，我認為“奪”這個詞用得不太好，因為“奪”是“搶”的意思，搶那個孩子多不好啊!

師：一說“搶”就不是好事嗎?那得看為什么搶?搶的是什么?

生：(笑)是的，搶孩子，搶著讓座，是我急切悔過的表現，也是老軍人模范行為影響的結果。

師：這就對了。下邊，詳寫了同車幾個人也讓座，特別寫了他們那和善、熱情的勁頭。為什么詳寫這項內容? 生：為了突出老軍人模范行為的帶動作用。

師：讀讀讓座時小女孩和老軍人是怎么說的，怎么做的，體會一下，表達了怎樣的思想感情?

生：(讀)寫出了小女孩特別感謝老軍人。用了一個比喻句：“那甜甜的聲音仿佛是沁人心脾的春風，一下子把老軍人臉上的莊重神色沖淡了。”是說小孩由內心發出了感激之情。

生：“沖淡”是說春風一下子使老軍人不那么嚴肅了，女孩的感謝的話讓老軍人笑了。

師：這句話，如果就說“那甜甜的童音沁人心脾”不好嗎? 生：也可以。

生：不可以。聲音不能沁人心脾。

師：那么，什么可以沁人心脾? 生：春風、香味、泉水??

生：果汁、花香。

師：是的，氣體、液體可以。那么，你能把這句里的“春風”換個說法嗎? 生：甜甜的聲音仿佛是沁人心脾的蜂蜜。

生：甜甜的聲音仿佛是沁人心脾的花香。

師：好的。最合適的還是春風。你能把這話讀得甜甜的嗎?(練讀后，指名讀)文中是怎樣寫老軍人的笑的?

生：又用了一個比喻句：“眼角的紋路仿佛是綻開的石榴花”。這是由心底發出的笑，笑得那么自然，那么開心。

生：這也說明老軍人愛孩子，喜歡小孩。

師：是的。愛孩子，愛人民，是老軍人助人為樂的原因。那么，總起來說，作者選擇了什么樣的材料詳寫呢?

生：選擇最能表現中心的材料詳寫。“讓座”最能表現老軍人助人為樂的精神，所以詳寫。

師：應當詳寫出什么來?

師生共議出三點：1寫出事情過程；2寫出人物的語言、動作、心理活動；3寫出方方面面人物的表現。

〔學生通過比較，分析，總結出了規律，把握了訓練點的要求。〕

師：作者詳寫了“讓座”，充分表現了老軍人助人為樂的高尚品德，這品德如同紅星在我們心中閃動。

(以下學習略寫的作用，略)

三、應用訓練點進行讀寫實踐

(教學還剩9分鐘時，老師出個題目：如果我們想表達老軍人廉潔奉公的品質，應選擇課文中提到的什么材料詳寫?怎樣詳寫?)生：應選擇他不坐小車，擠公共汽車的材料詳寫。

師：請你們根據這個材料想象一下當時可能出現的情景，說一段話，要說得詳細(學生思考2、3分鐘后，紛紛舉手發言)

生：夏日里一個星期天的早晨，李師長格外高興，對孩子們說：“今兒個，咱們也來個小旅游，去頤和園，好嗎?”這真是過年一樣的好事。“好哇，好哇!”兩個孩子歡呼起來。老大趕快往外跑：“小王叔叔??”老師長急忙喊住老大：“喊王叔叔干什么?”“請他出車啊!”“不要喊，昨晚我讓王叔叔去送病號了。咱們坐公共汽車去吧。”一聽說坐公共汽車，老二撅起嘴，說：“那怎么行?公共汽車那么擠，您怎么辦?”老師長望望兩個孩子，笑了笑說：“公共汽車擠就不能坐呀?那么多人都能坐，咱也能坐，是吧，老伴?”老伴會意地點點頭。兩個孩子還想說什么，爸爸的命令下達了：“大平，拿上水壺；二平，拿上雨傘。出發!”一家四口邁著越來越和諧的腳步奔向公共汽車站。

四、總結(略)

(《閃動的紅星》見遼寧省編教材第十冊)響如重錘，柔若輕風

——《閃動的紅星》課堂教學評析

錦州市教研中心 李俊曄

“響如重錘”，是說梁玉環老師的課堂教學，對課文中的重點內容和教材的重點訓練項目，舍得花時間，舍得花氣力，扎扎實實對學生進行訓練，如重錘鍛鋼，鏗鏗作響。

“柔若輕風”，是說梁玉環老師的課堂教學，創設了輕松愉悅的課堂教學氛圍，孩子們在課上有說有議，有笑有情，生動活潑。看課者如輕風拂面，怡然自得。

《閃動的紅星》是一篇對學生進行革命傳統教育的好教材。文章構思雋永，情節跌宕起伏，結尾耐人尋味。

然而課文篇幅較長，要在有限的時間內順利完成訓練任務，著實不易。梁玉環老師依傍教材體系的訓練程序，根據課文的特點，繼承并發展了葉老的“球形閱讀說”，以訓練點為“球心”，匠心獨運地處理教材，帶動整篇文章的教學過程，使得教學獲得了明顯的課堂效益。

