第一篇：菊花文化在傳統美育中的實踐與探究

《菊花的美文欣賞》研究報告

一、問題的提出

中國源遠流長的養菊，品菊，詠菊和畫菊的人文傳統，培養了國人的雅潔情操，品德修養和民族氣節。中國傳統菊花文化既體現了儒家思想所強調的道德教化的功能性，也具備了道家思想提出的純粹美學的觀賞性。還成為禪宗思想中自由空靈境界的體征。使得菊花精神的“韻味”更加博大精深。并富含意味雋永的審美情趣。而當今，受現代傳媒的影響，在我國青少年群體中有相當一部分人對日韓以及歐美文化表現出相當的熱情和崇拜。從“麥當勞生日會”到“日本卡通漫畫、韓國電視劇”，無疑不呈現出這些未來社會的建設者們在當今對本國文化藝術認同度的降低而對歐美及日韓文化的盲從。這種盲目的崇洋媚外的行為，反映出在文化藝術多元性選擇下青少年的審美方向。同時，我們也清醒地意識到，由于種種原因，相比之下，中國的傳統文化和藝術顯得有些沒落，中國有些傳統的藝術正處在一個逐漸萎縮、消亡的階段。

那么，作為教育工作者，如何通過教育的手段來引導和培養青少年兒童對中國傳統文化藝術的賞識，使這些優秀燦爛的文化藝術有肥沃的泥土從而使其保持活力，有更多的傳承者，這是一個極具現實意義的、迫切需要解決的一個課題。

菊花是我國傳統的十大名花之一。古人將梅、蘭、竹、菊合稱為花中“四君子”，賦予深刻的文化內涵：梅花獨步早春，不染世塵；蘭花清心似水，高雅脫俗；青竹挺拔剛健，有節有氣；菊花凌霜不凋，氣韻高潔。在我們心目中，菊花是吉祥、健康和長壽的象征。菊花不僅供觀賞，布置園林，美化環境，而且用途廣泛，可食、可釀、可飲、可藥，與我們的生活密切相關。菊花有獨特的觀賞價值，人們欣賞她那千姿百態的花朵，姹紫嫣紅的色彩，清雋高雅的香氣，尤其在百花枯萎的秋冬季節，菊花傲霜怒放，她不畏寒霜欺凌的氣節，正是中華民族不屈不撓精神的體現。我國歷代詩人畫家，以菊花為題材吟詩作畫眾多，因而歷代歌頌菊花的大量文學藝術作品和藝菊經驗，給我們留下了許多名譜佳作，并將流傳久遠。

菊花歷來被視為孤標亮節、高雅傲霜的象征，具有謙和、真誠、質樸和傲霜的美德，代表著名士的斯文與友情。菊花不斷的融入文化與生活的內容，從而形成了一種與菊花相關的文化現象和以

菊花為中心的文化體系。我國的傳統文化中，菊花一直被看作成熟又寓意深廣之花。在三千年前的春秋時期就有文字記載：在《爾雅》中記有“鞠，治薔”。屈原在《離騷》中寫有“春蘭兮秋菊，長無絕兮終古”、“朝飲木蘭之墮露兮，夕餐秋菊之落英”；晉陶淵明更有“采菊東籬下，悠然見南山”的千古名句。我國自古有重陽賞菊的風習。菊花有多方面的經濟價值。杭菊是很好的清涼飲料；菊花可入藥，能清熱散風，平肝明目。菊，養肝血，悅顏色，清風腦，陳熱明目，十分益人，被稱“壽客”，它既可當藥用，也可當菜肴、飲料。

菊花是我國人民喜愛的傳統名花。歷代人們愛菊賞菊，留下了豐富的贊菊詩、詞、歌、賦。不僅贊其實用和姿態優美，更喜愛其不畏寒霜的特性。古人愛菊、畫菊、詠菊，借菊抒發自己的思想感情，借物抒情，借物言志，使菊花具有了人們情志的色彩。賦于菊花以崇高的象征意義，使菊花升華到她的文化性，具有一定的思想內容、感情色彩的文化觀念，成為中華民族文化不可分割的一部分。菊花冷傲高潔、早植晚發、傲霜怒放、凌寒不凋，素有“珠蕊丹心耐寒侵，玉骨冰肌傲霜立”的品格，古往今來的文人墨客對菊花更是情有獨鐘。

最早攜菊花入詩的是戰國時期大詩人屈原，他的名篇《離騷》里面就寫到“朝飲木蘭墜露兮，夕餐秋菊之落英”，通過這兩句詩，寄托他那玉潔冰清、超凡脫俗的品質。著名詩人陸游贊吟菊花：“紛紛零落中，見此數枝黃。高情守幽貞，大節凜介剛。”唐太宗李世民在他的《賦得殘菊》詩中還以新穎的構思，對“香濃晚笑，風勁淺殘香，細葉凋輕翠，園花飛碎黃”的即將凋謝之菊，發出了“還將今歲色，復結后年芳”的感慨，既贊揚了殘菊風姿不減，余香猶在的頑強生命力，又對來年復榮充滿了信心。“菊，花之隱逸者也”。菊花還滲透著“隱士”的文化精神。我國的文人，一方面有著“修身齊家治國平天下”的理想，另一方面，又要準備在理想破滅、“道不行”時“乘桴浮于海”，寄情山水，從隱居世外來尋求精神的休憩與解脫，于是，陶淵明的《飲酒》組詩中，表達了了一種“采菊東籬下，悠然見南山”的閑適，為他自己，也為后世與他一樣的失意文人營造了一個精神解脫的世界。東晉田園詩人陶淵明和菊花有不解之緣，他寫了很多詠菊詩，“芳菊開林曜，青松冠巖列；懷此貞秀姿，卓為霜下杰”，“秋菊有佳色，露掇其英，泛此忘憂物，遠我遺世情”。菊花對于陶淵明，是一種人格的化身。詩人將菊花素雅、淡泊的形象與自己不同流俗的志趣十分自然地聯系在一起，以致后人將菊花視為君子之節、逸士之操的象征。歷代詩人里詠菊的不勝枚舉，像李白、杜甫、白居易、元稹、李商隱、劉禹錫、杜牧等等，還有像宋代的王安石，歐陽修、蘇軾這些大家都有詠菊之作；一直到元、明、清，代不乏人。所以，人們把菊花定位為一種不從流俗、不媚世好、卓然獨立的高尚品格。當然，在詠菊詩里邊也有很多根據個人不同的經歷、不同的情操而有所發揮。比如唐代詩人也是農民起義領袖的黃巢，他就賦予菊花一種叛逆抗爭的精神，在其《不第后賦菊》寫道“待到秋來九月八，我花開后百花殺。沖天香陣透長安，滿城盡帶黃金甲。”“颯颯西風滿院栽，蕊寒香冷蝶難來。他年我若為青帝，報與桃花一處開。”好一派叱咤風云，氣吞山河的英雄氣概和改天換地、扭轉乾坤的政治抱負，句句賦菊，又句句言志，菊花的特征與作者的壯志水乳交融。

有些詩人通過詠菊表現一種對于世俗禮教的抗爭精神，如南宋女詞人朱淑貞，她的婚姻不幸，但是她敢于離經叛道，她的詠菊詩寫到“寧可抱香枝頭老，不隨黃葉舞秋風”，表現了對獨立人格的追求。南宋的鄭思肖是愛國詩人和畫家，他寫的詠菊詩：寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中。

