第一篇：談初中語文辯論式教學

談初中語文辯論式教學

初中語文教學需要改革，需要注入課堂活力，辯論式教學能有效地提高初中語文教學效率。本文主要就辯論式教學的特點、分類、實施和意義等方面進行闡述，旨在通過辯論式教學的研究，讓初中語文課堂煥發(fā)生機。

一、辯論式教學的特點

所謂辯論式教學是指教學過程中，以學生為主體，以反向思維和發(fā)散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題辯駁問難，各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識的一種教學方式。辯論式教學具有以下特點：

1.以問題為紐帶

首先，教師對于一些有爭議的問題設置辯論，引發(fā)學生思考。其次，學生從問題辯論中獲取知識。例如八年級課文《我的叔叔于勒》，學生們對菲利普夫婦的看法有所不同，教師就可以設置一個辯題：“菲利普夫婦的行為是十惡不赦的，還是情有可原的？”學生們針對這一辯題開展辯論，在辯論的過程中，學生們越發(fā)清晰地意識到，是一種金錢至上的社會觀念導致菲利普成為淡漠親情的自私小人，他們的行為情有可原，但是我們還是要鄙視這種行為。以問題為紐帶，可以解決課文的疑難問題，并且串聯(lián)起整篇文章的前因后果，使學生的思考更全面，更深入。語文教材給辯論式教學提供了豐富的辯論題材，為辯論式教學創(chuàng)造了得天獨厚的條件。

2.以學生為主體

辯論式教學過程是學生積極主動展開智力活動的過程。學生在課前主動查找資料，在課中主動參與辯論，在辯論中培養(yǎng)了思考、分析、判斷和表達等能力。辯論式教學不僅旨在獲得正確的答案和結論，更重要的是提供給學生一種自我探索、自我思考、自我創(chuàng)造、自我表現(xiàn)的實際機會，使學生能進行學習的自我體驗。這種學習上的自我體驗是極其寶貴的，它能使學生意識到自我力量的存在，從而有效增強學生的自我意識并提高學生自我教育的能力。

3.以和諧關系為基礎

辯論式教學把學生看成是認識活動的主體，要求師生雙方在教學中相互尊重、相互信任、相互配合、相互促進，以形成親切、民主、融洽、和諧的教學氣氛，使學生輕松愉快地參與到課堂活動中。教學民主直接、深刻地反映了辯論式教學的精神實質(zhì)，它是師生有效地相互作用，創(chuàng)造性地完成教學任務并實現(xiàn)“教學相長”的重要保證。沒有民主，師生之間缺乏真誠的交流與合作，也就談不上辯論式教學了。

4.以激發(fā)興趣為宗旨

辯論式教學通過問題的爭辯，造成知識的沖突，使學生產(chǎn)生強烈的求知欲、表現(xiàn)欲，做到像蘇霍姆林斯基所說的那樣：“學生帶著一種高漲的激勵的情緒從事學習和思考。對面前展開的真理感到驚奇和震驚；在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創(chuàng)造的樂觀，為人的智慧和意志的偉大感到驕傲。”事實上，辯論式教學之所以能發(fā)揮高度有效的作用，根本原因就在于它觸及了學生的情緒和意志以及學生的精神需要，使學生能深刻地體驗到驚奇、歡樂、自豪、贊嘆……

二、辯論式教學的分類

辯論式教學可分為兩類，一類是全課辯論，一類是局部問題辯論。

1.所謂全課辯論，指的是整堂課就是一場辯論賽，所有學生分為兩隊，在教室里相對而坐，全體學生參與辯論，教師充當主持人的角色。比如，在教學七年級下冊《馬》這篇文章時，可以設置辯題：“你認為家馬好，還是野馬好？”讓學生先回去預習準備，寫下自己支持正方觀點或反方觀點的論據(jù)。在課堂上，教師把學生分成兩大組，學生派代表抽簽決定正反方，然后開展辯論，教師主持辯論賽，最后進行總結。在辯論過程中，學生會結合課文和自己的生活經(jīng)驗以及課外知識，分析家馬的優(yōu)點或者是野馬的優(yōu)點，在分析辯論的過程中，學生掌握了課文所介紹的知識，同時也鍛煉了語言表達的能力。

2.所謂的局部問題辯論，指的是在課堂探討階段，教師提出有爭辯性的問題，讓學生在探討辯論中，更深刻地理解文章內(nèi)涵和主題。辯論的時間是10-20分鐘左右。比如，在教學九年級下冊的《莊子故事兩則》時，在學生朗讀文章并初步理解文意之后，教師提問：莊子認為人能感受到魚的快樂，惠子認為人不能感受到魚的快樂，你贊成哪種觀點呢？支持莊子觀點的學生可以坐教室左邊，支持惠子觀點的學生坐教室右邊，開展辯論。通過十分鐘左右的辯論，學生可以更深刻地了解莊子與惠子思想觀點的不同，性格的不同，從而更好地理解文章所表現(xiàn)的思想內(nèi)涵。

三、辯論式教學的實施

1.選擇恰當?shù)霓q題

在語文教學中，辯論題的確定，影響著“辯論式”教學的開展。那么我們應該依據(jù)什么來確定辯論題呢？一般來說，我們可以依據(jù)中學語文新大綱、語文教材的內(nèi)容，并結合學生的年齡特點和學生的學習需要來確定辯論題。在確定辯論題的過程中，我們著重要注意以下幾個方面：

（1）辯題要能激發(fā)學生思維的活躍性

教師選擇的辯題，必須是讓學生有不同見解的問題。好奇之心，人皆有之。同樣一個問題，老是“舊調(diào)重彈”，將會令學生感到枯燥乏味，如果變換一下角度，使之新穎奇特，那么學生就會興趣盎然。要提高積極性，使學生思維活躍起來，辯題的設計就要注意趣味性。

例如，教學九年級上冊綜合性學習“好讀書，讀好書”一課時，教師提出這樣一個辯題：紙質(zhì)閱讀好，還是電子閱讀好？這個問題結合了現(xiàn)代社會的實際情況，有很大的爭議，學生也非常感興趣，各抒己見，辯論非常激烈。有的學生說：“撫摸著書本，聞著淡淡的墨香，是一種愜意的享受，這是電子書所不具備的。”有的學生說：“電子書可以節(jié)省紙張，更環(huán)保。”有的學生說：“紙質(zhì)的書本不受時間、空間、電力條件的限制，更方便，而且比起電子閱讀更利于保護眼睛。”有的同學說：“電子書容量更廣，讓人閱讀面廣，并且省錢。”一個有趣的辯題顯然可以激發(fā)學生思維的活躍性，調(diào)動學生積極參與課堂辯論。

（2）辯題要能培養(yǎng)學生思維的廣闊性

所謂思維的廣闊性，就是思考問題時想得寬，想得遠。這里有兩個要素，一個是思路通暢，一個是思維面廣。為了培養(yǎng)學生思維的廣闊性，教師設置辯題時，要讓學生的思維對課文的覆蓋面越廣越好。因為，對課文的覆蓋面越大，思考問題的范圍越寬廣。這樣的辯題不僅能夠有效地訓練學生思維的廣闊性，而且有利于提高教學效率，濃縮教學內(nèi)容，用較少的教學時間獲得較好的教學效果。

例如，《曹劌論戰(zhàn)》一文的教學，當教師指導學生朗讀，初步了解文意之后，提出辯題：魯莊公是一個聰明賢能的君王，還是一個昏庸無能的君王？聽到這樣的辯題，學生積極思考并踴躍發(fā)言，開展辯論，有的人認為他任人唯賢，禮賢下士，是一個明君；有的人認為他把希望寄托于近臣及神靈，他在戰(zhàn)爭勝利后還不知道勝利的原因，是一個昏君。也有同學總結說他在軍事方面無能，但是他善用將才，這就是明君。一個辯題，讓學生思考的范圍覆蓋了整篇課文的內(nèi)容，讓學生的思維更廣闊，從而更全面地理解了課文。

（3）辯題要能培養(yǎng)學生思維的深刻性

深刻的思維是指通過事物的表面現(xiàn)象認識事物的本質(zhì)及事物間的本質(zhì)聯(lián)系。只有這樣去認識事物，才可以說是真正地認識了該事物。培養(yǎng)學生思維的深刻性，其關鍵是教師采取措施，使學生的思維由表及里，步步深入。這就要求教師所設計的辯題，具有使思維向深層發(fā)展的導向性。

例如，《故鄉(xiāng)》一文的教學，當教師指導學生讀懂了全文之后，提出了這樣一個辯題：閏土能通過自己的努力來改變命運嗎？有的學生回答：“能，他可以去參加革命，來改變命運。”有的學生回答：“他可以少生幾個孩子，可以讓孩子上學，改變命運。”有的學生回答：“不能，在那樣的舊社會，作為農(nóng)民的閏土根本就沒有革命的意識，他的努力只不過是拼命地干活罷了。”通過辯論，學生更深刻地了解到閏土是舊社會農(nóng)民的代表，魯迅塑造這樣一個人物是對舊社會麻木的農(nóng)民的一種哀嘆。所以，教師選擇辯題時要選擇能揭示文章主題的關鍵辯題，以此促進學生思考，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

2.把握辯論的時機

怎樣設計一堂課的辯論發(fā)生點，使所設之辯題合理、適當、有意義，起到激發(fā)學生積極思維，培養(yǎng)學生能力的作用呢？教師要注意把握設置辯論環(huán)節(jié)的時機：

（1）在力點處辯論

所謂力點，就是課文的節(jié)骨眼，是文章反映人、物、事的關鍵筆墨，也是作者著筆的高潮和教者教學的高潮。辯題設計能否準確選擇力點，關系到教材重點、難點的把握。可以說，抓住了力點，就是整體把握了教材，抓住力點，深究不放，有利于學生理解教材內(nèi)容，領會課文蘊含。