首先，教者本著“弱水三千，只取一瓢飲”的原則，教學伊始，就選擇了詳寫內容棗“讓座”這件事，讓學生讀、議、畫、說，使學生知道了什么是詳寫，怎樣詳寫，詳寫的作用是什么。自然地對學生進行了“訓練點”的訓練。值得提出的是，訓練過程中，沒有流于一般寫作術語的灌輸，而是緊緊抓住語言文字的體味、理解，抓住平凡語句中蘊含的意思，讓學生深刻理解課文，使學生既受到了語言文字的訓練，又受到了深刻的思想情感方面的熏陶。如“老軍人突然第一個開口”一句的理解，就是這樣做的。

其次，訓練的手段新穎、實在。梁老師自己根據課文內容寫了一段話，比較抽象地敘述了老軍人“讓座”的過程(這樣敘述事件，正是學生作文中常見的毛病)。教者讓學生把這段話和課文中的內容進行對比，讓學生分析出

是老師寫的那段話好，還是課文寫得好，好在哪里。這樣，學生通過比較、分析這一復雜的思維過程訓練，既把握了訓練點，又受到了思維的鍛煉。

讀的訓練，也頗具新意，把教室比作車廂，學生當“乘客”，這一簡單的情境創設，激發了學生的興趣。學生被自然地帶到了課文的情境之中。學生讀得認真，再加上可以按課文內容，讓學生表演動作，課堂上起起伏伏，妙趣橫生。在歡歡樂樂的氣氛中，學生受到了語言文字的訓練。

總之，“抓住訓練點，帶動語文教學全過程”的教學模式，比較適合對小學高年級學生的基本技能和思維能力訓練。這也正是梁玉環老師的“啟迪自得”的教學風格。

語文教學中學生口語訓練的幾點做法

隨著信息時代的到來和市場經濟體制改革的不斷深入，口語交際在社會生活中的重要性顯得日益突出。語文作為培養學生理解和表達能力的基礎學科，必須注重加強學生的口語訓練，采取多種途徑培養學生的口頭表達能力。

一、巧引導，多鼓勵，激發口語訓練的勇氣和興趣。

訓練之初，學生對于在公眾場合說話普遍存在畏懼心理，這時，教師要循序漸進，注重引導。一是難度要小，可采用朗誦短文、講小故事等形式；二是聽眾要少，可以在小組內或宿舍內發言；三是要求要低，只要表述清楚，語言通順即可。同時，對于基礎較差和膽量太小的同學要積極鼓勵，及時肯定其每一丁點兒進步，幫助其克服羞澀和畏懼心理，樹立當眾發言的信心。等學生敢說和愿說之后，再逐步增加難度，提高要求，擴大聽眾范圍，不斷提升訓練層次。

二、深挖掘，精設計，提高口語訓練效率。

語文教師在教學中要深入挖掘教材中的口語訓練因素，認真研究學生，精心設計訓練方法，增強訓練效果。一要重視課堂教學的問題設計，引導學生通過推敲品味、變換角度、借助想象等多種途徑練習說話，訓練學生說話的邏輯性和應變能力。二要鼓勵學生復述課文的主要內容，描述重點插圖，并適時激起討論和爭論，增強語言的思辯性，培養學生口語的概括性和完整性。三要精心組織口頭作文，由淺入深，教給學生口頭作文的基礎知識和基本技巧，有針對性地幫助學生剔除口頭禪等“口語雜質”，不失時機地誘發真情，豐富語言的人情味和感染力，逐步培養學生即席發言的能力。

三、創情境，給機會，營造全體學生積極參與的訓練氛圍。

語文教學中的口語訓練，不能僅囿于語文課堂，而要充分利用課內外的一切條件，給學生提供較多的訓練機會，促使學生的口頭表達能力得到普遍提高。首先要堅持每天語文課前開辟5分鐘時間進行朗誦、講故事和即興演講，激發學生上臺演講的愿望和興趣。在演講中，教師要對學生的發音、語氣、手勢等適時予以校正和指導。其次，要充分利用主題班會、節日聯歡會等機會，老師以生動的發言創設情境，渲染氣氛，引導學生通過辯論比賽、焦點評說、答記者問、節日獻詞等多種形式展開演講和爭論，使學生在明辨是非，解決身邊問題的過程中拓寬視野，豐富說話渠道，提高口語水平。

總之，只要在語文教學中堅持口語訓練的全面性、漸進性，常抓不懈，學生的口頭表達能力定會得到普遍提高。

淺談小學語文教學中的閱讀訓練

新課標指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”從中，我們可以看出“讀”作為一種簡單而又行之有效的教學方法，正受到越來越多的老師們的追捧。然而我們在具體的教學中往往只是走過場，沒有發揮讀的作用，讀缺失了自己個性的，獨特的東西。“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”新課堂中，我覺得，老師應把閱讀的主動權還給學生，給學生充分的時間，讓他們潛心讀書，深入思考，讓學生真正地與文本對話，與文本交流。我們語文教學應“讀”占鰲頭，給學生充分的時間讀書，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讓他們真正成為學習的主角。