正如曹雪芹在《紅樓夢》中寫的那樣，“一從陶令評章后，千古高風說到今”。自從陶淵明對菊花給予特別的關愛之后，歷代文人便對菊花的高風亮節、高尚情操給予更多的關注和贊譽。光在《紅樓夢》一書里，我們可欣賞到10多首吟詠之作。

老一輩無產階級革命家也寫很多詠菊詩，特別是毛澤東，他的《采桑子· 重陽》里有“戰地黃花分外香”，其余詩句都是圍繞著“戰地黃花”也就是菊花來寫的，“人生易老，天難老，歲歲重陽今又重陽”，重陽節最典型的特征是菊花盛開，毛澤東把菊花置于一個戰爭環境，“分外香”三個字凸現了毛澤東的革命樂觀主義精神。“一年一度秋風勁，不似春光，勝似春光。寥廓江天萬里霜”，這個“不似春光，勝似春光”也是詠菊，但它的境界就更高，把菊花和表達革命樂觀主義精神，戰勝一切艱難險阻，一定要爭取到革命勝利的精神緊緊聯系起來。

<<禮記、月令>>篇中有這樣的記載，“季秋之月，鞠（菊）有黃華”。我喜歡菊花，每年我都要養幾盆擺在家里，或金黃，或潔白，花團錦簇，給我的房間增添無數生機。秋風乍起，秋水長天，菊帶著她的古典、素雅、含蓄、美艷、明媚、開朗、清麗、自然、瀟灑，從世界的每個角落向我們一路走來。因為有菊，在這云淡風清的季候里，每一個日子都不再平淡。李清照有詞云：“東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖”。秋菊盛開，香氣四溢，頗有黃巢詩中“沖天香陣透長安，滿城盡帶黃金甲”的氣勢。

菊花千姿百態，風情萬種，但在我心里，她是一位清心淡雅卻又柔韌堅毅的女子，她迎霜傲雪，她卻又色彩斑斕，體態輕盈。她在寒秋帶給人春的享受，落葉飄零，風霜肅殺，菊攜一身淡雅花香悄然綻放，“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花“。菊的凋零也與眾不同，“寧可抱香枝頭老，不隨黃葉舞秋風。”菊的這種卓爾不群，讓人聯想到堅強的品質和精神，更讓人愛之有加，引發了人們的共鳴和感慨。

菊，色、形、香俱備，她“冷艷幽香，深黃淺白，占斷西風里”；她儀態萬方，纖細的，婉約的，婀娜的，嬌羞的，或“玉骨冰肌”。她花型豐富，仿佛優美的舞蹈：或偃或俯，若舞若翔，如歌似笑，搖曳多姿，難以形容。菊如一位隱士，她淡然、超脫，所以陶淵明有“采菊東籬下，悠然見南山”的佳句。菊不畏嚴寒、不萎塵泥，她不僅隱士，更是志士，所以白居易贊嘆“菊花如志士，過時有余香。粲粲滋夕合，英英傲晨霜。”歷史名人是永恒的風景，詠菊詩詞是永恒的風景，是菊花這一自然風景的豐富和延伸，在對應中相映生輝。

菊花以她樸實的色彩、高潔的品性觸動了我們的種種情愫，融入了人們審美的心理，古往今來，便逐漸形成了中華民族特有的“菊花文化”。菊花文化歷史悠久，從屈原的《離騷》中吟誦的“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英”，到今天的《菊花臺》，形成了我們獨特的“菊花情結”。“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花”。菊花，作為一種精神的寄托，作為一種人格的追求，世世代代吸引著我們。

由古至今，文人雅士多詠菊、畫菊，菊花亦有“四君子”之稱。可借鑒的東西多，有一定的探究空間。菊花在物質與精神層面上有多種演繹，以菊花為題材的文化及其藝術有一定的傳承基礎。菊花及其文化現象，是不同社會階層、不同年齡階段、不同地域人士共同喜愛的對象，體現一定的親和力和凝聚力，還是海外鄉親，港澳同胞回鄉觀光、共敘鄉情的熱點話題。

在美術教育及其它學科選材上，菊花五彩繽紛、千姿百態，易“寫”、易“畫”、易“現”、易“取”、易“教”、易“傳”，為學生們提供了廣闊的探究天地和創作表現空間。如小欖鎮組織的全鎮范圍的“菊花長卷繪畫”、“菊花手工制作”、“文藝表演”和部分學校開展的以“菊花”為特色的校園文化、校本文學、地方課程探究等綜合性活動做了大量的前期實踐工作。

二研究方向

通過開展以“菊花”為題材的文化綜合探究，包括菊花歷史、民俗、菊花的品種、菊花的欣賞等。重點構建 我校 的美育教育教學體系。以“菊花”題材為載體，尋求當地民間菊花文化與藝術教育教學結合，以直觀的文學、藝術、科學和勞動等形式向不同年齡的學生進行菊花文化的普及，增進 學生的愛鄉情懷。通過課題研究，進一步整合本地藝術教育資源，培養一批文化藝術意識濃厚、積極探究民間文化藝術教育與教學的教師群體。最后，通過優質的教育教學成果，包括課堂教育教學以及綜合探究實踐、教育與教學案例、論文、藝術作品和校本活動等形式，規劃出版適合本地美育的鄉土教材。

三、研究步驟

分三個階段，主要是在課堂教學、課外綜合探究、校本課程教學等方面展開。

在第一階段 開展以“菊花”為題材的 全校范圍內的綜合探究及課堂教學模式研究，探究建立一種課堂教學模式，從而普及推廣以“菊花”為主的探究活動。第二階段，在第一階段的基礎上，組織一系列的評比活動，進一步改進教學模式，并撰寫出優質課的教學設計、教學案例、綜合探究報告，編寫有關學科和第二課堂輔助教材。特邀一些國家及省市專家點評、小結、評價，通過及時小結、反饋，提出整改意見與后期的工作設想及建議。第三階段，整理收集出版優秀案例、教學設計、教學光盤、論文集和有關學科教學輔助教材；同時，修改完善課題成果，申報成果鑒定。

四、預期成果

通過三個階段的工作，第一，形成一套完整的以“菊花”題材為主的有關學科教學模式，開發出從菊花文化與鄉土教育（美育）相結合的系列輔助教材；第二，以“菊花美育”（暫名）為總名稱的有關學科及第二課堂輔助教材、鄉土教材；第三，出版配套的論文集、案例集和優質課光盤等。最后請各位朋友欣賞絕美的菊花詩詞： 唐·元稹《菊花》

秋絲繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜。不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。

晉·陶淵明《和郭主簿》：

芳菊開林耀，青松冠巖列。懷此貞秀姿，卓為霜下杰。

唐太宗《賦得殘菊》：

階蘭凝暑霜，岸菊照晨光。露濃希曉笑，風勁淺殘香。

細葉抽輕翠，圓花簇嫩黃。還持今歲色，復結后年芳。

唐·杜甫《云安九日》：

寒花開已盡，菊蕊獨盈枝。舊摘人頻異，輕香酒暫隨。

唐·白居易《詠菊》:

一夜新霜著瓦輕，芭蕉新折敗荷傾。耐寒唯有東籬菊，金粟初開曉更清。

唐·吳履壘《菊花》

粲粲黃金裙，亭亭白玉膚。極知時好異，似與歲寒俱。

墮地良不忍，抱技寧自枯。

唐·李商隱《菊花》

暗暗淡淡紫，融融冶冶黃。陶令籬邊色，羅含宅里香。

幾時禁重露，實是怯殘陽。愿泛金鸚鵡，升君白玉堂。

宋·蘇軾《趙昌寒菊》

輕肌弱骨散幽葩，更將金蕊泛流霞。欲知卻老延齡藥，百草摧時始起花。

宋·楊萬里《詠菊》

物性從來各一家，誰貪寒瘦厭年華？ 菊花白擇風霜國，不是春光外菊花。

宋·范成大《重陽后菊花》

寂寞東籬濕露華，依前金屋照泥沙。世情幾女無高韻，只看重陽一日花。

宋·陸游《九月十二日折菊》

黃花芬芬絕世奇，重陽錯把配萸技。開遲愈見凌霜操，堪笑兒童道過時。

宋·梅堯臣《殘菊》

零落黃金蕊，雖枯不改香。深叢隱孤芳，猶得車清觴。

宋·朱淑真《菊花》

土花能白又能紅，晚節猶能愛此工。寧可抱香枝頭老，不隨黃葉舞秋風。

金·元好問《賦十月菊》

秋香舊入騷人賦，晚節今傳好事家。不是西風若留客，衰遲久已退梅花。

明·沈周《菊》

秋滿籬根始見花，卻從冷淡遇繁華。西風門徑含香在，除卻陶家到我家。

明·唐寅《菊花》

故園三徑吐幽叢，一夜玄霜墜碧空。多少天涯未歸客，盡借籬落看秋風。

董必武《賞菊》

名種菊逾百，花開麗且妍。秋容圃外淡，春意眼前旋。

造化功誰與？勤勞智自專。賞心邀客共；歌詠樂延年。

陳毅《秋菊》

秋菊能傲霜，風霜重重惡。本性能耐寒，風霜其奈何！

王如亭〔菊城吟〕

獅龍氣象竟飛天，再度輝煌任自威！淡巷濃街香滿地，案頭九月菊花肥。

楊東彪《野菊花》

褪去浮華和雕飾

天的寬闊和地的無垠

渲染云朵落地的快樂

以太陽的微笑迎接太陽的微笑

飽滿的對話

碰撞出一縷縷寧靜的目光

質樸的對白無需言語

往往是由一朵啟程

被風輕拂或卷動

都一樣跑滿山坳

雨水賦予了純凈的血

纖細的枝

同樣是昂頭的脊梁

詩人叩動生活

舒展曠野

卻遺落了曠野的魂

別樣的精彩

在背離塵囂的地方濕潤

現代（上海）張志真《詠菊華》

任憑白露無情霜，甘愿舍身送秋涼。雖無蜂蝶勤光顧，熏得晚秋處處香。

【紅樓菊花詩】

《紅樓夢》里菊花詩可為一絕，請欣賞紅樓藝苑內的菊花詩

憶菊

悵望西風抱悶思，蓼紅葦白斷腸時。空籬舊圃秋無跡，瘦月清霜夢有知。

念念心隨歸雁遠，寥寥坐聽晚砧癡。誰憐我為黃花病，慰語重陽會有期。

----蘅蕪君

訪菊

閑趁霜晴試一游，酒杯藥盞莫淹留。霜前月下誰家種？檻外籬邊何處秋？

蠟屐遠來情得得，冷吟不盡興悠悠。黃花若解憐詩客，休負今朝拄杖頭。

----怡紅公子

種菊

攜鋤秋圃自移來，畔籬庭前故故栽。昨夜不期經雨活，今朝猶喜帶霜開。

冷吟秋色詩千首，醉酹寒香酒一杯。泉溉泥封勤護惜，好知井徑絕塵埃。

----怡紅公子

對菊

別圃移來貴比金，一絲淺淡一叢深。蕭疏籬畔科頭坐，清冷香中抱膝吟。

數云更無君傲世，看來惟有我知音！秋光荏苒休辜負，相對原宜惜寸陰。

----枕霞舊友

供菊

彈琴酌酒喜堪儔，幾案婷婷點綴幽。隔坐香分三徑露，拋書人對一枝秋。

霜清紙帳來新夢，圃冷斜陽憶舊游。傲世也因同氣味，春風桃李未淹留。

----枕霞舊友

詠菊

無賴詩魔昏曉侵，繞籬欹石自沉音。毫端蘊秀臨霜寫，口角噙香對月吟。

滿紙自憐題素怨，片言誰解訴秋心？ 一從陶令平章后，千古高風說到今。

----瀟湘妃子

畫菊

詩余戲筆不知狂，豈是丹青費較量？聚葉潑成千點墨，攢花染出幾痕霜。

淡濃神會風前影，跳脫秋生腕底香。莫認東籬閑采掇，粘屏聊以慰重陽。

----蘅蕪君

問菊

欲訊秋情眾莫知，喃喃負手叩東籬：孤標傲世偕誰隱？一樣開花為底遲？

圃露庭霜何寂寞？鴻歸蛩病可相思？ 休言舉世無談者，解語何妨話片時。

----瀟湘妃子

簪菊

瓶供籬栽日日忙，折來休認鏡中妝。長安公子因花癖，彭澤先生是酒狂。

短鬢冷沾三徑露，葛巾香染九秋霜。高情不入時人眼，拍手憑他笑路旁。

----蕉下客

菊影

秋光疊疊復重重，潛度偷移三徑中。窗隔疏燈描遠近，籬篩破月鎖玲瓏。

寒芳留照魂應駐，霜印傳神夢也空。珍重暗香休踏碎，憑誰醉眼認朦朧？

----枕霞舊友

菊夢

籬畔秋酣一覺清，和云伴月不分明。登仙非慕莊生蝶，憶舊還尋陶令盟。

睡去依依隨雁斷，驚回故故惱蛩鳴。醒時幽怨同誰訴：衰草寒煙無限情！

---瀟湘妃子

殘菊

露凝霜重漸傾欹，宴賞才過小雪時。蒂有余香金淡泊，枝無全葉翠離披。

半床落月蛩聲病，萬里寒云雁陣遲。明歲秋風知相會，暫時分手莫相思！

----蕉下客

菊花文化材料

菊之史

菊花原產于我國，中國是世界菊花的起源中心。中國栽培菊花具有3000多年的歷史，早在古籍《禮記》中就有“季秋之月，菊有黃花”的記載。漢代就把菊花作為藥用植物栽培，晉魏時期已大量栽培，以后發展為觀賞花卉。

古代賞菊是從菊花的實用價值開始的，中國古書記載：苗可以菜，花可以藥，囊可以枕，釀可以飲。所以高人隱士籬落之間不可一日無此花也。

菊花為多年生宿根草本植物，人們通過人工栽培使菊花從原始的黃色小菊演進為今天這樣五彩繽紛的著名花卉。明末菊花譜記載品種有14種，清朝時增至24個品種，民國時期根據花瓣形狀把菊花分為10大類。

現在菊花已遍布全球，成為全世界人民喜愛的名花，為古今中外花卉的奇觀。

菊之詩 飲酒 陶淵明

結廬在人境，而無車馬喧。問君何能爾，心遠地自偏。愛菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還。此中有真意，欲辯已忘言。菊花 元稹（唐）

秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜。不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。采桑子