《湖心亭看雪》一文著力點是“余”與金陵人相遇，那么抓住這個力點，設計這樣一個辯題：“余”看到金陵人是喜悅，還是傷感的？有的學生回答：“是喜悅的，他為遇到知音而喜悅。”有的學生說：“他是傷感的，他一聽到金陵人，想到亡國之都，會特別傷心。”有的學生說：“他強飲三大杯而別，不是高興地喝酒，而且也沒有留下來暢談，可見他內(nèi)心并沒有把對方當作知己，也并不喜悅。”在課文力點處辯論，學生們更深刻地理解了張岱作為明代遺民的故國之思，了解張岱的清高孤傲，從而更好地領會了文章的內(nèi)涵。

（2）在疑點處辯論

所謂疑點，指的是學生閱讀課文之后，表面上理解了，但深究下去將可能產(chǎn)生疑問和歧義。“學起于思，思源于疑”，在疑點處辯論，有利于學生更好地理解課文的重點和難點。

如《愚公移山》一文，可抓住疑點設置辯題：愚公一家移山是愚蠢的，還是聰明的？有的學生回答：“他是愚蠢的，浪費時間，他可以搬家更方便。”有的學生回答：“他是聰明的，他在為子孫后代考慮。”有的學生回答：“他的行為感動了天帝，他最終成功了，他是聰明的。”有的學生說：“作者編寫這個故事是要贊揚愚公堅持不懈的精神，所以運用了夸張的手法。愚公并不愚蠢，他是聰明地相信一家人堅持不懈，團結合作，必定能創(chuàng)造奇跡。”通過辯論，學生順暢地解決了課文的疑難點，領會了文章的主題。

（3）在深化處辯論

孔子說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”學生“憤”、“悱”之際，即在學生獨立思考的基礎上，在學生心求通而未得，口欲言而不能之際，我們引發(fā)辯論，往往是最佳時機。

例如，《記承天寺夜游》一文的教學，在朗讀課文，初步理解文意之后，學生對于蘇軾的心境很難理解，在學生求通而未得之際，教師設置這樣的辯題：蘇軾和張懷民一起賞月，內(nèi)心是憂愁的，還是豁達的？有的學生回答：“他內(nèi)心是憂愁的，因為他和張懷民都被貶官，成了‘閑人’，所以有一種懷才不遇的憂愁傷感。”有的學生回答說：“他內(nèi)心是豁達的，他描述的月下之景如此美麗，可見他能靜心賞月，內(nèi)心是愉悅的。”有的同學說：“他寫‘但少閑人如吾兩人者爾’是為自己有閑時，有閑趣賞月而平靜喜悅，他或許有過傷感，但轉念一想，就豁然開朗了，所以他內(nèi)心是豁達的。”在課文理解深化之時，通過辯論，學生思維碰撞，把原先思慮的問題拋出來探討，在探討的過程中，學生更深刻地理解了文章所蘊含的思想情感。這樣的辯論不僅深化了對課文的理解，還滿足了學生的學習欲望，使學生真正得到了發(fā)展。

四、辯論式教學的功能意義

1.在“辯論式”學習中，落實了讀的訓練

在課堂上，當學生就課文中的問題進行辯論時，需要從課文中尋找論點，這就促使學生要對課文進行研讀。在初步感知課文的基礎上，進行“精讀”，在讀中揣摩、探究，尋找答案，提煉出自己所需的論點，最后再把找到的論點與同學們一起交流，這樣就使“讀”在辯論式學習中，得到了落實。

2.在“辯論式”學習中，鍛煉了口語交際能力

在“辯論式”學習中，辯論的主要武器就是語言，辯論雙方要通過自己的語言表達出自己的觀點，要通過語言說服對方。當然，辯論雙方要更好地說服別人，還必須認真傾聽對方的論述，因而辯論式學習還創(chuàng)設了一種有效的口語交際的情境，有助于提高學生的口語交際能力。

3.在“辯論式”學習中，課內(nèi)外閱讀得到了有機的結合學生為了在辯論中更好地闡述自己的觀點，他們會通過各種方式、渠道查閱大量的資料。在學習《楊修之死》一課時，教師設置辯題：楊修之死過在自己，還是罪在曹操？學生們在辯論時，引用了很多《三國演義》中的故事，分析了曹操這個人物的性格，來論證自己的觀點。通過這場辯論，全班掀起了“讀三國熱”。這就使我們的課文的確成了一個“例子”，這個“例子”誘發(fā)了學生的讀書熱潮，拓展了學生學習的內(nèi)容，使課內(nèi)外閱讀得到了有機結合。

4.在“辯論式”學習中，發(fā)展了學生的個性

在“辯論式”學習中，學生的個性得到了很好的發(fā)展。因為論題大都具有挑戰(zhàn)性，所以這就大大激發(fā)了學生的興趣；在辯論中，學生敢于發(fā)表自己的見解，敢于對他人的見解進行評價和補充，這有助于培養(yǎng)學生的批判性思維，有利于提高學生敏感的捕捉力，增強學生的自信心；在辯論中，學生們有時對對方所執(zhí)的觀點，要合力進行駁斥，所以在辯論中增強了學生的合作精神。

（責任編輯 韋淑紅）

第二篇：地理課中辯論式教學談

地理課中辯論式教學談

石洪春

喻臘梅

一、地理課堂如何開展辯論式教學

1.辯題選擇原則

辯題是辯論活動中所使用的題目，是一堂辯論課中最重要的元素，所有的辯論都由此而生。一堂辯論課的精彩與否，很大程度取決于辯題。辯題選擇時應遵循以下原則。

（1）教育性。辯題要切合教學內(nèi)容，根據(jù)教學重點、難點及社會現(xiàn)實問題設計辯題，體現(xiàn)辯論的教育意義。

（2）可辯性。辯題要有一定可辯性，既有共識點又有爭論點，才能引起學生深入思考和思維拓展。

（3）公平性。辯題在理論、事實和邏輯等方面沒有傾向性，這樣對正反方學生才公正、公平。

（4）適宜性。辯題要符合學生的年齡、知識結構和認知水平，要能引起學生的思想共鳴和探究意識。辯題還應簡單明了，辯題不宜過大，課堂辯論畢竟不同于一般辯論，要求在一節(jié)課的范圍內(nèi)進行。

（5）趣味性。辯題要有新意，具有趣味性、時代性、熱點性等特點，這樣才能辯之有趣，辯之有理，以充分調(diào)動學生學習的積極性和參與性。

2.教師指導原則

（1）辯論環(huán)節(jié)與課堂教學結合。辯論應服務于教學，它是促成教學目標完美實現(xiàn)的一種手段、方式。課堂中的辯論應針對具體的教學內(nèi)容及教材中重難點進行，教師根據(jù)教學需要安排發(fā)現(xiàn)式辯論、深入探討式辯論或綜合運用式辯論等不同類型，并適時地根據(jù)學生在辯論中出現(xiàn)的問題進行指導，真正發(fā)揮辯論對教學的輔助作用。

（2）適時指導與耐心觀望融合。辯論中有兩種態(tài)度都不可取。一種是“過度指導”，即教師干涉過多，帶有傾向性，左右著學生的思維。另一種傾向是“隔岸觀火”，針對學生粗雜而單調(diào)的討論或辯論，教師不介入、不引導、不指正，這些都達不到辯論學習的最佳效果。當學生處于知識混淆、思維束縛時，教師應及時糾正或引導；當學生在討論、傾聽中提煉出自己思路時，教師需要耐心觀望，做到“指導”與“觀望”有機融合。

（3）個別教育與集體教育兼顧。教學要面對全體學生，使每個學生在教學中都能有所收獲，使個別教育與集體教育兼顧。本著人人參與的原則，教師應盡量使每一次辯論參與人員最大化，爭取每人都有一定的嘗試機會、鍛煉機會。

二、辯論式教學的課堂實踐

（1）時間。一學期安排2～3次辯論學習即可，一般15～30分鐘，如果時間允許也可整節(jié)課安排辯論賽。前提是必須按要求完成本節(jié)或本章的教學任務，為給辯論賽留出充足時間，一些教材內(nèi)容可簡化，以節(jié)省時間。

（2）分組。可將全班分成正反兩方，每方四小組討論，全班共八小組，每組6～8人。每個小組應由能力不同、性格各異的學生組成，以促進小組內(nèi)部的有效合作。各組再分配立論、辯論、結論的任務，安排一辯、二辯、結辯的角色。各組發(fā)言情況根據(jù)課堂時間靈活處理。

（3）準備。提前1～2周將辯題和分組情況公布，讓學生針對自己承辯的內(nèi)容查找資料，做好辯論的心理準備和知識準備。

（4）評價。在辯論開始前，教師要提醒學生以“對事不對人”的態(tài)度去參與整個辯論過程，避免個人的情緒化表現(xiàn)。教師在辯論結束后對正反兩方辯論組應做客觀評估，評價應以激勵、表揚為主。從學生的情感、態(tài)度和智力水平等方面尋找其閃光點，使小組成員感到榮辱與共，從而在小組學習過程中各盡其才，取長補短。

（5）實踐。實施過程為：分組討論→各組代表發(fā)言→正反方代表陳述→自由辯論→總結。實施過程可靈活處理，如有停頓、冷場現(xiàn)象，教師可把問題拋給觀眾學生回答；如果時間不夠，或過于激烈，教師可將問題延伸到課外，交由學生繼續(xù)思考和深入探討。以西北師大附中高一某班的一堂辯論課為例探究其實施過程。