一、教給學生正確的讀書方法。外國有的教育家預言說：“未來的文盲不是目不識丁的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”可見教給學生自學的方法是非常重要的事情。引導學生尋求正確、科學的學習方法，增進學習效果，達到最后不需要教師到現場，當面督促，步步施教的地步。如果學生把讀書當成一件苦差事，被迫應付，收效將甚微。心理學家認為，自覺主動性是一種心理品質，不充分發揮學生的自覺主動性。就談不上讀書，教師必須善于激發學生閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣，使之達到“善學”。為此。可在班里每周增添一堂“談天說地”課，讓學生海闊天空地談論自己學得的新奇見聞和印象特別深的故事，從而激發學生閱讀興趣，開闊學生視野和眼界，同時也提高其口頭表達能力。比如，每次報刊發到后，班主任先瀏覽一遍，發給學生時，向學生介紹幾篇；有時先給學生閱讀一部

分，學生正注意聽時，有意中止，給學生造成懸念。報刊發給學生們后，他們就會迫不急待地去讀教師點到的文章。另外，每隔一段時間，就開一次故事會、評論會等。

二、學生在自讀中感知，要講究量。許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段，孰不知自讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點撥、指導的同時，更應重視多給學生自由閱讀的機會讓學生自己去感知體味。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。因而教師在重視精讀領悟階段的教師的引領的同時，也應注重自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。于是，沒有給學生充分的閱讀時間，教師就對文章的遣詞造句，布局謀篇大加分析，由于學生自主讀課文的時間太少，學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。因此教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把

讀書、思考的時間還原給學生。給學生充分的時間，讓他們多讀讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領悟，而老師只要退至后臺充當學生“學習的促進者、指導者”。

有位教師在教《楊氏之子》一文時，雖然這篇課文是一篇文言文，但教師并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生花了近十分鐘認真地讀了課文，要求讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。這時，教師稍加引導，學生便理解的課文。有些學生不提出了一些非常有價值的問題：文中講“楊氏之子甚聰慧”，到底從什么地方看出來。教師還是再一次讓學生認真地讀課文，這樣，教師很輕松地解決了本文中最重要的問題。

三、閱讀教學中，教師還要善于引導。

閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣。”學生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學生掌握的情況，有重點，有目的地給予點撥、引導。引導他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨到之處，深入探究領悟作者所表達的思想感情。當然教師的點撥應以學生的讀為根本，以學生自己的領悟為主。教師的“點”必須“點”在關鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。

如教學《小鹿的玫瑰花》時在初步分析了課文后，我問道小鹿的玫瑰

是不是白栽了，學生一致回答沒有白栽，但當問到為什么沒有白栽時，大多數學生的回答卻僅僅是因為玫瑰花很美。顯然學生對文章的理解存在問題，如果這時教師對他們進行點撥啟發，學生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，而缺乏自身的感受和體會。為此我沒有馬上對課文加以分析而是以“讀”為主，讓學生找找描寫玫瑰花很美的句子，讓學生有感情地朗讀微風、黃鶯的話，并展開想象，想象微風、黃鶯當時還會說些什么？還有那些動物？他們還會說些什么？再引導學生根據課文內容分角色表演讀，通過多種形式的朗讀，讓學生充分進入角色，從小動物的角度深深感受到玫瑰花給自己帶來的快樂，從而深刻地體會到“為別人創造幸福，自己從中也能得到快樂。”這種感受顯然是教師的分析和講解所不能達到的。

總之，小學語文閱讀教學，只有抓住以讀為主線，學生為主體，教師為主導，才能達到閱讀教學的真正目的。才能更好進入小學閱讀教學的最高境界。培養學生學習語文的自信心，激發學生學習語文的真正興趣。

加強語言文字的訓練 回歸語文教學的本位

內容摘要：隨著新課程標準的頒布實施，“人文關懷”、“語感培養”與我們小學語文課堂越走越遠，而“語言文字訓練”卻離我們越來越遠。在這樣一種現實狀況下，筆者認為很有必要對新課程背景下的“語言文字訓練”進行重新認識。并且試圖挖掘、尋找語文教學中隱含在文本、學生、教師等資源中的，一些非常好的“語言訓練點”，將其巧妙利用，形成促使學生

“言語”與“精神”同構共生、協調發展的有效“支點”。關鍵詞： 語言訓練點

本位

現實教學中，每當我聽到那越來越多的“一情到底”的“人文課”，看到越演越烈的“包羅萬象”的“綜合課”的時侯，心中不免生出一絲絲“空”、“虛”的感覺。總覺得這樣的課缺少點什么。其實，它們缺少的就是語文教學中非常重要的，由“語言文字訓練”而散發出來的“語文味”。新《語文課程標準》曾明確指出：“在大量的語言實踐中掌握運用語言的規律”。由此看出，語言的學習應該在形式多樣的語言實踐中完成，語言實踐的過程就是語言的內化和外化的過程。如何使得學生通過一定的語言文字訓練，高效地“知其言”、“得其意”，掌握這些語言規律以及感悟語言現象背后所蘊含的人文意味，最終以達到巧妙運用的目的呢？筆者認為，這就需要語文教師具備一顆敏銳的心，善于尋找發現文本與學生中能形成“語言訓練點”的一切資源，然后科學、巧妙地將其設計成一個個形式多樣的語言訓練題，進而引導學生進行相應的語言實踐。細細思索，在語文教學中，能讓孩子們可以進行高效的語言文字訓練的，能形成有一定代表性的“訓練點”的，筆者認為可以有以下幾類。