重陽 毛澤東

人生易老天難老，歲歲重陽。今又重陽，戰地黃花分外香。一年一度秋風勁，不似春光，勝似春光，寥廓江天萬里霜。菊之軼事

說起菊花，在北京不能不提“潔園”。從30年代到60年代初，北京新街口北大街有一處面積

約6畝的藝菊花園，稱為“潔園”。園中山亭樹花布置典雅。

1951年12月31日，毛澤東主席首次來此賞菊說：“菊展成績很好，花園的規模尚可擴大。”后來政府幫助解決了擴建和雇工問題。為此園主人滿懷感激之情寫詩一首：

萬里長征督九戎，堂堂領袖曠世功。游園雅興看花晚，救世奇勛比岳松。北陸風高歌白雪，東方日出滿天紅。車書混一從今始，遠景昌明想望中。

1955年11月20日，周恩來總理偕夫人鄧穎超前來賞菊，親筆題詞：推陳出新，百花齊放。

朱德委員長1949年至1961年幾乎年年來賞菊。1961年為紀念“潔園”養菊30周年，朱德委員長贈主人秋蘭兩盆，并寫楷書詩幅： 劉老潔園助國光，卅年種菊永留香。精研善養奇葩好，成就啟新世澤長。全力栽培傳后代，不辭辛苦為人忙。京城老少來欣賞，敬贈幽蘭配北堂。

菊之品

菊花千姿百態的花朵、傲霜斗雪不畏嚴寒的性格讓人倍加喜愛。歷代都有賞菊活動，宋代民間花會就有“扎菊”，在一年一度的菊花會上，展示名菊，寫詩頌菊，飲酒賞菊。

三國時期司馬昭重要謀士鐘會贊菊有五種美德：園中高懸，誰天極也；純黃不雜，后土色也；早植晚發，君子德也，冒霜吐穎，象貞質也；杯中體輕，神仙食也。菊花文化長廊之序言 菊之品

菊生華夏，綠盈八方。春沐朝露，夏浴驕陽。

風骨一碧，遠播暗香。不爭百艷，無妒群芳。

朔風凄緊，白露為霜。百花零落，北雁歸忙。惟有秋菊，傲雪迎霜。比輝日月，始露鋒芒。

吾輩從教，志在一方。筆耕杏壇，烈士故鄉。菊品立人，大業無疆。矢志臥薪，當訴衷腸。

頭頂青絲，鬢有微霜。并肩攜手，挽弓臂張。以菊為志，興業為鄉。今可勝昔，天地慨慷。

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第二篇：傳統美育與美育傳統

摘要：文章著重從先秦儒、道的教育思想中提煉，挖掘傳統美育資源，并將其蘊藏著的厚重的人文精髓，作為一種美育傳統移植于現代審美教育的創建，構建現代意義的感性人生教育，強化情感作用與體驗效應的審美教育。

關鍵詞：傳統美育；教育思想；審美教育

美育是把審美的價值轉化為一種教育資源，通過這種資源的開發、利用來達到育人的目的。中國作為一個文明大國，自先秦以來便蘊藏著豐富的審美教育資源，這是傳統美育思想的積淀，也是中國自古便注重審美教育傳統的體現。對傳統豐富的美育資源和一以貫之的審美教育傳統，我們的態度應該是延續――在延續中借鑒，在借鑒中創新。

一、傳統美育的歸納、融合正如先秦文化奠定中國傳統文化的基礎一樣，先秦美育思想奠定中國傳統美育的基礎。因此，本文所說的傳統美育主要側重于先秦諸子百家思想中的審美教育內涵，而其中儒家美育思想和道家美育思想作為兩大支柱，架構起傳統美育的框架，它們閃爍著傳統人文精神的光輝，既是傳統美育思想的體現，又是審美教育傳統的彰顯。

首先就傳統美育的內容而言，中國古人具有極為敏銳的審美眼光和獨到的審美感受力，他們擅長從自然和藝術的形式中挖掘美的因質，追求審美物生活化或通過主體的創造性實現人生各方面的審美化。一方面，他們從藝術形式中尋找審美空間，如儒家的孔子就非常重視“詩教”、“樂教”，認為“詩可以興、可以觀、可以群、可以怨”[1]，聞韶樂能“三月不知肉味”[2]，傳統美育從“詩”、“樂”等藝術形式開始，通過主體的創造性發揮來調和情感，使之成性，進而達到個體生命體驗的完滿，即樂的境界。而對樂的追求不只是詩歌、音樂等藝術形式，同時是通過對這些藝術形式的觀照達到的一種心情愉悅的人生境界，來實現“興于詩，立于禮，成于樂” [3]。另一方面，他們又從自然這個更為廣闊的領域去延伸美與人的關系，通過回歸自然的途徑將世俗的人提升為審美的人。莊子是這一思想的代表性典型，莊子認為宇宙生命就是最高的美，“天地有大美而不言”（《知北游》），人類認識自然更重要的目的是從自然中尋求和發展符合人類天性的自然之美，認識自然，欣賞自然，體會自然之道，感受自然之美，是莊子的審美追求。因此，莊子重“游”的審美狀態，主張通過“逍遙”的感受實現審美的快樂。孔子也認為自然中有無盡的審美資源，“智者樂山，仁者樂水” [4]是對美與人的贊喻，“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸” [5]是對自然美好生活的推崇。孔子和莊子的美育思想都強調從美的形式中提取美的內容，并將其置于人生境界的高度，通過主體的創造性來實現個人生命的審美化。

其次，傳統美育的功能在于通過自然或藝術來給個體心靈賦予一定的理性、秩序、規范，從而引導個體精神存在走向某種恒定不變的理論信仰。從某種程度而言，傳統美育可謂是人格美育。由于先秦思想家們對社會和個人的認同并非一致，儒家偏重社會，強調理想人格的生成，其審美教育“在于把倫理規范內化為個體內在的情感要求，使感性的、個性的、受動的情感轉化為感性與理性、個性與社會，受動與主動相協調的情感，由此實現一種新的人格狀態，即‘溫柔敦厚’、‘文質彬彬’”[6]，這是儒家的審美教育追求。它強調人格的培養，忽略個體的存在價值，將個體情感納入社會性的理性規范之中，走向了倫理化的極端。而道家的審美教育側重于個體，追求自由人格的美育正好彌補了這一缺失，莊子的美學構造了幾乎沒有文化和價值參照，純然關注人的情感，潛在能力和自由創造的審美范示。他否定教育的社會職能，即社會品德的修煉，專注教育在實現人生自由和人生幸福方面的作用，強調人精神世界的凈化和提升。他倡導以審美的態度去關照萬物，體察人生，從而悟到生命的真諦，實現個體生存的自由。

再次從審美教育實現的途徑來看，古人認為美育是一種潛移默化的化育過程，是通過怡情養性的方式，陶冶主體的精神境界，達到人格的完滿。傳統美育提倡用誘導、感化實現主體人格的提升。儒家采用“教化”來“化民成俗”，在陶冶中使帶有強制性的社會倫理變為個體的內在的自覺的心理要求，實現個體與社會的和諧一致。道家則采用具有直覺思維的獨特認知方式“體道”，在實現主體與客體的交融、滲透、契合的過程中使心靈體驗最終獲得超越現實的解放及精神的高度自由。因此，無論是儒家強調的“中和”，從“化”入手，實現道德提升，達到主體內心的調和，還是道家主張“至和”，注重感悟，尋求大化，達到獨與天地精神往來無間，他們都突出了審美主體的作用，是主體通過對美的形式的感悟，借助情感的推動力，滌蕩心靈，完滿人生的過程。

由此，可以看出傳統美育探討的“核心問題不是美為何物，而是審美對人生有何意義，是人的生存如何實現藝術化、審美化，是人如何借助藝術和自然景觀來達到生命的完整和精神的自由”[7]，它將審美的境界與人生境界融而為一，探討人生問題，是一種人格美育。它強調審美主體的創造性參與及情感推動力的作用，而“教化”、“體悟”是行之有效的實現途徑。傳統美育中的這些特色作為一種傳統，在現代社會的審美教育中應得到繼承性、創新，即進行美育要加強感性人生教育，強調情感美育，注重陶冶作用，發揮體驗效應。