新教材人教版高一必修2第五章“交通運輸布局及其影響”一章內(nèi)容較簡單，前3節(jié)課講授第一、二節(jié)主要內(nèi)容，第4節(jié)課專門留作辯論活動。第87頁有一問題研究“北京的自行車是多了還是少了”，針對“城市交通如何發(fā)展”這一問題，可設計“城市交通中哪種交通工具更好”的辯論內(nèi)容，正方辯題：城市交通中自行車優(yōu)于汽車，反方辯題：城市交通中汽車優(yōu)于自行車。

第三篇：初中語文比較式教學實踐

初中語文比較式教學實踐

運城市教研室 孫精珍

現(xiàn)代社會要求公民具有良好的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放的視野，具備包括閱讀理解與表達交流在內(nèi)的方方面面的基本能力，培養(yǎng)優(yōu)秀公民的重任，自然而然地落到語文教育工作者的肩上，于是，語文課程標準明確提出，語文教學的基本理念就是“全面提高學生的語文素養(yǎng)、倡導自主、合作探究的學習方式、努力構建開放而有活力的語文課程”。作為中學語文重頭戲的閱讀教學，要致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，必須提高教師多角度研讀課文的能力，設計大量的語文活動，讓學生在實踐中學習運用語文的規(guī)律。新時代、新課程，對語文教育工作帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。北師大語文教材應運而生，對7—9年級語文教育各個層次的具體理念和操作程序進行新的設計和探索，突出了教材的實驗性、探索性、創(chuàng)造性，尤其注重人文精神的豐富性，經(jīng)典文本的多樣互補性、問題探究的可操作性。在教學實際中，特別注重“同類比較”。比較探究就成為我們當前語文教學的主旋律。我市使用本套教材已經(jīng)兩輪了，第一輪使用，教師可以說是怨聲載道，有老師給我來信說:“北師大教材，想說愛你不容易。”所以，對這套教材，我們絲毫不敢有懈怠之心，第二輪開始，組織全市語文教育精英，研究工作思路:立足課堂，研究教材的內(nèi)蘊。明確研究任務：初中語文比較式教學研究與實踐。下面我結合九年級教材，談談比較式教學實踐。主要議題: 一是比較式教學的內(nèi)涵與意義；二是比較式教學實踐。

一、比較式教學的內(nèi)涵與意義

傳統(tǒng)的語文教學，常常是抓住一篇文章條分縷析，精剖細解，教師講，學生記，根本沒有學生和教師的個人見解，教師是專家的傳話筒，學生是教師知識傳授的接收器，整個語文教學出現(xiàn)被動格局，針對語文教學少慢差費的現(xiàn)象，新課程極力倡導自主、合作探究的學習方式。只有比較，才能發(fā)展學生的思維，只有思維發(fā)生碰撞，才能激發(fā)學生的探究欲望，在探究活動中才有可能提高學生的探究能力。

比較法自古以來，就是我們語文教學的基本方法，并被一代又一代的語文大師發(fā)揚廣大。現(xiàn)在已經(jīng)廣泛地應用于學校教育的各個方面。在中學語文閱讀教學中，若能適當?shù)夭捎帽容^閱讀，有利于學生對知識的理解、歸納和積累，可以有效地提高學生文本解讀能力。張志公在《說“比”》一文中就說道:“比較是學習語言的重要方法之一，教師若采用比較教學法，可以讓學生積累得更多些，更快些，歸納得更準確些，更深入些。”葉老也說過:“就讀的方面說，若不參考，分析、比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會真知讀，哪里會真能讀?”其實傳統(tǒng)教學中也經(jīng)常使用比較教學，如形似字的識記；少年閏土與中年閏土外貌、言行的比較、故鄉(xiāng)景物描寫的比較。現(xiàn)在孫紹振教授將傳統(tǒng)的比較法教學與新課程改革完美地結合在一起，以主題來結構單元，在同一單元中精心選編不同作家、不同風格、不同題材的文章，對同一主題的文章進行比較閱讀，引導學生深入地探究文本內(nèi)涵，既開拓了學生的閱讀視野，又發(fā)展了學生的批判思維，在比較中，尋求真善美，涵養(yǎng)情操。

1.比較式閱讀教學的概念界定

比較法是我國傳統(tǒng)的教育教學方法，將比較法運用于閱讀教學就

是比較式閱讀教學。有兩種形式：一是在分析綜合的基礎上借助比較法進行的一種積極主動的閱讀形式；二是把兩篇或兩篇以上在內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的文本進行比較、分析的閱讀形式。五種方法：增刪法、替換法、圖表法、假想法、勾連法。

比較探究的方法

達爾文說過:“最有價值的知識是關于方法的知識。”人們在認識事物、分析問題的過程中要借助一定的方法，只有方法得當，做事才能順利成功，甚至事半功倍。如果緣木求魚，就會南轅北轍。呂叔湘先生認為“一切事物的特點，要跟別的事物比較才顯示出來，語文也是這樣。”語文比較閱讀教學可謂由來已久。二十世紀20年代開始，一代又一代的語文教師都在嘗試著比較閱讀教學，課改以來，尤為關注，各種語文雜志都曾開辟過比較閱讀專欄，主要刊載教師的比較閱讀成果，但比較閱讀教學理論提升方面的文章還很稀少。尤其缺乏比較閱讀教學策略的實踐和理論研究。現(xiàn)將一些語文老師及筆者在比較閱讀教學實踐中所采用的方法總結、提煉如下。

①增刪法，即在閱讀文本中增加或者刪去某些詞語、句子、語段等，以便與原文進行比較探究的方法。如《項鏈》中的第一句話:“她也是一個美麗動人的姑娘。”取掉也字，讀一讀，感覺有什么變化?

采用增刪法進行比較探究，學生不僅提高了的煉字煉句的能力，而且加深了對課文內(nèi)容的理解，深刻領會了作者蘊含在字里行間的情感，同時也習得了遣詞造句的方法和技巧。

②替換法，即將閱讀文本的某個詞語、句子，換成另一個意義相近的詞語、句子，或者改變語段的順序，與原文進行比較探究的方法。

朱自清先生的散文名篇《春》的結尾三段依次是： 春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去。我把三段任意交換一下順序，請學生與原文比較一下，是否可以呢？學生經(jīng)過比較探究，就會明白，原文用了比喻的修辭，把春天分別比作娃娃、小姑娘和健壯的青年，依次體現(xiàn)了春天的新、美、壯的特點，這三個比喻句詩按照春天的成長順序排列的。如果交換順序，就不符合邏輯了。

采用替換法進行比較探究，可以有效地制造矛盾，打破學生的思維定勢，激發(fā)學生的探究興趣，使學生不僅要知其然，更要知其所以然。同時引領學生品味了精美語句，較好訓練了學生的煉字煉句能力，提高了寫作中語言表達的準確性和嚴密性。

③圖標法，即將閱讀文本中的相關內(nèi)容和關鍵性詞語摘抄下來，通過畫圖或列表進行比較探究的方法。

④假想法，即引領學生憑借自己的閱讀經(jīng)驗和寫作經(jīng)驗，假想出與閱讀文本相關的某些內(nèi)容，進而與原文進行比較探究的方法。

莫泊桑的小說《項鏈》的結局是：主人公馬蒂爾德用了十年的青春還清了債務，才得知那掛項鏈是假的。小說到此戛然而止，給人意猶未盡之感。為了引領學生認識世界短篇小說巨匠莫泊桑如此結尾的匠心獨具之妙，我讓學生展開豐富的想象，續(xù)寫小說。學生們又得寫馬蒂爾德要回了真項鏈，歡天喜地換回幾萬法郎，生活有所改善；有的寫馬蒂爾德精神受到嚴重刺激，從此神經(jīng)失常。有的寫佛萊思恩節(jié)夫人要把真項鏈還給馬蒂爾德，而她慷慨地一笑置之，不愿收回。??然后讓學生將

自己續(xù)寫的結尾與原文結局進行比較探究，學生就體悟出原文的結尾更高妙。因為原文荒誕可笑的結局，出人意料，又在情理之中，極具幽默諷刺效果，耐人尋味。

筆者認為，采用假想法進行比較探究，不僅培養(yǎng)了學生的聯(lián)想和想象能力，而且加深了學生對課文的理解和認識，同時又使學生獲得寫作方面的啟示，即文學創(chuàng)作若能適當采用留白藝術，就會產(chǎn)生“言有盡意無窮”的奇妙藝術效果。

⑤勾連法，即在閱讀文本時，就文本中某個知識點勾連出與之相關的已經(jīng)學過的知識或者課外知識，并進行比較探究的方法。

學習李清照的《聲聲慢》尾句“這次第，怎一個愁字了得？”我借機引導走出文本，收集古詩詞中寫“愁”的名句。學生就會盡其所能，集思廣義，搜集出李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”；李白的“白發(fā)三千丈，緣愁似處長”；李清照的“只緣雙溪蚱蜢舟，載不動許多愁”；馬致遠的“夕陽西下，斷腸人在天涯”等經(jīng)典詩句。再把這些寫愁名句進行比較，進而探究這些語句的異同之處。作者都盡力將看不見、摸不著的“愁”化作具體可感的形象，而又同中存異：李煜用“一江春水”比喻愁之多；李白用“白發(fā)三千丈”比喻愁緒之長；李清照用“船載不動”形容愁緒之重；馬致遠用“斷腸”生動形象地寫出了天涯淪落人的羈旅愁死。這種動手搜集材料，繼而比較探究的訓練，較好地培養(yǎng)了學生的積極動手能力和信息處理能力，使學生深刻領會到詩歌意象的生動形象性。