一、縱觀文、段之“模樣”，巧用！

每一個文本都有其獨特的外在形式，大到各種不同體裁的文本有不同的語言表現形式，即文本語言的個性化組織方式；小到文本中的每一段落、甚至于每一句話，都有自己特別的外在呈現方式。這些就是文本所呈現的“模樣”。對于這些文本的外在語言表現形式，教師要充分挖掘它，將其形成合理的訓練點，繼而巧妙地運用它。

對于《滴水穿石的啟示》這一篇說理性的課文，陳老師就十分注重它的“語文味”。在教學實踐中，著眼于其語言形式，促使學生的言語表達能力的培養。如陳老師在引導學生細細品味文本中具有滴水穿石精神的三個事例之后，陳老師引導學生思考：這三個事例有沒有滴水穿石給我們啟示中的“目標專

一、持之以恒”這些詞語呢？學生回答說：“沒有。”陳老師又說：“課文中僅僅例舉了李時珍、愛迪生、齊白石三個事例，你信服嗎？我們也有能力像作者一樣用事例來說文中的理，請同學們也來試著寫一寫。”學生在交流時用上了華羅庚、童第周等例子，緊扣“目標專

一、持之以恒”來說理。可見，學生在學習中學會了用事例來說理這一語言表達方式。此外，對于文本的典型性段落，都有其不同的構段方式，如總分、并列、主次、承接、因果、轉折、遞進、概括與具體等多種形式。教學實踐中，我們應該立足于語言本身，有意識地設計相應的訓練點，引導學生去理解和把握段落語言的表現形式，融入最基本的寫作知識。使學生了解作者是如何立意、選材、安排層次結構和遣詞造句的。了解的多、練習的多，也就能自然而然地熟練運用了。

二、搜索篇、章之“眼睛”，妙用！

每一個優秀的文本，在其外在的語言形式中必然有許多“閃亮的眼睛”。對于這些語言，我們教師必須要設計一定的訓練突破口充分挖掘它，利用它，來提升學生的對語言形式的敏感性、感受力、品味能力等，還能提高學生對語言形式下蘊藏的深刻情感的感悟力。

如課文《一夜的工作》的語言文字雖然表面看來，感覺上質樸、簡約、曉暢、蘊藉，少有作者本人感受的恣意鋪排和激昂噴涌，但每一字、每一句

都是從何其芳先生的心中汩汩溢出，真摯、細膩，字字見力、句句含情。如寫總理辦公陳設的“極其簡單”、寫總理“一句一句地審閱”、寫總理的夜宵“數得清顆數”等等。這些文字就是這篇課文的“閃亮的眼睛”。其中所蘊含著的是絲絲綿長而雋永的意味。語言文字意味的把握，需要教師引導學生沉入到文本的字里行間，用心觸摸文字的質地、感受文字的體溫，把準文字的脈象，體味文字的氣息。

小學語文著名特級教師王崧舟老師就最能抓文本語言當中的這些“亮眼”，獨具匠心地設計成若干訓練點，引導學生積極主動、高效地進行聽、說、讀、寫等一系列活動。如他在引領學生潛心會文，品讀“這是高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”詞句時侯，他是這樣一步步引導的：

①這句話，假如請你用一個詞來概括的話，你會選擇其中的哪個詞？（極其簡單）為什么？②你們知道，這高大的宮殿式的房子，曾經是誰住過的地方嗎？（清朝的最后一個攝政王載灃）

作為封建王朝的一個親王，而且是一個手握重權的攝政王的官邸，這里曾經有過哪些陳設？（紅木桌椅、紫檀書柜、水晶吊燈、大紅地毯、古玩器皿、山水盆景、瓷器花瓶、名人字畫??）

然而，當這座高大的宮殿式的房子成了周總理辦公的地方之后——（指名接讀：室內陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已。）

這樣看來，“極其簡單”這個詞真的“簡單”嗎？不簡單！極其不簡單！③現在，這高大的宮殿式的房子，就是我們堂堂一國的總理，周總理呀！

你想，他手中我有多少重大的權力啊！他的崗位是多么重要啊！你們認為，作為一國的總理，他住的地方，應有些什么陳設呢？

然而，當這座高大的宮殿式的房子成了周總理辦公的地方之后——（引導指名接讀，室內陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已。）