二、美育傳統的借鑒、創新

（一）加強感性人生教育

傳統美育的審美人生教育強調主體性“生命”的存在，要求從人性、人格方面進行。這作為美及美存在的本質，首先肯定個體人的存在，突出審美主體的地位。這種地位在傳統美育中的獨特之處在于，不論是強調倫理修養的儒家，還是講求物我同一的道家，其共同理想都是如何使人格高尚完滿，并一致認為這種完滿的境界只有在美中才能充分實現，而形成理想人格就是至美。古人對理想人格培養的美育傳統置于現代的審美教育中仍處于核心地位。雖由于一定時代文化模式的內化影響，理想人格的內涵有所不同，但這種對主體人格的傳揚方式，便是美育的內核所在，只要再融入現時代的人格要求，便形成現代的感性人生教育，即美育的過程就是個體感性生命的成長過程。教育要保持人的感性自發性，觸發生命的活力和原創力，維護人的天性，使人在美的感受中不僅能自我實現，而且能自我創新，人能夠超越自然生命的界限，創造多維的生存空間，來實現豐富的生命價值。現代美育要注重感性能力的培養，尊重學生的創造性，鼓勵學生能動性的發揮，培養直覺、頓悟、靈感等創造性思維能力，激活學生生命活力。

（二）強調情感美育

古代美育極為注重情感問題，并針對人格的培養提出了主養氣的情感論和主教化的怡情論，但傳統情感往往被道德情感或生活情感所統攝，忽略個性情感的存在。對情感的強調無疑是美育的要旨所在，這種情感教育傳統延續到現代便發展為審美情感的培養。審美情感是一種自由情感，追求的是個體精神上的舒暢、愉悅和超脫的快感，是超越道德情感的個性自由。現代美育的目標之一是要促進個性情感生命的成長，而美育過程的動力亦來自個體情感要求的滿足。現代意義上的情感教育，一方面是個性情感的調節與釋放。美育要使“強烈的感情在與美的世界交互的過程中，讓主體缺失而渴望的情感得到彌補和充實，使失衡和壓抑的情感得到宣泄和凈化”[8]，美育活動應提供足夠和適當的手段來實現情感的協調。另一方面是實現情感的創造性表現和升華。情感的創造性表現是人的內在潛能的發揮，強調的是自由而無約束的情感。美育要啟迪生命力勃發的自由，使得個體生命豐富而飽滿。

（三）注重陶冶的作用、發揮體驗效應

傳統美育一方面注重陶冶的作用，認為美育對人的情感是一個陶冶的過程，是在潛移默中實現的，另一方面傳統美育又極強調主體的作用，認為審美不必通過任何外在手段來實現其價值，它以個體的內心體驗直接體現生存的價值。但由于時代的限制，傳統美育常常以“預設”的方式在“陶冶”和“體驗”中完成。時至價值觀念和生活方式多樣化的今天，美育也需要陶冶和體驗，但它是在美的感染下無束縛的陶冶和無拘束的體驗。這一過程中不再有限制、訓示和灌輸，而是勸誘、引導和啟發。美育中的陶冶是對美的自由的體悟，是心靈的啟發和精神的升華，而審美中的體驗是在充分調動主體能動性基礎上，人內在潛能的發掘和自由創造的發揮。陶冶和體驗能使人的認識不斷深化，達到精神對現實的超越。現代美育要注重陶冶的作用，是主客體在交融、滲透、契合中發揮體驗效應，形成具有審美直覺性的特殊的審美認知，達到心靈的凈化，精神的提升。

中國古代悠久的審美教育，體現著厚重的人文精神傳統，這種傳統延續到現在指引著現代審美教育的發展，在感性人生教育，情感教育的倡導下，注重的是對人的綜合素質的培養，注重的是人個性的發展和創新能力的激發。

參考文獻

[1]論語.陽貨諸子集成[m].上海書店，1986.[2]杜衛.美育論[m].北京教育科學出版社，2000.[3]“美走在自由之前――美育本質的一種看法”[j].浙江師大學報，1999，（1）.作者簡介：黃俊（1978-），女，湖北武漢人，南京師范大學泰州學院講師。

第三篇：高中古詩文教學中的美育探究

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高中古詩文教學中的美育探究

作者：劉軍

來源：《語文教學與研究(教研天地)》2012年第08期

在高中語文教學中，美育博得了廣大語文教師的關注，高中古詩文又為語文教師在教學中開展美育活動提供了極其豐富而可靠的文本資源，它是語文課堂進行美育的好媒介。

一.高中古詩文教學中的美育內涵

高中古詩文教學中的美育內涵應包括審美感受力、審美鑒賞力和審美創造力。“審美感受力”就是審美主體對審美客體的感知能力。在高中古詩文教學中，語文教師應積極地、有意識地培養學生的審美感受力。“審美鑒賞力”是指審美主體對審美客體的辨別能力和品評能力。語文教師如能持之以恒地對學生進行語言藝術鑒賞力的培養，學生們的審美鑒賞水平就會“水漲船高”。“審美創造力”主要是指審美主體對語言、文字的審美運用及二度創造所能達到的水準。

感受美、鑒賞美、創造美，標明審美實踐活動的三個不同層次。審美創造是審美實踐活動的最高境界。在高中古詩文教學中，教師要引導學生在寫作文時要有意識地吸納古代文化思想精髓，借鑒運用經典古詩文的藝術手法，力求古為今用，推陳出新，從而創作出一篇篇文質兼美的佳作。

二.高中古詩文教學中的美育方式

高中古詩文教學中的美育方式主要有三種：

1.寓教于樂

古羅馬詩人和美學家賀拉斯在論述文藝的功能時，提出了著名的“寓教于樂”原則。寓教育于娛樂之中，是古今中外的教師們心向往之的快樂教學方式，甚或可以說是一種層次極高的教育境界。筆者認為，語文中的“寓教于樂”實際上就是一種滲透在語文教學中的美育方式。古詩文教學中的美育實施與空洞說教是水火不相容的，它必須通過古詩文中的形象與情感因素來浸染學生。優美典雅的語言，真摯動人的情思，曲折離奇的故事，栩栩如生的人物……均能激發學生強烈的好奇心和求知欲，隨之產生快樂的學習情緒，學生在輕松愉悅的氛圍中接受心靈的洗禮與美育的熏陶。

2.潛移默化

高中古詩文教學中的審美教育，主要不是依靠對古詩文文本的抽象分析實現的，而是通過情感滲透與美感傳遞，讓學生在潛移默化中獲得感悟與啟迪來實現的。

高中古詩文所選篇目均是中國歷代文學作品中的經典傳世之作，這就為我們在教學中對學生進行潛移默化式的審美教育提供了彌足珍貴的文學資源。學生在語文老師有意識的“審美視角”引領下，在誦讀和研習古詩文過程中，耳濡目染，潛移默化，感悟和領略古詩文中所蘊含的語言美、形象美、意境美、情感美、思想美等等。例如，讀白居易的詩，可以欣賞其自然流暢的語言美；讀李商隱的詩，可以欣賞其凄迷朦朧的形象美；讀張若虛的詩，可以欣賞其幽美深邃的意境美；讀李清照的詞，可以欣賞其纏綿悱惻的情感美；讀辛棄疾的詞，可以欣賞其氣壯山河的思想美……