筆者認為，勾連不僅深化了學生對文本知識的認識，而且促使學生溫故而知新、拓展閱讀視野，并使學生的閱讀不斷的縱深發(fā)展，當然

比較閱讀式閱讀的方法不止以上五種，還需我們在具體的教學實踐中不斷探索研究。

2.比較式閱讀教學的意義

眾所周知，世界上沒有完全相同的兩片葉子。在發(fā)現(xiàn)兩種和兩種以上事物的區(qū)別與聯(lián)系方面，比較法常生奇效。俄國教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的”。比較作為一種思維方法，帶有聚合和發(fā)散的性質(zhì)，能促進學生的思維發(fā)展，提升學生的思維品質(zhì)；比較作為一種教學方法，可以給學生提供訓練的渠道，拓展的空間；比較作為一種學習方法，學生在應用過程中就會逐漸提高自己的辨析能力和整體閱讀能力，從而揭示出事物的本質(zhì)。它廣泛應用于人們認知事物、區(qū)別事物的過程中。比較法作為我國傳統(tǒng)的教育教學方法，也廣泛應用于語文教學的方方面面。將比較法運用漢語閱讀就是比較閱讀。目前關于比較閱讀的定義主要有以下兩種：一是在分析綜合的基礎上借助比較法進行的一種積極主動的閱讀形式；二是把兩篇或兩篇以上在內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的文本進行對比、分析的閱讀形式。第一種定義既包括文本之間的比較閱讀，也包括文本內(nèi)部的比較閱讀；第二種定義僅指文本之間的比較閱讀。我們認為，在語文閱讀教學中，比較閱讀應用及其廣泛，小到字音、字形、字義的比較，大到篇章、單元、作家風格的比較等等。語文課程標準的基本理念之一就是：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。“學生閱讀的過程應該伴隨著積極主動的思維和情感態(tài)度”，“應提倡多角度閱讀，比較閱讀，有創(chuàng)意的閱讀，多元閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，發(fā)展聯(lián)想與想象，拓展思維空間”。無庸置疑，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑

能力、談就能力、創(chuàng)新能力，比較閱讀能夠承擔這一重任。于是，我們在語文新課程理念的指導下，力求通過比較閱讀教學來培養(yǎng)學生的探究能力，即我們所提倡的比較探究式閱讀教學。所謂比較探究式閱讀教學就是在閱讀教學中，教師引領學生運用比較法分析研究文本，進而培養(yǎng)學生的探究能力的教學方式。在初中語文教學中采用比較探究式閱讀教學有著重要意義。①激發(fā)學生閱讀興趣

有人說：“數(shù)學是清清楚楚一條線，語文是模模糊糊的一大片。”這句話生動形象地概括了語文學習的特點，點明了語文學習的廣度和難度。由于語文學科的綜合性特點，語文學習涉及到讀音、字詞、標點、閱讀、寫作、書寫等多方面知識和能力。常給一些學習不得法的學生以“老虎吃天，無法下口”的無奈之感。尤其是幾乎涵蓋所有語文知識和能力的閱讀理解，更讓許多同學沒有了學習自信，進而喪失了閱讀興趣。《論語》有言道：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”采用比較法來打破學生的思維平衡，令其產(chǎn)生強烈的求知欲，進而主動地去閱讀文本，體驗文本，探究文本，形成自己對文本的獨特的體驗和認識，收獲閱讀的愉悅感和成就感。這也瘵大大激發(fā)學生閱讀熱情，不斷向閱讀的深度和廣度進發(fā)。天長日久，日積月累，學生自然而然養(yǎng)成了“不用揚鞭自奮蹄”的良好閱讀寫作能力習慣，并終身受益。②拓寬學生思維的廣度和深度

俗話說：“不怕不識貨，就怕貨比貨”。比較可以有效地打破學生的思維平衡，激發(fā)學生在閱讀中分析，在分析的基礎上探索研究，在探索中逐漸提升閱讀理解的能力。比較探究式閱讀教學，可以引導學生多層次、多角度地思考問題，并在合作學習中訓練學生的分析能力、概括能力、綜合能力及探究能力，使學生的思維不斷向縱深發(fā)展，使學生的思維更靈動、更深刻。具體表現(xiàn)在：

由于比較內(nèi)容的多樣性，可以拓寬學生思維的廣度。比較的內(nèi)容可以是字音、字形、字義的比較，可以是遣詞造句的比較，可以是寫作手法的比較；也可以是課內(nèi)與課外的比較；中國文學作品與外國文學作品的比較等等。這樣就大大開闊了學生的閱讀視野，拓寬了學生的思維廣度。

由于比較式的多樣性，可以挖掘學生思維的深度。比較的形式可以是單項比較，也可以是多項比較；可以是文本內(nèi)部的比較，也可以是文本之間的比較；可以求同，也可以辨異。這種比較形式的多種多樣，不僅大大激發(fā)了學生的學習熱情，而且學生在見仁見智的心靈碰撞中加深了對文本的認識和理解，有效地培養(yǎng)了學生思維的靈活性、深刻性和創(chuàng)造性。③培養(yǎng)學生自主探究能力

當前，許多學生對文本的閱讀常常是蜻蜓點水，以為掃除了字詞的障礙，就讀懂了文本。他們不能靜下心來認真琢磨，沒有真正深入文本內(nèi)部，只在“文本的表面滑行”，這種“淺閱讀”狀態(tài)當然無法使學生體悟文本的深刻內(nèi)涵，不能與作者進行心靈的對話。孫紹振先生在《名作細讀》的“自序”中寫道：“自然科學或者外語教師的權威建立在是學生從不懂到懂，從未知到有知。而語文教師卻沒有這樣的便宜。他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的已知者”，作為一線中學語文教師，我們深有同感。因而，語文教師的主要任務在于能夠“指出他們感覺和理解上的盲點，將已知化為未知，在雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟”。這首先要求語文教師要用自己的生命和情感去品味和探究文本，形成自己對文本的獨特體驗和認識。其次語文教師要根據(jù)具體的教學內(nèi)容，選擇適當?shù)慕虒W策略，引領學生用生命和心靈去體驗文本，探究發(fā)現(xiàn)文本的奧妙之所在，進而生成自己對文本獨特精彩的見解。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者，研究者，探索者。在兒童的世界里，這種需要特別強烈。”因而，在閱讀教學中，教師要善于尊重學生的心理需求，創(chuàng)設積極和諧的閱讀氛圍，給予學生科學有效地學法知道哦啊，引領學生在文本體驗中體會探究的樂趣，享受語文學習的幸福。比較探究式閱讀是一種研究性的閱讀方法。師生在搜集資料的基礎上進行比較探究式閱讀，可以明辨優(yōu)劣，對文本做出相對科學的分析判斷，取其精華，棄其糟粕，并形成個性化的、創(chuàng)造性的新見解。在比較探究式閱讀教學中，當作為比較材料所提供的信息不完全一致，甚或相悖時，如果教師能夠因勢利導，指導學生積極探究，明辨是非，善惡、美丑，不僅能夠培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，而且能夠培養(yǎng)學生的自主探究能力。正如蘇霍姆林斯基所說：“在這種語文課（研究性的學習課）上，我們看到學生在從事真正的腦力勞動：他們深入思考地分析活的語言現(xiàn)象，進行比較和對比，自覺地努力去克服困難（這時的困難已經(jīng)形成明確的待解決的問題）” ④提高了語文課堂教學效益

長期以來，中學語文教學一直戴著“少、慢、差、費”的帽子，為了打造中學語文教學的高效課堂，無數(shù)的專家、學者昨一線教師在進行著不懈的理論研究和實踐探索。筆者認為，造成中學語文教學令人堪憂的“高耗低效”現(xiàn)狀的主要是原因是，語文教師對學生的學習方法指導不力，導致學生興趣低下。眾所周知，做任何事情如果沒有采用恰當?shù)姆椒ǎ咝o從談起。長期以來，中學語文閱讀教學，常常是抓住一篇文章條分縷析，精剖細解。對學生而言，課堂常常出現(xiàn)一種“你講我記，你問我答”的被動格局。同時，學生對文本的理解和認識，又常常受到所謂教參標準答案的禁錮。若采用比較探究式閱讀教學，教師又珍視學生對文本的獨特體驗和感悟，并針對性地給予指導，學生就會在教師的引領下，興趣盎然地走進文本，積極主動地參與小組的合作討論，激情四射地表達自己個性化的見解和感悟。這樣的閱讀教學課堂，又何愁學習氛圍不濃厚呢？又何愁學習質(zhì)量和效率不高呢？

總而言之，我們認為在初中語文教學中采用比較探究式閱讀教學，不僅符合語文新課程理念的精神，而且繼承并發(fā)揚傳統(tǒng)的語文教學法；不僅有利于提高學生的文本解讀能力，而且大大激發(fā)了學生閱讀興趣；不僅開拓了學生閱讀的廣度，而且挖掘了學生閱讀的深度；不僅培養(yǎng)了學生的自主探究能力，而且大大提高了語文閱讀教學的效率。

二、比較式教學實踐

大教育家夸美紐斯在《大教育論》的扉頁寫道：“我們的目的在于尋找一種教學方法，使教師因此可以少教，但使學生可以多學??”比

較既是一種思維方法，又是一種思維過程。如果能夠建立起科學的比較式閱讀教學策略，并能在實踐中運用恰當，就會收到較為理想的教學效果，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學法與新課程理念的完美統(tǒng)一。隨著新課程的全面實施和新課改的推進，語文比較閱讀教學也再次受到重視。然而，實際教學中，中學語文比較閱讀教學尚缺乏具體有效的教學策略，教學的隨意性很大，難以確保教學目標的有效實現(xiàn)。如何構建體現(xiàn)新課標精神的比較式閱讀教學策略，充分發(fā)揮比較式閱讀教學的優(yōu)勢，解決長期以來比較閱讀教學存在的問題，是我們努力研究和探討的方向。下面結合九年級教材談談我們的教學實踐。