④這樣看來，“極其簡單”這個詞真的“極其不簡單”啊！極不簡單的是

生：是總理的艱苦樸素。生：是總理不辭辛勞。生：是總理認真負責的精神。

⑤此刻再讀這句話，你的感受，你的情感肯定和剛才初讀這句話時完全不一樣了。

王老師就是這樣通過他精心設計的問題一步一步地在語言文字訓練、玩味中，對學生進行思維的訓練，進行語言感悟力的訓練，進行深刻情感體驗力的訓練。

三、尋找言、語之“留白”，重用！

中國的山水畫講求“留白”藝術。山水畫的“留白”能充分激發欣賞者的想象力。許多文學作品中也有能放飛讀者思維的“空白點”。語文教學中對于這樣的“空白點”資源，我們應該緊緊抓住它，巧妙地將其設計成許多富有情趣的“語言訓練點”，并引導學生加以實踐運用，在運用中品出個中妙諦，提升自我的言語表達力，同時豐盈自己的內心體驗。

如課文《萬里長城》關于“長城一直吸引不計其數的中外游客”有這樣的

敘述：“成千上萬的參觀者上登長城，目睹了長城堅強、剛毅、莊重的形象，無不贊嘆：‘啊，確實了不起！’”顯然，這里的“成千上萬”就是空白點，在這里作者并沒有作任何具體的描寫。我們王崧舟老師在教學這一句時，便獨具匠心以此為突破口，緊緊抓住“成千上萬”這個詞語，讓學生閉上眼睛，展開想象，做一回編劇。擦亮眼睛，把自己看到的某一個人或者某一群人登長城的情景寫下來??

登上長城，目睹了長城堅強、剛毅、莊重的形象，情不自禁發出贊嘆：“啊，確實了不起！” 聽！孩子們的想象多么豐富，語言多么鮮活！

有的說：“一位白發蒼蒼、飽經風霜的八旬老人，在兒子的陪同下，拄著拐杖，登上長城，目睹了長城的堅強、剛毅、莊重的形象，情不自禁發出贊嘆：‘啊，確實了不起！’”有的說：“一群藍眼睛、黃頭發的美國游客，登上長城，目睹了長城的堅強、剛毅、莊重的形象，都情不自禁發出贊嘆：‘啊，確實了不起！’”有的說：“一位環游世界的領導人，帶著他的家人，隨著人群滿懷激情地登上長城，目睹了長城的堅強、剛毅、莊重的形象，情不自禁發出贊嘆：‘啊，確實了不起！’??”就這樣，王老師以其非常深厚的文化底蘊，以及對文字相當敏感的言語感悟力，把文本中看似簡簡單單的，但其實意味深長的一處“空白點”――“成千上萬”，巧妙地發現挖掘了。并將其設計成以上如此妙的“語言訓練點”，引導孩子們通過相應的解讀訓練把這個抽象化的“成千上萬”，細化成學生發散思維下的一個個、一群群特別的人。可以想見，學生文中幻化的人物形象，何嘗不是他自己的心靈替身呢？這分明是學生自己在感動、在自豪、在傾訴??就在這一次次的

傾訴訓練中，學生的自我言語表達力加強了，學生的內部情感也就相應豐富了。而語文的工具性和人文性等特征也就在這樣獨特的語言實踐中得到科學有效地交融。

四、發現文、意之“矛盾”，善用！

文學作品的語言中對于 “矛盾”藝術的運用可以說比較多。艾青的《大堰河，我的保姆》就用了許多字面上看似矛盾的、相反的字、詞來行文組句。“我做了生我的父母家里的新客了”中的“家”與“客”；“我看著母親懷里的不熟識的妹妹”中的“妹妹”與“不熟識”等等，這些表面充滿強烈矛盾的字詞，其實，恰是作者運用“對比藝術”的巧妙之處。揭開這些“對比矛盾點”的表層，流露的是作者極其強烈的復雜情感。如何巧妙運用這些“對比矛盾點”形成訓練點，然后引導學生通過對這些“對比矛盾點”的高度關注，感悟，體驗，深層次的領略其中之意味，力求真正在訓練點中“走個來回”。

如語文特級教師韓軍在教學《大堰河，我的保姆》時，就充分挖掘了詩歌中的若干極富韻味的“對比矛盾點”，形成了富有特色的語言訓練點。他在引領學生感受“我做了生我的父母家里的新客了”一句時，做了以下的教學設計和教學引領，師：這句話里面有兩個名詞性的字，十分矛盾，是哪兩個？

生：“家”與“客”。

師：對于詩人如此的說法你不覺得有什么問題想問嗎？（一石激起千層浪！學生紛紛順著韓老師的問題積極思索，投入地回答。）生：有誰在自己家里像做客的？像做客的地方還叫做家嗎？