3.創設情境

在高中古詩文課堂教學中，語文教師有時需要根據古詩文的特定內容，創設某種特定情境。“創設情境”在語文美育教學中有著重要的價值與作用，它能使學生在研習和鑒賞古詩文時有如沐春風、如飲甘露之感，全身心沉醉在一種物我兩忘的境界中，從而在不知不覺中接受審美教育。

在古詩文教學中，情境的創設方式是多種多樣的：或以音頻渲染情境，或以視頻顯示情境，或以現場表演再現情境，或以文學語言描繪情境……使學生如聞其聲，如見其人，如臨其境。例如，我們在教讀張若虛的《春江花月夜》時，首先可以用一曲古雅悠揚的古箏名曲《春江花月夜》將學生帶入一種寥廓、寧靜的情境中，接著播放朗誦名家聲情并茂的課文朗誦,條件允許時還可以播放與《春江花月夜》內容相關的視頻。老師在引導學生領略此詩的詩情畫意時，務必因聲求氣，涵詠詩韻，用抑揚頓挫之聲和含蓄雋永之語展現詩中春、江、花、月、夜五種意象構建而成的幽美深邃之境。如是，學生定能從審美的視角去解讀此詩的主題意蘊：詩人通過對春江花月夜的描繪，贊頌自然美景，謳歌男女真情，探究宇宙人生……在一種情、景、理、聲交融的美妙詩境中，讓學生接受一次深入其心的美育熏陶。

三.高中古詩文教學中的美育路徑

1.寓美育于誦讀中

選入高中語文教材中的古詩文都是膾炙人口的名篇佳作，幾乎篇篇具備反復誦讀與吟詠的價值。在反復誦讀中，細致品味古詩文的優美意境和真摯情感，是學生獲得審美教育的有效路徑之一。學生在誦讀與吟詠古詩文時，應聲情并茂，既要充分體現出古詩文所蘊含的節奏美與韻律美，也要將自身相合的人生感悟與情思融入其中，這樣能在更深層面上獲得音樂美與情韻美的真切體驗。

例如，學生在誦讀李白的《將進酒》時，在充分把握其句式長短相間、韻腳疏密轉換的基礎上，要深入領會詩人內在的感情基調是“憤激”：由最初的慷慨悲歌——“君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”，到中途的憤世嫉俗——“斗酒十千恣歡謔”、“主人何為言少錢”，再到最后的曠達開懷——“與爾同銷萬古愁”。我發現，學生們在誦讀與吟詠此詩時，感情的激流隨詩情的發展而跌宕起伏，真可謂“于雄快之中得其深遠宕逸之神”。

古詩文誦讀的靈魂是對其音樂美與情韻美的把握與傳遞。其終極目標是借助審美視角解讀詩意文情，進而獲得美的浸染與熏陶。《詩經》的復沓回還，《離騷》的華美蘊藉，李白的豪邁飄逸，柳永的婉約纏綿……為我們在誦讀時進行審美教育提供了無限的可能性。

2.寓美育于意境領略中

在高中古詩文中，諸多作品為我們描繪出一系列經典意象，營造出一個個優美意境。在解讀和欣賞這些作品時，我們要最大限度地發揮學生的聯想與想象力，再現出作品所描繪的意象和意境，使之如見其景，如臨其境，充分感受和領略蘊含于其中的詩情畫意之美，繼而獲得新奇的審美體驗和高雅的審美享受。

例如王維《山居秋暝》“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。”描繪出動靜結合、幽雅空靈的山水田園風光。學習此詩后，筆者曾布置一次課外語文實踐活動：要求同學們利用節假日到郊區或農村“游山玩水”一次，切身體驗類似此詩中所描繪的意境之美，然后寫一篇游記。不少同學在游記中將郊區或農村的自然風光與王維詩中所描繪的優美意境進行比較，與詩人產生了強烈的情感共鳴與審美認同。

3.寓美育于情思感受中

“感人心者，莫先乎情。”文學作品的重要價值之一，就是對讀者進行情感熏陶與思想啟迪。高中古詩文中那些韻律優美、情感真摯、思想深邃的經典名篇，是教師對學生進行審美情感教育的無可替代的寶貴資源。

李密的《陳情表》是一篇表達對祖母至孝之情的千古名篇。筆者在講授此文時，曾讓一名女生談談自己對文中“烏鳥私情，愿乞終養”的理解。她先講了父母對她的千般疼愛，又談到自己“將身難報父母恩”的深沉感慨。坐下去不一會兒，她又站起來說：“老師，我曾看過?伯俞泣杖?的故事。故事講述伯俞犯錯，母親用手杖打他，他哭了。母親說：?我以前也曾用手杖打你，你從未哭過，今天你卻哭了，這是為什么？?伯俞回答說：?以往兒子犯錯，挨打時感到很疼痛，知道母親很康健，今天母親打我，我感覺不到疼痛，知道母親年老體力不支了，我擔心以后的時間不多了，所以悲傷哭泣。?”這位女生說完后竟失聲哭泣，其他同學也被她的情緒感染，一個個情至深處，淚眼朦朧。筆者立即抓住眼前這絕好的情感美育契機，真誠地說：“希望同學們從今天起對長輩，尤其是對父母，要多有一份體諒，多盡一份孝心，少留一份?子欲養而親不待?的遺憾。”學生們在這深入心靈的情感審美教育中，滌蕩和升華了情感。

總之，美育有著“春風化雨露，潤物細無聲”的功效與魅力，值得語文教師們不懈探究與實踐，在高中古詩文教材中充分挖掘美育內涵，引導學生在內心深處感受美、領悟美、構建美，最終達到讓學生濡養心性、提高學養的育人目標。

參考文獻：

[1]邊濤、吳玉紅.學會審美[M].北京：中國物資出版社，2005.[2]曹利華.語文教學與審美教育[M].北京：華夏出版社，1988.[3]于亞中、魚浦江.中學語文教育學[M].北京：高等教育出版社，1992.[4]和學新.提高課堂教學效率的策略與方法[M].天津：天津教育出版社，2009.[5]普通高中課程標準實驗教科書·語文（選修）中國古代詩歌散文欣賞[M].北京：人民教育出版社，2006.

第四篇：在探究式閱讀教學中實踐對話

在教育改革的今天，改變學生的學習方式，培養學生的自主學習能力，培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力，已成為教育改革的焦點。“在問題中學習，在行動中學習，在合作中學習，”已成為教育改革的主流。通過學習和分析，我有以下幾點認識：首先，開展探究式學習的目的在于改變學生被動接受知識的學習方式，讓學生通過自己的體驗了解知識形成與發展的過程，從而，把教育教學的重心轉移到培養學生的創新精神和實踐能力上來。其次，探究式學習實踐，是引導學生自主地開展學習，獲取知識的過程。探究式學習，有利于保護學生的好奇心，對于培養學生興趣和良好的個性至關重要。現今課堂教學中，師生之間的單向交流還大大高于生生之間的互動交往，影響了教學的實效性，抑制了學生學習能力及個性潛能的發展。

為此，我們將研究的重點放在：研究在教學中通過問題情境的創設，培養學生的問題意識；在高年級閱讀教學中，培養學生發現問題，解決問題的能力；在探究式閱讀教學中實踐對話。