1． 分析教材，明確方向

九年級上下兩冊除了各單元主題外，上冊以“文學”“藝術”為話題；下冊以“經(jīng)濟與文化、精神與物質(zhì)、社會與自然和諧發(fā)展”為話題。能力培養(yǎng)注重“探究性閱讀”能力；在閱讀方法上，九上以去粗取精，知入知出等批判性閱讀；九下以拓展、活讀、致用等創(chuàng)造性閱讀。選文以文學藝術作品為主。在這兩冊中，合計安排了五個單元的文學知識趣話，介紹了小說、散文、詩歌的基本知識以及文學鑒賞等方面知識。所以，我認為九年級教學以文學藝術作品的比較、賞析、評論為主。

2.重組教材，科學選點

重組教材:根據(jù)文章的題材和主題重新安排教學順序，便于學生進行比較探究。文學作品的教學，是中學語文閱讀教學最靈動、最豐富、最美好的內(nèi)容，是老師們公開課的常選。這樣的文章，我們傳統(tǒng)的教學設計思路，首先是整體閱讀，把握文意，然后是選取課文中一兩個、兩三個著重用力的部位，進行精段品讀。也就是說，在整體理解課文的前

提下，選取課文的關鍵處、精美處、深刻處等有嚼頭的地方進行細膩深入的品讀教學，最后是提煉主題，概括特色，一篇文章的教學任務就算完成。但是，北師大教材編寫的最大特色就是突出“同類比較”，每單元同類主題或題材的課文組合，為我們的教學提供了現(xiàn)成的可比性，通過比較、顯示同類中的共性、個性和差異，從而使我們的教學進入探究學習的深層次，這也是我們多年教學的難點，是我們研究的重點。這項使命要求我們必須改變傳統(tǒng)的教學習慣，即一篇一篇地教課文，而是要實行單元教學，對教材選文進行重新組合，選準比較的切入點，創(chuàng)造性的使用教材，使我們的教學更能突出比較的探究。

科學選點，就是科學地選擇比較點。比較一般是由比較的對象，參照物和比較點組成，所謂比較點就在比較的過程中需要解決的某個問題。構成一篇文章的要素是多方面的，有結構安排、寫作手法、細節(jié)設置、表現(xiàn)主題、人物形象、環(huán)境描寫等等。那么在比較式閱讀教學中我們該如何設定比較點呢？在初中語文教學中采用比較式閱讀教學，由于學生的閱讀積累還不豐厚，閱讀視野相對狹窄，一般是由教師根據(jù)教學目標，綜合考慮教學的重點和難點，適當選擇比較對象及參照物，并預設比較點，激發(fā)學生的求知欲望，促使學生帶著問題充分感受文本，自主思考后形成自己獨特的見解，然后在小組內(nèi)交流討論，互相啟發(fā)，進而隨著學生閱讀面的不斷擴大，文本解讀能力的不斷提高，當學生能夠在閱讀文本的過程中有意識地運用比較法來探究文本的異同時，教師可以逐漸放手，讓學生跟著閱讀感覺走。當學生在閱讀體驗中出現(xiàn)了“憤悱”狀態(tài)時，比較點就會來自學生的閱讀體驗，來自學生的心靈深處，教師只需稍加點撥，就會給學生“豁然開朗”之感。無論是教師預設的比較點，還是指導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)的比較點，都應遵循以下原則：

比較點的設計要力求具有啟發(fā)性。在文本的比較探究式閱讀中，如果比較點設計巧妙，運用恰當，可以收到“一石激起千層浪”之效。恰到好處的比較點，如同學生思維的引爆裝置，能激發(fā)學生強烈的求知欲望，使學生主動地深入文本，積極地分析文本，在字里行間樂此不疲地尋微探秘，并結合個人的生活經(jīng)歷和情感體驗，與作者展開心靈的對話，與文本進行生命的交流。如七上的親情歌吟單元中的比較點是這樣設計師的：母愛是天底下最為美好的情感，難道也會有所不同嗎？學生就打破思維平衡，走進文本探求母愛的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)形式。

比較點的設計要力求具有深刻性。在文本的比較探究式閱讀教學中，如果比較點設計深刻、準確，可以收到“牽一發(fā)而動全身”的藝術效果。張志公先生認為:“只要比得恰當，越比理解的越清楚，印象越深刻，掌握得越牢固。”

比較點的設計要力求具有適合性。采用比較式閱讀教學是為了讓學生更好地領悟文本的思想內(nèi)涵，品味精美的語言，學習遣詞造句、布局謀篇的寫作技巧。因而，比較點的設計要與文本的特點相適合，要與教學的重點、難點相適合，唯有如此，才能實現(xiàn)閱讀教學的高效率。若比較點與文本的特點不適合，與教學的重點、難點不適合，比較探究式閱讀教學就會流于形式，甚至使閱讀教學事倍功半。

如九上：第一單元：生活況味。教學順序為：項鏈——珠寶——假如生活欺騙了你——假如你欺騙了生活——假如生活重新開頭。在這個設計里，莫泊桑的兩篇文章放在一起教讀，第一條項鏈改變了一個女人的一生，第二條項鏈使一個男人蒙受羞辱，普希金的詩是讀給瑪?shù)贍柕拢瑢m璽的詩是讀給朗丹的女人，最后一首詩是經(jīng)引起學生對生活況味的思索。在這個光怪陸離的社會，我們應該持有怎樣的人生態(tài)度。

作文練習：設想推論：假如項鏈沒有丟掉，或者丟了之后立即知道項鏈是假的，瑪?shù)贍柕碌慕Y局會怎樣？請根據(jù)題意自擬題目，寫兩三百字的短文。

第二單元：感悟藝術。教學順序為；留學巴黎——心血凝成的作品——琵琶行（節(jié)選）——李憑箜篌引——《老殘游記》的文學技巧——口技。前兩篇目文章是寫冼星海的藝術人生。兩首詩是唐代描寫音樂的名篇，運用通感的修辭手法，調(diào)動各種感官，用文字恣意描寫音樂。《口技》是一篇傳統(tǒng)美文，雖然放置在不顯眼的地方，教師還是要引導學生認真研讀，在熟讀全文的基礎上，讓學生緊扣一個“善”字，品析課文。有時間的話，擴讀《核舟記》，因為這兩篇文章，都是寫技藝的，都用了描摹的方法。

作文練習:搜集一些名家運用通感修辭手法的句子，揣摩通感的表達作用。

第三單元:人生境界。教學順序為:岳陽樓記——醉翁亭記——最苦與最樂——登岳陽樓——詩兩首——談生命。

前三篇文章注重憂與樂，三首詩都與洞庭湖有關，最后以冰心的生命作結。

3.文內(nèi)設比，發(fā)現(xiàn)內(nèi)涵。

“文內(nèi)設比”，指教學一篇文章時，在理解文章大意的基礎上，巧設比較式教學內(nèi)容。從思維的深度來講，它最大的優(yōu)點是能夠帶動學生反復研讀，挖掘文章的內(nèi)蘊，增加理解的深度和廣度。

如:九下中的《孔乙己》。課文《孔乙己》有個學習重點為“體會含蓄精巧的布局”。這“布局”二字，包含的內(nèi)容太多。我覺得，作為同學們來學習這一課，需要體會此文展開故事、塑造人物的兩個重要特點。教學《孔乙己》時，說說孔乙己的手

在魯迅的筆下除了替別人抄東西賺點錢之外，孔乙己的雙手還有四種特殊的用途：第一，蘸酒寫字；第二，偷竊東西；第三，書寫服辯；第四，代腳“走路”。作者通過對手的描繪揭示了豐富的思想內(nèi)涵，深刻的表現(xiàn)了封建社會里舊知識分子中大多數(shù)人的悲慘命運?? 第二步，實踐一種基本的方法，課內(nèi)比讀。

請同學品讀課文的第四段和第十一段，進行比較閱讀。

活動的內(nèi)容，在第四段和第十一段中尋找對比點，感受這兩個段落在這篇小說中的重要作用，感受鮮明的對比中表現(xiàn)出來孔乙己命運的變化。

第4段: 孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。他身材很高大；青白臉色，皺紋間時 常夾些傷痕；一部亂蓬蓬的花白的胡子。穿的雖然是長衫，可是又臟又破，似乎十 多年沒有補，也沒有洗。他對人說話，總是滿口之乎者也，教人半懂不懂的。因為 他姓孔，別人便從描紅紙⑵上的“上大人孔乙己”這半懂不懂的話里，替他取下一 個綽號，叫作孔乙己。孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，“ 孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”他不回答，對柜里說，“溫兩碗酒，要一碟茴 香豆。”便排出九文大錢。他們又故意的高聲嚷道，“你一定又偷了人家的東西了！”孔乙己睜大眼睛說，“你怎么這樣憑空污人清白??”“什么清白？我前天親 眼見你偷了何家的書，吊著打。”孔乙己便漲紅了臉，額上的青筋條條綻出，爭辯 道，“竊書不能算偷??竊書！??讀書人的事，能算偷么？”接連便是難懂的話，什么“君子固窮”⑶，什么“者乎”之類，引得眾人都哄笑起來：店內(nèi)外充滿了 快活的空氣。

第11段:中秋之后，秋風是一天涼比一天，看看將近初冬；我整天的靠著火，也須穿上 棉襖了。一天的下半天，沒有一個顧客，我正合了眼坐著。忽然間聽得一個聲音，“溫一碗酒。”這聲音雖然極低，卻很耳熟。看時又全沒有人。站起來向外一望，那孔乙己便在柜臺下對了門檻坐著。他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子；穿一件破夾

襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛住；見了我，又說道，“溫一碗 酒。”掌柜也伸出頭去，一面說，“孔乙己么？你還欠十九個錢呢！”孔乙己很頹 唐的仰面答道，“這??下回還清罷。這一回是現(xiàn)錢，酒要好。”掌柜仍然同平常 一樣，笑著對他說，“孔乙己，你又偷了東西了！”但他這回卻不十分分辯，單說 了一句“不要取笑！”“取笑？要是不偷，怎么會打斷腿？”孔乙己低聲說道，“ 跌斷，跌，跌??”他的眼色，很像懇求掌柜，不要再提。此時已經(jīng)聚集了幾個人，便和掌柜都笑了。我溫了酒，端出去，放在門檻上。他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里，見他滿手是泥，原來他便用這手走來的。不一會，他喝完酒，便又 在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。

同學們比較的細節(jié)有：站著與坐著、長衫與黑瘦、文言和白話、眼睛與眼色、排出與摸出、兩碗與一碗、出現(xiàn)與消失，以及時令、站著、語言、語氣、動作、形貌、姿態(tài)、錢數(shù)、手的用途??這些對比、把精神和肉體受到巨大摧殘的孔乙己的形象鮮明地呈現(xiàn)在讀者面前，激起人們深深的思索。

一個特點是，全文始終貫串著對比。

《孔乙己》通篇使用了對比手法。例如，孔乙己的出現(xiàn)與消逝、爬上去的丁舉人和跌下來的孔乙己、酒客的“快活”和孔乙己的孤寂、孔乙己的生命價值與粉板上的十九個錢、陰冷的天氣與熱鬧的笑聲等，都形成了強烈的對比。總的來講，文中的對比表現(xiàn)在兩個主要方面。一是描寫社會環(huán)境時的對比。如小說開頭一“長”一“短”、一“站”一“坐”、一“里”一“外”的鮮明對比，形象地揭示了清末封建社會階級對立、貧富懸殊的狀況，為孔乙己的出場點明了背景。又如通過掌柜對三種人不同態(tài)度的對比，把當時社會欺貧媚富、冷漠虛偽的人際關系作了生動的表現(xiàn)。二是人物描寫中的對比。如孔乙己和丁舉人的對比，揭示了封建科舉制度的罪惡，拓寬和深化了小說的主題；喜劇氣氛和悲劇命運的對比，產(chǎn)生強烈的藝術感染力，深刻揭露了社會的病態(tài)。又如最突出的一組對比，即孔乙己第一次亮相和最后一次出場，在外貌、語言、聲音、神態(tài)、動作方面的對比，把精神和肉體上受到巨大摧殘的孔乙己的形象鮮明地呈現(xiàn)在讀者面前，激起人們深深的思索。

一個特點是，文中多角度鋪展了人物描寫的線條。

“孔乙己的‘偷’”是人物描寫的線條之一。“偷”是孔乙己喝酒的經(jīng)濟來源之一。為喝而偷，深刻表現(xiàn)了孔乙己好喝懶做的性格。“偷”也是旁人取笑的中心內(nèi)容。小說中濃墨重彩地描繪了眾人、酒客、掌柜的無情嘲笑和無聊哄笑，都與“偷”字有關。由“偷”引出的笑，表現(xiàn)了社會環(huán)境的冷漠。“偷”更是孔乙己挨打的直接原因。具有悲劇意義的是，成了舉人的讀書人丁某沒有打折孔乙己那雙偷東西的手，卻殘酷地打折了他的雙腿，最終斷了孔乙己的生活之路。

“孔乙己的‘手’”也是人物描寫的一個線條。除了抄東西賺點錢之外，孔乙己的雙手有四種特殊用途：蘸酒寫字，偷竊東西，書寫服辯，代腳“走路”。課文對孔乙己雙手特殊用途的描寫，貫串著故事由開始到結束的全過程。孔乙己這個寫得一筆好字的人，其功夫的最后顯現(xiàn)，竟是在一個中了舉人的“讀書人”面前寫認罪書；他那雙本應具有謀生本領的手，最終成為他爬向死亡的工具。可見，作者對孔乙己雙手的“反常”描敘，深刻地表現(xiàn)了孔乙己的悲劇。

“孔乙己的‘臉’”又是人物描寫的一個線條。課文用“青白”“紅”“灰”“黑”等寥寥數(shù)字，對孔乙己的臉色變化進行了五次描寫。這些極為簡省的筆墨，也是表現(xiàn)人物性格、揭示人物命運的不可缺少的因素。如“漲紅”顯示了他不敢正視現(xiàn)實、害怕別人揭短的心理，“灰色”則表現(xiàn)了他內(nèi)心的遺憾被人深深擊中之后的痛苦。又如孔乙己出場時是“青白”臉色，而最后一次出現(xiàn)時，已是拖著斷腿，面目全非。“青白”，表現(xiàn)了他只是在半饑半飽中延續(xù)生命，“黑”

則表現(xiàn)了他已受到巨大摧殘，完全沒有了活力。從“青白”到“黑”的變化，包含著冷漠無情的社會里，孔乙己的許多悲哀。

還有“孔乙己與‘酒’”、“孔乙己與‘笑’”都是人物描寫的突出線條，建議同學們學著老師的講析自己揣摩品味一下。

如對《醉翁亭記》中“若夫日出而林霏開??”“至于負者歌于途??”兩個選段的比較式賞析：

若夫（fú）日出而林霏(fēi)開，云歸而巖穴（xué）暝（míng），晦（huì）明變化者，山間之朝暮也。野芳發(fā)而幽香，佳木秀而繁陰，風霜高潔，水落而石出者，山間之四時也。朝而往，暮而歸，四時之景不同，而樂亦無窮也。

至于負者歌于途，行者休于樹，前者呼，后者應，傴（yǔ）僂（lǚ）提攜（xié)，往來而不絕者，滁（chú）人游也。臨溪而漁，溪深而魚肥，釀泉為酒，泉香而酒洌（liè），山肴(yáo)野蔌（sù），雜然而前陳者，太守宴也。宴酣（hān）之樂，非絲非竹，射者中，弈（yì）者勝，觥（gōng）籌（chóu）交錯，起坐而喧嘩者，眾賓歡也。蒼顏白發(fā)，頹（tuí）然乎其間者，太守醉也。從表達作用看，前段承上，后段啟下。

從內(nèi)容組合看，前段主要寫景，景中有人；后段重在寫人，人中有景。從描寫筆法看，前段概括描寫山間景色，后段詳細描寫游宴場面。

段寫滁人、賓客、太守的野游，現(xiàn)層層遞進之狀。

從氛圍表達看，前段給人以空寂的靜美，后段表現(xiàn)出歡愉的動美。從質(zhì)感描繪看，前段顯“色”，后段傳“聲”。

從表現(xiàn)手法看，前段描寫景色，對比鮮明；后段描寫活動，烘托有力。從句式特點看，前段基本上是一句一景，后段則是一句一事。從情感表達看，前段寓情于景，后段在敘事中抒情。

用影視知識來賞析，這兩段分別是一組快速閃過的空鏡頭和一個內(nèi)容充沛的長鏡頭。

用美術知識來賞析，這兩段分別是美麗的風景和生動的風習畫。用繪畫技法來賞析，這兩段分別運用了簡練的寫意之法和細致的工筆之法。

用美學知識來賞析，這兩段分別表現(xiàn)了“美中之樂”與“樂中之美”。用句法知識來賞析，這兩段驕散相間，文筆多姿，音調(diào)優(yōu)美。用音韻知識來賞析，兩段文字中“者??也”選用，往復贊詠，自然流暢，一唱三嘆。

人們往往用“力透紙背”這個成語來形容書法遒勁有力，也往往用“力透紙背”這個成語來形容詩文立意深刻，造語精練。其實，語文

教師的品讀功夫也應達到“力透紙背”的境界。如果能將詩文的技巧意蘊美點妙要盡收眼底，那對課堂閱讀教學的重要作用還用說嗎？

4.多文聯(lián)比，豐厚內(nèi)涵

多文聯(lián)比，是指從某一篇課文生發(fā)開去，找到相同主題、相同題材、相同寫法或有其它相同之處的文章進行橫向比較閱讀，既拓寬了學生的視野，又增加了閱讀教學的容量，讓學生在多篇文章中反復理解文章的內(nèi)涵，去粗取精，訓練學生的批判性思維。包括：

同一題材不同文本的比較探究；如項鏈、珠寶、詩三首 同一主題不同文本的比較探究；如孔乙己和范進中舉 教讀文與自讀文的比較探究； 文言文與現(xiàn)代文的比較探究。

如，《項鏈》、《珠寶》《假如生活欺騙了你》讀這首詩，要很好的理解“欺騙”的含義。“欺騙”可以廣義地理解為“生活給人們的打擊”，如被人欺騙、被人欺侮、命運不公、生活艱難、病痛嚴重；如失學、失戀、下崗、離婚、失事、破產(chǎn)；如飽經(jīng)挫折、理想破滅、災難突降、命運陡轉、遭人陷害，等等。生活欺騙了你，就是生活打擊了你。假如你欺騙了生活

宮璽

假如你欺騙了生活,以為神鬼不知，心安理得

且慢，生活并沒有到此為止,有一天，它會教你向它認錯 大地的心是誠實的,孩子的眼睛是誠實的,人生只有一步一個腳印 才會有無悔的付出無愧的收獲

讀這首詩，重點要理解詩中“欺騙”、“誠實”兩個詞的含義。我們欺騙

了生活，小而言之，是對生活的不誠實，對青春的不誠實，自暴自棄，說謊逃學，抽煙喝酒，小偷小摸，屢做壞事，無節(jié)制的上網(wǎng)??從這個角度說，我們應該學會臉紅，應該“吾日三省吾身”，應該用誠實來收獲自己的幸福??