生：是呀，詩人那時到底是一種怎樣的心情，怎樣的想法呢？ 生：在家做客，我感到一種辛酸。

生：我覺得作者似乎對自己的這個家很陌生。生：我覺得他似乎挺不想回到這個家的。

生：我倒是感覺，其實他打心里沒有把這個家當成自己的家。

師：從你們的問與答中，我知道你們已經感作者之所感，思作者之所思了。往下看，仍然在這一節里面，還能不能找出類似的矛盾的寫法呢？于是乎，學生們紛紛關注下文中的矛盾點，如句子“我看著母親懷里不熟識的妹妹”中的“不熟識”與“妹妹”；“我呆呆地看著檐頭的‘我’不認得的‘天倫敘樂’的匾”中的“雖認識‘天倫敘樂’”“但是卻沒有感受過‘天倫敘樂’”等一些強烈的對比，在老師有意識的訓練引導下，分析體會那種種表層矛盾下的復雜心情，從而深刻加強了孩子們的情感體驗力。

五、聚焦內、外之“聯系”，活用！

所謂聯系點就是在文本中能夠充分與文本以外的“資源”產生連接的地方。文本內、外聯系點如果找得準，聯得正，往往能使得學生與文本之間形成一個巨大的“感受場”，就會引發學生與文本之間情、理、意、趣的“高端對話”。當然，能與文本連接的，除了其它文本相關內容之外，還可以是其它領域相關的資源，更可以是與學生生活緊密聯系的一些資源。

如《十里長街送總理》的教學中，有一位老師在處理句子：“靈車緩緩地前進，牽動著千萬人的心。許多人在人行道上追著靈車奔跑。人們多么希望車子能停下來，希望時間能停下來！”是這樣做的：老師在“千萬人”、“許多人”、“人們”下面加點。

師：大家聯系加點的詞，再讀讀這段話。想一想，在這些人中，有你認識的人嗎？請聯系學過的課文，讀過的書報，看過的影視，想想，如果有關人物就在送行的隊伍里，他們會想些什么？說些什么？

生：我好像看到《溫暖》中的清潔工人站在人群里。他踮著腳，眼淚一個勁兒地往下流。他不斷地念叨：總理啊，我怎么也忘不了，那個深秋的早晨，您工作了一夜后看到我在打掃街道，跑來跟我握手，連連說辛苦了。握著您那溫暖的手，一股股暖流一下傳遍了我的全身。我永遠也忘不了您那溫暖的一握，然而今天您為什么就這樣離我們而去呢？

生：我好像看到《一個降落傘包》中的小楊梅也在人群里。她一邊擦著眼淚，一邊哭喊著“周爺爺啊，我忘不了您啊。那次在飛機上遇險的時候，您不顧自己的安危，把降落傘讓給了我。您這樣的好爺爺，為什么要離開我們呢？

生：營口地震災區的一位老奶奶也在人群里。她想到了在營口遭受地震災害時，周總理及時趕到災區。想到這些，再看到總理躺在靈車里，她禁不住哭喊著：“總理啊，您醒醒啊，鄉親們想您呢??”

這位老師教學時，就緊扣句子中的關鍵性的詞語，與學生的原有的閱讀積累，與課外的許多關聯性內容進行有效的鏈接。由此創生了許多新的課程資源，豐富、活化了學生說的內容，在悄然中提升學生說的能力。總之，語文是工具性和人文性的統一，而語言是第一性的，精神蘊涵于語言之中。“語言的所有最為纖細的根莖生長在民族精神的力量之中”，“語言是存在的家園”。可以說，抓住了人文。在人類文明的歷史長河里，誰又能夠把語言和精神掰得開？可見，語言的學習是語文教學的頭等大事，是語

文教學的根！離開了語言的感悟、積累和運用，語文教學也就徹底地偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個“例子”，為學生搭建語言訓練的平臺，引導他們在訓練中內化語言，運用語言，從而升華他們的人文內涵。如此，語文教學才是真正回歸了本位！圍繞閱讀訓練抓好課堂教學

發布者:黃應樂發布日期:2011-06-09 12:02:14.0 閱讀教學是語文教學的基本環節，也是語文教學的根本。小學階段，閱讀課占語文總課的百分之七十。閱讀教學能培養學生讀書看報的能力，使之學會閱讀方法，養成認真閱讀的習慣。但從目前農村小學語文課堂教學現狀來看，仍存在較大問題：

1、教師講得多，學生讀的少；

2、有部分學生只是有口無心地念，無目的、缺乏主動性；

3、教師指導欠得力，學生不懂方法；

4、教師布置了閱讀任務，沒能及時檢查。如何解決這些問題呢？不下粗略談談我的一點見解。

一、審題導讀，激起學生閱讀欲望

小學語文教材中的課題大致有兩類：一是關于寫作內容的；二是關于文章中心的。例如《頤和園》、《趵突泉》、《崍米》等都是關于寫作內容的；像《心愿》、《她是我的朋友》等則是關于文章中心的。我在教學不同類型的語文時，主要訓練學習讀題審題能力，抓住審題契機激起學生讀書欲望，引入書中場境。例如《崍米》一文，這個課題較含蓄，但學生讀了課題弄懂題意后，自然會想誰去崍米，為什么崍米，到什么崍米，結果怎樣？這樣學生自己通過自審，就產生迫切想了解的心情，而這一切書中已講得清清楚楚，一讀便會豁然開朗。