一、研究實踐過程

（一）將“問題”當作課程 通過問題的解決來學習

課堂教學中，要注意了解學生關注和感興趣的問題是什么。在設計教學時，首先應對感興趣的問題進行調查統計和分析，以此作為設計課堂教學探究主題和教學重點的意見；其次，每學期都應留出一些“自由探究實踐”，供學生提出他們自己的問題；第三，日常的課堂設計應根據學生的即時興趣做出及時的調整。

在閱讀教學探究中，我采用課前預習性質疑、解疑——課中深入學習性質疑、解疑——課后回顧延伸性質疑、解疑的三環節教學法，取得了良好的教學效果。

預習課上，教師放手讓學生質疑，然后，引導學生將提出的問題及時進行梳理、歸類，請學生相應做出評價。在教學中，針對學生的質疑，進行不同的處理：和課文有一定關系且內容簡單的，由學生互相解疑；與課文重點內容有直接關系的，就納入教學活動 “重敲猛打”，以此，提高學生的質疑、解疑能力。

例如：《林海》一課的學習中，學生提出的重點問題有以下幾個：（1）課題為什么叫“林海”？（2）課文三次提到“親切與舒服”，每一次都有什么不同？為什么不同？（3）為什么說“興安嶺的確含有興國安邦的作用？”這三個問題的確都問到了點子上。其中，第二個問題，貫穿了全文的始終，這個問題學生解決了，其他兩個問題也會“迎刃而解”。因此，教師

王玲：黃城根小學語文教師。郵編：100034

引導學生把這一問題先“拎”出來，統領全文的學習。

帶著重點問題，抓住重點詞句，在語境中品讀，在多層次的感悟中解決問題。把學生的質疑統一到教學過程中來，就是將教師的主體作用與教師的主導作用有機轉化的過程。例如《林海》一課，在全班合作探究中，學生通過各種形式的讀書，感受三次“親切與舒服”的不同含義；利用課件、錄像，加強學生的直觀感受；最后，學生將自己的理解和感受再次通過有感情地朗讀表達出來。至此，學生質疑中的三個問題，也水到渠成地在全體學生的探究中解決。

在學生學完課文之后，引導學生提出一些可以在課下繼續研究的問題，這是一個高層次的質疑階段。例如《林海》課文的學習即將結束，兩位同學延伸性的質疑又引起學生們的思考：一個學生提出：“老舍先生并不是東北人，他為什么對大興安嶺的林海那么熟悉、那么有感情？”還有學生提出：“我想知道，老舍先生的作品還有哪些？他的作品有哪些風格？”此時，教師相機引導：同學們可以在課下繼續閱讀老舍先生的其他文學作品。在三周后班里召開的“走近作家”的文學欣賞主題班會上，我們師生共同交流。

（二）以探究式學習架設開放而有活力的課堂教學

《語文課程標準》中有這樣一句話“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在語文教學過程中，學生、教師、文本之間在進行一種心靈與思想的溝通，三者都會實現一種新的意義上的建構。教師可能在學生的啟迪下加深了對文章的理解，學生更是在與同學、教師、文本的對話中重新建構起新的認知，而文本自身的意義也在教師、學生的個性化的解讀與思想碰撞中得到一種新的提升。

學生在閱讀文本時是有其復雜的心理活動的，是一種個性化的閱讀行為，對文本有著不同的、個性化的理解是自然的、正常的。當學生的理解與文本的意義發生沖突時，需要的正是對話與交流。

首先，教師要樹立教學民主的思想，創設寬松的對話氛圍。幫助學生建立正確的學習概念，消除學生“怕錯”的障礙。要允許學生回答問題時出錯；鼓勵學生對別人的發言、觀點提出疑問，鼓勵有理有據地挑戰老師、同學、作者的觀點；提倡有創意地閱讀、個性化的閱讀；教師在課堂上多給學生微笑，多提供善意的、積極的有效的幫助。

其次，發揮教師主導作用，創設對話情境。在探索式的課堂上，教師應改變過去那種“以我為中心”的傳承式的角色，成為學生學習的促進者。

1．利用閱讀期待，創設對話情境

對話，既然是一種溝通與交流，我們就必須使學生產生溝通與交流的愿望。特別是當學生通過自學、初讀，對課文內容已經比較了解，在深入學習中，又出現了某些困惑與難點時，教師要創設問題情境，引領學生與教師、與文本、與同伴的對話。

《仙人掌》一課，學生對“落地生根”的理解出現了困惑。于是，老師創設對話情境，使學生在具體的生活情境中，去感悟語言，體味語言文字的魅力，體會作者的情感。

師：同學們，瞧！老師這兒就有一盆仙人掌。（教師從講臺下端出一盆一片“綠色的手掌”頂端又長出兩小片嫩葉的仙人掌）大家知道嗎，它還有一段“傳奇”的經歷呢！

這花原來長得很高。一天夜里刮起了大風，連花帶盆從陽臺上刮下來，花盆摔得粉碎，花也折了，斷成了好幾截。我母親跑到樓下，撿回了其中的一片，把它重又插在了花盆里。沒想到，過了些日子，這片顯得已經干枯的仙人掌上，又先后頂出了兩小片嫩綠的葉片來。

請你們用手摸一摸，有什么感覺？（教師端著花盆，請學生親手摸）

生：新長出的葉片嫩嫩的,像嬰兒一樣。葉片軟軟的，上面還沒長出刺呢！

生：葉片綠得可愛，給人生機勃勃的感覺。

師：同學們，此時，你們有什么感受嗎？

生：我感受到了仙人掌頑強的生命力。

生：仙人掌對于生活環境從來就不講究，它一扎下了根，就繁榮生長。

生：老師，我體會到了什么叫做“落地生根”！

師：是呀！同學們，面對著眼前的這盆仙人掌，我的心中多了幾分感動。這片折斷了的仙人掌，又培育出了青春煥發的新的生命。它堅韌的性格、頑強的精神，怎不讓人心生敬佩呢！

此時，教師請學生有感情地朗讀這一部分，學生個人讀、男女生對讀，讀得非常激情、非常投入，由衷地表達了對仙人掌的贊美和敬佩之情。

教學實踐證明，當學生感到課堂是一個各抒己見的場所，成為一個探索問題的場所，成為一個人與人思想交流、心靈碰撞的場所，成為一個互相啟發、取長補短的場所，學生才能消除學習中的畏懼、愛面子等心理障礙，真正在課堂上敞開心扉，表達出個性化的感受。

2．活用教材，珍視學生的獨特體驗和理解

李正濤先生在《傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽》一文中寫道：教育的過程是教育者與受教育著相互傾聽與應答的過程。作為一個真正的傾聽著的教師，必定是這樣的：他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。這樣的傾聽由于植根于生命的大地，根深蒂固，順風搖擺，時而靜默沉寂，但又潛藏著生命的活力。它的全部目的無非在于：為了在空中綻放花朵，凝結果實。

探究式課堂教學中，教師既要激發學生體驗文本，又要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，使課堂教學涌動生命的力量。

《梅花魂》一課的課題教學研究中，教師將師生對話的情感功能充分彰顯：

師：“回國的那一天，淚眼朦朧的外公遞給我一塊繡著血色梅花的手絹。”同學們，讀到這里，你們又有了什么問題？又有了哪些更深的感受嗎?