這首詩對我們的啟迪是——要誠實執(zhí)著。

《假如生活重新開頭》邵燕祥,這首詩給我們的啟迪是——要自信自強！

如《白楊禮贊》和《松樹的風格》這兩篇散文，內(nèi)容上完全不同：一篇作于抗日戰(zhàn)爭時期，一篇作于社會主義建設時期；一篇寫的是白楊，一篇寫的是松樹；一篇歌頌抗日軍民不屈不撓、反抗侵略的民族精神，一篇歌頌社會主義建設者們大公無私、自我犧牲的精神。但是，如果我們把這兩篇作品組合在一起，異中求同，就會發(fā)現(xiàn)新的東西：兩篇散文都是從對具體事物的描寫中引出象征意義，歌頌人的精神品質(zhì)；都是先詠物，后抒情。

再如《孔乙己》和《范進中舉》這兩篇小說，都是寫封建科舉制度下文人的遭遇，他們都是舊社會的知識分子，都是受封建文化毒害的讀書人，都是不會營生的犧牲品，為了通過科舉制度而獲取功名利祿的生活，都蒙受封建教育制度和封建科舉制度的殘害，思想受毒害，身體受折磨，性格偏迂腐，精神偏異常。兩篇小說都深刻地揭露了封建教育制度和封建科舉制度對知識分子靈魂上的毒害和身體上的摧殘，從而使人們認識封建制度的罪惡。但是，如果我們把這兩篇作品組合在一起，同中求異，就會發(fā)現(xiàn)新的東西。孔乙己在潦倒一生中悲哀地死去，而范進在幾十次科場失利之后，突然中舉一躍而進入上層社會。

其一，孔乙己自視清高，范進自卑自賤。孔乙己對自己認識幾個字

沾沾自喜，甚至以自己是個讀書人而自命不凡，始終不肯脫下又破又臟的長衫。別人取笑他時，他還要強辯幾句：“你怎么這么憑空污人清白??”別人問他：“當真認識字么？”他卻顯出不屑置辯的神氣。可見，孔乙己頗有幾分清高，喜歡孤芳自賞。孔乙己的自視清高使他不能正確地認清自己，把自己的缺點當寶貝，并固守不變，最終造成了自己的悲劇人生。范進懼怕胡屠夫，無端遭受辱罵，卻連連說道：“岳父見教的是。”在向胡屠夫借盤纏時，被胡屠夫一口淬在臉上，罵了一個狗血噴頭，范進卻只能忍氣吞聲，卑怯畏縮。可見，范進怯懦猥瑣，甘受屈辱，自卑自賤。范進在自卑自賤中茍延殘喘，成為人們批判的對象。其二，孔乙己迂腐，范進圓滑。孔乙己的語言是很有特色的，動輒“之乎者也”。在給小孩子分茴香豆時，他有一句經(jīng)典的話：“不多不多！多乎哉？不多也。”可見，孔乙己是迂腐的。孔乙己已成為一個典型的抱殘守缺的形象。范進中舉之后，張鄉(xiāng)紳前來攀附，說了這么一番話：“適才看見題名錄，貴房師高要縣湯公，就是先祖的門生，我和你是親切的世弟兄。”范進的回答是：“晚生僥幸，實是有愧。卻幸得出老先生門下，可為欣喜。”范進明知張鄉(xiāng)紳的攀附之詞是無稽之談，卻以一句“幸得出老先生門下”給予了認同。可見，范進是圓滑的。范進已成為官場的腐蝕品。范進世故圓滑，足見城府頗深，諳熟官場陋習。其三，孔乙己善良，范進虛偽。孔乙己雖然有諸多缺點，但是有善良的一面。孔乙己窮困潦倒，但從自己的碗中分出不多的一部分茴香豆給孩子們，還教小伙計寫字。這是一個善良的人地善良之舉。孔乙己的善良為自己贏得了同情。范進在他母親死后，與張鄉(xiāng)紳到高要縣打秋風，在宴席上不肯用銀鑲杯箸，以證明他對母親的“孝順”，卻在燕窩碗里

揀出了一個大蝦仁丸子送到嘴里。這說明范進虛偽、狡詐。范進的虛偽招來了指責。

其四，孔乙己自我安慰，范進神經(jīng)脆弱。孔乙己窮困潦倒，沒有精神寄托，只能在心里自我安慰，在盲目的自命不凡和別人的取笑中自我解嘲。范進在科舉考試中屢考屢敗，心靈已經(jīng)承受了巨大的壓力。考試失敗一次，壓力就膨脹一倍，一旦僥幸成功，就出現(xiàn)癲狂的狀態(tài)。

語文課本常常把同一題材或同一文體的文章組合在同一單元，方便比較閱讀。師生在比較中把握每篇課文的側重點和同一單元的課文間的聯(lián)系。比較過程，實際上就是讀、講、議、練的過程，是學生將知識轉化為能力的過程，是充分發(fā)揮學生主觀能動性和教師引導點撥的過程。把相關或相似的讀物組合在一起，通過分析、對比、找出相同點和不同點，探究造成這種異同的原因，就可以加深對讀物的認識，獲得新見解。在課文教學的品析階段，運用這種相互比較的方式教學，可深化對課文的認識、理解、品析、欣賞和探究。

5.加強評價，推進教改

比較閱讀可以較好地融知識與能力、課內(nèi)與課外為一體，所以多年來，我市統(tǒng)一組織的調(diào)研測試，試題制定特別注重比較閱讀，有古詩詞與文言文、文言文與文言文、課內(nèi)現(xiàn)代文與課外現(xiàn)代文的比較等等。以試題的命制，強力推進課程改革。

結束語:比較式閱讀教學的關鍵，還是在于教師對文本的研讀，只有讀透文本，讀出新意，才能選好比較點，設計好富有創(chuàng)意的進行比較的問題。這樣，學生的課堂活動才能精彩紛呈，我們的教育生活才能充滿詩意，讓我們認真學習北師大教材，積極開展比較式閱讀教學實踐，傾注全部熱情，共創(chuàng)語文教學的輝煌。

第四篇：初中語文“專題式教學”講座

初中語文“專題式教學”實踐探索

主講人：楊彩云

一、什么是語文專題式教學

根據(jù)專題式教學在實際教學中的運用情況，結合相關學者的研究成果，我們可以給語文專題式教學下一個粗略的定義：語文專題式教學是根據(jù)學生學習需要，立足于學生問題解決而集中某一學習主題展開，在教學流程、教學組織方式及教學評價有規(guī)定性要求的一種語文教學范式。

二、“專題式教學”的特點

（一）精神和語言共生

一個先進的教學模式背后，一定有一個科學的教育理念為支撐。“專題式教學”語文觀的精髓就是“精神和言語共生”。“精神和言語共生”，把傳統(tǒng)的語言觀和現(xiàn)代的語言觀融合為一體：傳統(tǒng)的語言觀強調(diào)語言的工具性，現(xiàn)代語言觀重視語言的存在性，語言的本體性即語言可以生成思想。把這兩種觀點融合就是共生，我們應充分認識這一點。吳泓曾說，“過去的教學給學生的是一杯水，最多是一桶水。而我給學生的是一條江、一條河。”

語文研究專家對于“專題式教學” 在理論上進行了系統(tǒng)闡述。北京師范大學文學院的張秋玲教授認為，專業(yè)教學以學生自主學習為中心，以問題為核心組合學習材料，運用發(fā)現(xiàn)學習和隨機接入教學法，可以訓練學生“輻射——聚合”的思維方式。張教授認為，研讀過程中有五個必要環(huán)節(jié)：一參——引入相關資料，如作者、評論等；二讀——深度閱讀，探究思考；三比——進行對比閱讀同類題材、體裁、主題，或者同一作者的不同作品等；四議——在閱讀過程中的分享與交流；五寫——用文字記錄自己的閱讀感悟與收獲。

北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心中語室主任劉宇新，在《專題式教學思考與實踐》中指出，專題式教學提出的課程背景，是落實新課程基本理念的需要：主動適應社會發(fā)展和科技進步的時代需要，促進學生全面而有個性的發(fā)展；適應《課標》構建的模塊課程的需要。劉宇新主任認為，專題教學有八種優(yōu)勢：①生成優(yōu)勢。可以在原有學習內(nèi)容的基礎上或者根據(jù)需要，產(chǎn)生新的學習內(nèi)容。②聚合優(yōu)勢。可以將篇與篇、單元與單元、教材與教材、課內(nèi)與課外、學科與學科??聚集到一起，③變換優(yōu)勢。可以根據(jù)學生的學習需要，隨時做出變化或調(diào)整。④高效優(yōu)勢。教學容量更大、針對性更強、問題更突出，對運用、審美、探究能力要求更高。⑤提升優(yōu)勢。在比較、歸納相關學習內(nèi)容的基礎上，形成上位的認識。⑥補償優(yōu)勢。可以補足教材或系統(tǒng)教學中欠缺的內(nèi)容。⑦個性優(yōu)勢。不同的學生可以在基本一致的框架內(nèi)有自己的選擇，包括內(nèi)容、方法等。⑧自主優(yōu)勢。教師可以最大限度地發(fā)揮自身主觀能動性，整合、開發(fā)教學資源。(二)一個專題多個文本

“專題式教學”顛覆了傳統(tǒng)的“單篇講練”的教學模式。北師大二附中認為，專題教學是以組織學生專題研究的形式打通課內(nèi)外教學內(nèi)容，指導學生從課內(nèi)單獨篇目出發(fā)去研讀原著、自選研究問題，并在教師指導下開展深入研究，進而形成學習成果、提升語文能力和素養(yǎng)的一種教學方式。專題教學從課內(nèi)教學的知識點、能力點和學生語文能力提升點出發(fā)選擇專題，通過教師指導與學生自主、合作、研究相結合的方式開展教學。