二、精心設計，明確學生閱讀目標

學習一篇新課的過程，就是一個認知過程，一般要經歷“感知理解深究”這一認知過程，其中每一環節都必需具有明確的閱讀目標。例如《白楊》一課，我設計了如下閱讀目標：

1、初讀階段目標：了解課文中講什么地方的白楊樹，這些白楊樹有哪些特點？

2、理解階段目標：掌握白楊生長環境、高貴品質，理解爸爸介紹白楊樹的良苦用心。

3、深究階段目標：升華主題，不光是寫了白楊樹，還寫出了白楊樹的高貴品質，這樣寫的好處是什么？另做好優美詞句的摘抄和背誦，增加知識積累。

這產通過明確的目標指引，讓學生知道讀書要解決的問題，就會大大提高學生閱讀的效果。

三、隨機指點，教給學生閱讀方法

課堂教學中不能一味進行灌輸，除了讓學生有足夠的時間讀書外，應更加注意隨機教給學生讀書方法。如初讀課文了解大意，對生字詞要邊讀邊查字典，要邊讀邊劃；理解詞義要聯系上下文邊讀邊思；遇到咬口的句子，應反復讀，邊讀邊想，精讀、品讀課文，要抓住重點，認真體會作者思想感情等等。不管是讀一句，讀一段，還是讀一篇都要注意隨機授法。

四、及時反饋，了解學生閱讀效果

閱讀教學中，還應及時檢查了解學生閱讀效果。如《少年閏土》一文，可采用如下檢查方法：

第一段，可通過個別讀、齊讀、看圖讀、填空等形式，檢查學生是否達到理解人物形象，心中對閏土是否有一種欽佩之情。

第二段，通過默讀、個別讀、檢查學生是否理解“我”和閏土相識的緣由，能否讀出“我”知道閏土要來的喜悅心情。

其它各段可以通過范讀、齊讀、分角色讀等朗讀形式，檢查學生對課文內容的理解情況。在檢查過程中，要善于發現讀得好、理解快的同學，對其進行表揚；更要注意對讀得差的學生應利用“一”帶“幾”的方法，讓好同學去帶動差同學，并給予他們鼓勵和鞭策。這樣，就能使學生在閱讀能力上均衡發展。

總之，在語文課堂教學中，從審題著手，明確閱讀目標，閱讀中授以方法，最后還應及時了解效果。以此循環，讓學生在不知不覺中提高閱讀能力，養成良好的閱讀習慣，對提高課堂教學可收到事半功倍之效。淺談小學語文教學中的閱讀訓練

作者：鳳城街道? 文章來源：萊蕪日報 點擊數： 781 更新時間：2007-7-4 9:00:38

在近幾年的語文閱讀教學中，我努力把學生放在教育教學的“主體”地位，充分讓他們展示其自身的才能，激發他們的學習興趣，變以前的被動學為主動學，呆板學為靈活學，苦學為樂學，有效提高了學生的閱讀興趣。

一、精心設計課前導語，激發學生的閱讀興趣

小學生對什么事物都懷有一種好奇心，有一種不達目的誓不休的求知欲望，我就抓住他們的這種心理，精心設計閱讀課文的導語，積極提高他們的學習興趣。如：我在教學《雨》這篇課文時，我引導學生說：“你們都見過‘雨’，可你們知道下雨時天氣怎樣、風怎樣、雨水是怎樣的、莊稼又是怎樣等這些情景嗎？你們想了解嗎？”同學們個個精神抖擻地回答：“想！”于是我就說：“好，今天我們學習一篇關于寫‘雨’的課文，課文詳細地介紹了這些方面的知識，請你們用自己的能力去閱讀課文，并尋求答案好嗎？”話音剛落，學生就情緒高昂地朗讀起課文來。

二、循序漸進，由淺入深

合理地提出閱讀要求，引導學生閱讀課文。要適合學生的年齡特征和知識水平，過深會挫傷孩子們的學習積極性，過淺容易導致孩子浮躁，因此，我在教學中遵循“循序漸進”的教育方法，一步一個臺階，不同時期提出不同的要求，久而久之，學生都能做到逐句逐段讀懂，直致理解全篇內容。

三、精講多讀，讀出情感。

我在講課文時，盡量做到精講多讀，在整堂教學中，我只引導孩子們理解難懂的重點句、重點段，通俗易懂的句段，則充分讓孩子們反復讀，反復念，讓其讀出情感，念出含義。閱讀課文我則全權放手，讓學生自讀，自疑，自己解決問題，遇到較難的先讓他們互議，我再做適當點撥。這樣以來，學生的學習興趣得到了充分發揮，學習的主觀能動性得到了提高，知識水平和能力也得到了相應的升華，教學任務完成得輕松愉快

小學語文低段的閱讀訓練與培養

記得曾經有位名人說過：“沒有提高學生朗讀能力的課，不是一堂好課！”朗讀的重要性由此可見一斑。的確，古人云：“書讀百遍，其義自現。”語文教學離不開朗讀的訓練與培養，尤其是小學低段的語文教學更是離不開朗讀的訓練與培養！