生：這只是一塊普通的手絹嗎？為什么不說“紅色”而說“血色”？

生：我讀懂了，這血色的梅花代表的是老人的那顆心。

生：這血色的梅花也是外祖父眷戀祖國的深情。

師：此時，離別的船就要開了,望著大洋彼岸的祖國，老人的心中翻動著感情的波瀾，他有多少話想說呀！請同學們拿起筆，把老人心中的話寫下來吧！（學生寫下心聲。）

生：“祖國啊，幾十年的別離，幾十年的相思，千言萬語，這一切都化作我的心，伴著我的魂，回到我魂牽夢繞的祖國去吧！”

生：“鶯兒，你現在還小，長大后的某一天，你一定會明白，它代表的是一個身在異鄉，有家不能歸的老人的心啊！再見了，鶯兒，你要做一個堂堂正正的中國人。這也不負當年我教你的做人之理呀！”

我們常說，閱讀應該有四個境界：閱讀出興趣與感情，閱讀出意義與啟示，閱讀出品格，閱讀出人生。在這種師生之間、生生之間的動情的對話中，學生已經進入了閱讀的較高層次的境界。

二、效果與分析

通過一年多的實踐，我有以下幾點收獲：

首先，問題解決的過程就是教學的過程。在高年級閱讀教學中，緊緊抓住“課前預習性質疑、解疑——課中深入學習性質疑、解疑——課后回顧延伸性質疑、解疑”的三個環節，并把它作為教學過程的三個有機的步驟展開教學，不僅使教學的重點得以突出，而且學生學習的積極性空前高漲。教學實踐中重視了學生問題意識的培養，發展了學生的探究精神，有效地提高了學生在閱讀中解決問題的能力。

其次，探究式的學習過程，是學生自主建構的過程。如今，學生對許多問題已經形成了自己初步的看法，只有在教師引導下通過進一步的探究，他們才能親身發現自己已有經驗的不完善、不準確的地方，重新構建起更為科學的新認識。

第三，閱讀教學中，對話是一種教師、學生、文本之間多維的、平等的、互動式的交流形式，它使閱讀教學充滿活力。它改變了過去那種枯燥、單一、分析式的閱讀教學模式，使學生對語文學習產生了積極而濃厚的興趣。

結論：通過開展探究式的學習，教師的教學方式得以轉變，更促進了學生學習方式的轉變。當我們的探究式教學中教學真正實現了教師、學生、文本的對話時，課堂教學一定會成為師生一次生動的人生經歷。

第五篇：在美育中滲透德育[模版]

在美育中滲透德育

美育和德育是學校教育中不可缺少的重要部分，對加強學校和全社會精神文明建設都具有重要作用。在《面向21世紀教育振興行動計劃》之中美育得到全面的闡述：美育不僅能培養學生高尚的審美情操，還能激發學生的學習活動，促進智力的開發，培養創造能力。美育不僅是培養學生正確的審美觀和感受美、鑒賞美，表現美、創造美的能力教育，而且在全面發展人的性格方面具有重要的作用，可以幫助學生樹立美的理想，發展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。德育是通過說服、教育、管理、影響等多種方式去把學生塑造成為道德高尚，至少是要符合社會道德要求的人。因此不難看出美育同德育有異曲同工之用。所以筆者認為在美育中可以滲透德育。

審美教育是通過形象的美來教育學生，影響學生，這一特點正好與小學生以形象思維為主的特征不謀而合，美育不帶有一般教育所具有的強制性，是通過引導學生在對美的形象的感受、認知、鑒賞和創造中，不知不覺、潛移默化地受到美的熏陶，引起情感的激蕩，使人心甘情愿地甚至不知不覺地培養出高尚的情操。根據美育的這些特點，筆者認為可以從以下幾方面在美育中滲透德育。

首先，充分利用人皆愛美的心理，引導學生感知美、認識美。美是人類永恒的話題。自從有人類以來，人們就有了對美的追求。學生染發，佩戴耳環、項鏈，穿超短裙，學成年人吸煙等非常“時尚”而學校又不允許的行為，教師往往會三令五申的禁止，但效果不佳，甚至你是越禁止，學生越要去做，因為他們已經認定那就是美。這時教師應該引導學生認識真正的美，找一些心靈美的人物形象讓學生認識，或文學作品，或影視作品，讓學生懂得心靈之美才是真正的美、永恒的美。再如，有的學生喜歡打架斗毆，且屢禁不止，不是因為這些學生會從打架斗毆中得到什么益處或快樂，主要原因恐怕是他們覺得敢于打架斗毆是一種英勇無畏的表現，或讓人注意他，或是受一些影視作品中打斗場面的影響，覺得舞槍弄棒是美，飛檐走壁是美。教師可在批評之后，問學生：你覺得電視電影中誰是真正的英雄？為什么你認為他是一個英雄？幫助學生弄清英勇、英雄的本質。這恐怕比找家長、寫保證書、背守則的效果要好。

其次，充分利用各學科中美的形象，引導學生鑒賞美。特別是語文學科中美的對象，對學生進行審美教育的同時滲入德育教育。文中有優美的自然風光、手工藝作品。優美的對象以清麗、柔媚、嬌小、幽靜、輕盈的特點讓讀者感到和諧、平靜、松弛、舒暢，從而產生愉快美好的審美心理。如：富有詩情畫意的三亞落日，陳荒煤筆下玉琢冰雕、柔韌又具彈性的玉蘭花，活潑機靈的小燕子，濃妝淡抹的杭州西湖??這些形象美，無一不可愛至極，令我們心醉神往。有壯麗的山河、建筑，這些景物給我們留下強烈的壯美感受。如：像千萬頭暴怒的獅子、發出雷鳴般轟響的冬天煙臺的海，雷霆萬均的錢塘潮，怒濤狂嘯的黃河，氣勢恢宏的秦兵馬俑，雄偉壯觀的萬里長城??這些形象以其巨大、急疾、剛強的特點，引起讀者舒暢、豪情萬丈的審美愉快，讓人感受于人類的偉大，大自然的神工鬼斧，激發讀者創造的欲望和對祖國大好河山的熱愛之情。有崇高的人物，我們很難忘記《大江保衛戰》中面對肆虐的洪水，沒有退縮、勇于抗爭的人民子弟兵，手托炸藥包、昂首挺胸視死如歸的董存瑞，“烈火焚身若等閑”的邱少云，輪椅上的霍金，身殘志堅的張海迪、海倫·凱勒，艾茲病小斗士，舍生忘死的白衣天使葉欣??這一個個或為正義事業勇于獻身的形象，或不屈不撓地同貧窮、病魔、困難作頑強抗爭的人物，讓我們的心靈受到強烈的震憾，他們可歌可泣的事跡一

次又一次地使我們熱淚盈眶，他們崇高的靈魂讓我們渾身充滿無窮的力量，激起了我們克服困難的勇氣，學會關愛他人，增強自信心，努力地去創造光輝燦爛的人生。在對學生進行審美教育的同時，德育教育也在“隨風潛入夜，潤物細無聲”地進行。

第三，創設情景，讓學生創造美。教師要為學生搭建創造美的平臺，啟發誘導學生創造美。當學生心中有美，在教師的啟發下，會有表達美、贊揚美、創造美的沖動。這時，教師即可誘導學生用相機、色彩、文字、聲音等媒質去表達心中最美的東西。學生有了審美認識和審美情感之后，會用實際行動去助人，或俯下身子撿起一團廢紙，或主動去把垃圾倒了，或伸手扶起傾斜的花草樹木，或將不慎撣落的雛燕放入窩中??其人格將放射出燦爛的光芒，將道德情感轉化為道德行為。

總之，在培養學生對美的感受，對美的認識，對美的鑒賞，對美的創造活動的同時，也對學生滲入了德育教育，讓學生心甘情愿地做一名符合社會主義道德要求的人，這難道不是每一個教育者所期待的結果嗎？