低段的孩子由于才進學校不久，什么都不懂，什么都不會，一切都是從零開始。在學習語文的過程中必然會出現很多的問題。最常見的要數讀“望天書”和“唱讀”這兩種現象了。這也是小學低段的語文朗讀中的最大難題。經過幾年的教學實踐，我對此有了一點心得體會在此與各位共享。

首先，讀“望天書”主要針對一年級的孩子。由于他們才進學校，一切的習慣都還有待養成，不認識字，但記憶力特好。所以很容易出現合上書背

得滾瓜爛熟，翻開書一字不識的情形，即人們常說的讀“望天書”。針對這個問題，我采取了以下措施：

（１）由于這些孩子不認識字，因此老師的范讀和教讀尤為重要。同時我要求學生要做到耳到、眼到、手到、口到，“四到”。即眼睛看到，耳朵聽到，手指指到，嘴巴讀到，這一點尤為重要。

（２）抽生讀，讓其他孩子評，說說哪里加了字或漏了字，哪里讀錯了字等等，接著再進一步進行小組賽讀，其他組孩子評，比比誰聽得最認真？對認真的孩子進行表揚和獎勵小紅花等，激起孩子們聽的積極性。

（3）“小老師”教讀。

這樣有兩大好處：一來老師可以有時間去巡視，督促孩子們是否做到“四到”，還可以隨時糾正教讀中可能出現的錯誤和問題。二是選“小老師”這個舉動能極大地調動孩子的積極性。在他們眼里，老師是那么神圣，能當上“小老師”對他們來說，既是一種榮譽，更是一種肯定！人人都會為之而努力。

以上措施讓孩子們知道了自己讀的是哪個字、詞、句。既避免了讀“望天書”，又幫助了學生識字，效果非常好。

事實正如我所料，許多孩子回家主動讀書了，主動請父母幫自己預習了，并且人人以能當上“小老師”為榮。整個班級掀起一股朗讀熱潮，形成了良好的學習氛圍。家長會上很多家長向我反映：孩子愛讀書了，還天天纏著父母教呢！

其次，關于“唱讀”現象，從教學中我發現出現這個現象有兩個原因：一是學生不會連詞、斷句、掌握不好語速，語調。二是讀不出句子的語氣和表達不出相應的感情。

對于一年級的孩子，重點是在讓孩子們明白怎么連詞、斷句、掌握好語速，語調。由于他們組詞太少，還不理解詞語意思，這時，老師的范讀和指導起主要作用，而且要在平時的日常教學中常抓不懈，隨著孩子們詞匯量的增加，理解詞語意思的能力的增強，問題就會迎刃而解。其次就是多讀多練，然后讓學生試著評：哪里讀得好？哪里讀得不好？為什么？

到了二年級，訓練和培養學生的語氣和讀出感情則成了重點。對此，我循序漸進的采取了以下措施：

（1）單句訓練。

先讓學生弄清一句話要表達一種什么樣的感情？（通過引導學生理解課文內容使其明白）怎樣讀才能做到？哪些字要重讀？哪些字又要輕讀？這就

得通過學生的自讀與老師的范讀相比較，引導學生自己總結得出結論。然后抽生試讀，其他孩子評：哪里讀得好？哪里讀得不好？為什么？評了再讀。不斷的實踐，總結。

然后再進一步進行多種形式的賽讀：個人賽讀，小組賽讀，男女生賽讀。既能讓所有的孩子參與進來，又能激起學生的積極性。這樣孩子們通過親身實踐完成了從理論到實踐，再從實踐到理論的過渡。確切的感受到該怎樣讀出一句話的語氣和表達出相應的感情。

（2）分角色讀課文。

首先要弄清每個角色的身份、年齡、和特點。然后討論該怎樣讀才能體現出角色的特點。接著抽人試讀，讀了大家評，評了又讀，然后再抽生分角色讀。最后可以按小組分角色讀，這樣能帶動一些弱差生也參與進來，提高課堂效率，在這樣來來往往的過程中學生不斷改進，不斷進步。

（3）演故事。

這是建立在分角色朗讀的基礎上的，既能培養學生的朗讀能力，又培養了表演能力，還能最大限度的激起學生的積極性。在教學《酸的和甜的》一課時，我先讓大家去記記每個角色說的話，想想每個角色的表情、動作，然后分別選了幾組孩子進行表演，請其他孩子當旁白。演了評，評了又演。

孩子們一次比一次演得精彩，逼真，熱烈的掌聲久久在教室回蕩?? 通過演，孩子們仿佛身臨其境，更加深刻的理解了課文內容，認識了其中的每個角色。把自己真正融入了這個童話故事中??

總之，對學生的朗讀訓練與培養，首先要最大限度的激發起學生朗讀的積極性，變“要我讀”為“我要讀”，發揮學生的主動性。其次，要設置生動、形象的教學情境，為學生提供盡可能多的實踐、體驗的機會，讓他們自己去悟，而不是一味的告訴。最后，就是練習，所謂“一天不練口生”嘛，當然是不無道理的。