傳統(tǒng)的語文教學通常以單篇課文傳授為主，習慣從詞語教學、段落層次、主旨寫法等幾方面組織教學，這幾乎形成了一種規(guī)范。專題教學就要從單篇課文教學的框框中跳出來，運用系統(tǒng)論的“整體原理”把握教材；要從課文的“苑囿”中解放出來，著眼于教材的拓展、延伸，給學生以盡可能多的信息。首先，教師要轉變角色地位，從原來身居講臺、居高臨下、灌輸知識的“指揮者”變成“教練”、“導演”，讓學生成為課堂的主人，給學生發(fā)表意見的一席之地，老師是和他們一起參加學習活動、共同研究的“同道者”。教師的作用不僅在于教會學生什么，更重要的是點燃學生求知的火種，激發(fā)他們創(chuàng)造的欲望。在專題教學中，教師的設計立意要高，考慮要周全，其中很重要的部分是如何調(diào)動和激發(fā)學生的學習積極性，發(fā)掘他們的潛在能力。

確定“專題式教學”方案的基本思路如下：由“篇”到“組”再到“類”。“篇”是指教師指導學生精細研讀教材內(nèi)其支撐作用的經(jīng)典篇目，理解人物形象，把握思想情感，體會寫法特色，并對有爆發(fā)力的問題進行深入的交流探討，確立教學專題。其間將探討問題的所得寫成書面語言，進行有準備的發(fā)言。此環(huán)節(jié)大體需要2-3課時。

“組”是指選取和經(jīng)典篇目有相似點（人物、中心、寫法等）的其它三兩篇文本進行比較閱讀，對組內(nèi)起支撐作用的文本也可以像單篇教學那樣進行精細研讀。在比較中發(fā)現(xiàn)相同點或者不同點，寫成有理有據(jù)的研究文章在班內(nèi)宣講。選取的文本可以是同一作者的其它文章，也可以不同作者的文章，但一定有相關點。此環(huán)節(jié)可以用5-10課時。

“類”是指繼續(xù)擴大閱讀范圍，既可以是與專題有共性的文章，也可以是前人對這個專題的研究文章，通過比較、辨析、提取、歸納、綜合，探究一類文章的規(guī)律，在此基礎上，寫成研究論文，以作結題報告，有條件可以印成文集永久保存。此環(huán)節(jié)可以用4-6課時。

為了說清“篇”“組”“類”之間的關系，試舉“親情專題”為例。人教版七年級上冊教材，選錄冰心散文《荷葉 母親》，而這一課，正好和泰戈爾的《金色花》編在一起。冰心的《繁星》正是受到泰戈爾《飛鳥集》的影響，把自己的零星的感受記錄下來，把零碎的思想集中起來而成集的。這冊教材名著閱讀推薦篇目之一就是《繁星 春水》。此外本冊教材還有《風箏》和 《散步》。

本專題可以用2課時精細研讀教材內(nèi)其支撐作用的經(jīng)典篇目《荷葉 母親》，體會“荷葉”形象的象征意義，找到荷葉護荷花與母親呵護我間的聯(lián)系點，感受母愛的偉大，應要求將課文背誦下來。在此基礎上，用5-7課時讓學生延伸閱讀背誦《繁星 春水》中的詩句；比較閱讀泰戈爾的《金色花》；學習《風箏》和《散步》，可以讓學生寫出讀后感并交流。可以再用4-6課時學習《背影》《牽著母親過馬路》《木蘭詩》《斑羚飛渡》《母愛》等親情文章。這些親情文章，既有教材內(nèi)的，也有教材外的；既有古代的，也有現(xiàn)代的；既有不同人物關系的，也有動物之間相互關愛的。最后讓學生提煉、歸納出親情是什么，親情有多少種，都有怎樣的表現(xiàn)形式，動筆寫成優(yōu)美的語句或者是總結學習收獲。專題學習結束后，可以把學生的寫作成果結集編印成冊。

三、采用“專題式教學”縮小學生語文學科學業(yè)水平差異

1．發(fā)揮專題式教學的聚攏優(yōu)勢，整體把握教材特點，建立文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。

專題式教學的聚合優(yōu)勢是指教學中可以將篇與篇、單元與單元、教材與教材、課內(nèi)與課外、學科與學科??聚集到一起。將學情、單元教學目標、單元導讀與文本教學目標、文本理解及課后習題、教參結合起來，明確整體和個體的關系，合理運用教材中的導讀、課后習題等教學資源，更好地落實學生能力培養(yǎng)的目標。在整體把握教材的基礎上，發(fā)揮專題式教學的聚攏優(yōu)勢，對教材中相關篇目進行專題式教學設計。如八年級（上）第二單元的教學任務，從情感態(tài)度價值觀來說，要體會“愛”這一主題，感悟“愛”這種博大的感情；從知識與能力、過程與方法來說，要了解敘述的表達方式，揣摩記敘文的語言特點。本單元我們可以設計以“愛的頌歌”為主題的專題式教學，在講授《阿長與<山海經(jīng)>》帶領學生梳理關于長媽媽的幾件事，體會長媽媽的性格特點，著重感悟“愛”的博大；在講授《背影》帶領學生體會作者的心理變化，感受洋溢在字里行間的至情至愛等等。這種專題設計主要是建立某一單元之內(nèi)不同篇目之間的聯(lián)系，不僅縮短了教學時間，更有利于挖掘本文的主旨。當然，專題式教學設計的文本的選擇也可以跨越不同的年級，不同的版本。例如九年級（上）第三單元《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》和九年級（下）第二單元《孔乙己》《變色龍》均為小說，教學時，可以從文體的特點出發(fā)，設計以“小說人物形象”或“小說對比手法的妙用”為主題的專題式教學。這樣的設計關注文本的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)揮專題式教學聚攏的優(yōu)勢，使初中三年語文教學有系統(tǒng)性，才能真正架構完整的、清晰的語文知識能力體系。

2．發(fā)揮專題式教學的自主優(yōu)勢，提升自主設計能力，確保課堂教學的高質(zhì)高效。

專題式教學的自主優(yōu)勢是指教學中教師可以最大限度地發(fā)揮自身主觀能 動性，整合、開發(fā)教學資源。實驗過程中，我們引導教師進行專題式教學設計。要求教師不再一味地借鑒他人的教學設計或仍然沿用傳統(tǒng)語文教學的模式，而是依據(jù)學情、教材對教材內(nèi)外的文本進行自主地有針對性地整合，教學設計中凸現(xiàn)了教師的自主性和個性化，這樣才能避免課堂中概念化的重復，確保課堂的高效性和實效性。例如從八年級（上）的課文《泥人張》《好嘴楊巴》入手引導學生閱讀馮驥才《俗事奇人》中的其他文章，并選擇了“俗事奇人”這一專題研究，同學們通過課前大量的自主閱讀探究，認識了正骨醫(yī)生“蘇七塊”，看病前必先收七塊銀洋；粉刷匠“刷子李”干完活全身不沾一個白點；造假畫的黃三爺以假亂真耍得行家丟了飯碗等等。老師收集學生們閱讀后的疑問，有針對性的從“俗事看社會” “奇人品個性”“語言讀作者”進行歸納引導，在解決問題的過程中把主動權教給了學生，讓學生在歸納探究過程中解決疑問。利用這樣一組文章進行專題教學不僅加大了閱讀量，還對社會、對作者有了深刻的認識。教師設計的過程中，從課內(nèi)出發(fā)，整合了課外相關教學資源，精心設計，答疑解疑，逐步落實跟進，每一步的設計都是教師自主研究，都體現(xiàn)了教師教學風格的個性化。學生在此過程中，不僅了解在天津碼頭生存的小人物的大智慧大本領，還洞悉了生活在社會底層的手藝人的生存狀態(tài)，同時，也了解馮驥才的創(chuàng)作風格，了解馮驥才在保護和搶救民間文化遺產(chǎn)上所做的貢獻。此專題設計不僅體現(xiàn)了教師對教材的自主分析、整合，也提高了課堂教學的實效性，收效顯著。

3．發(fā)揮專題式教學的提升優(yōu)勢，加強教學設計梯度，給予學生充足的時間空間。

專題式教學的提升優(yōu)勢是指教學中教師引導學生在比較、歸納相關學習內(nèi)容的基礎上，形成上位的認識。實驗過程中，教師從課內(nèi)教學的知識點、能力點和學生語文能力提升點出發(fā)選擇專題，通過教師指導與學生自主、合作、研究相結合的方式開展教學。這樣就避免了教學中只注重講授閱讀技巧的模式化問題，而是更側重對學生能力的培養(yǎng)和提升。例如：例如九年級（上）《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》和九年級（下）《孔乙己》《變色龍》《范進中舉》均為小說，教學時，把這些文本設計在一個專題中。先是用《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》兩篇文章作為引入課，引導學生了解小說的各要素的特點和作用；然后以《孔乙己》《變色龍》作為精講課，側重從人物描寫和道具的使用兩方面講解小說中寫作手法的妙用，學生先分析后仿寫、續(xù)寫；之后又引導學生小組合作探究《范進中舉》中寫作手法的妙用，課后學生以思維導圖展示自己的獨特分析；最后學生側重運用一種寫作手法創(chuàng)作小說《窗》。這樣的設計不僅提升了學生的語文閱讀能力，還提升了學生的寫作能力，而且還使學生對小說的閱讀有了進一步的認識，形成自己的閱讀體驗。發(fā)揮專題式教學提升優(yōu)勢，突破單編教學的瓶頸，使學生在老師的引導下進行的自主的閱讀、質(zhì)疑、思考、探究、寫作，教學中 的不同的梯度的設計符合了多個層次的學生情況，讓每一個學生都能在語文課堂中有充分的時間和空間。

第五篇：語文辯論式教學方略

語文辯論式教學方略

辯論式教學是全體師生圍繞同一辯題,自主選擇或指定論點,形成正反兩方,借用辯論的形式,在課堂上運用所收集到的論據(jù)論證己方論點,并力求駁倒對方論點的一種教學形式。語文辯論式教學與一般辯論不同：首先，它是課堂教學的一種組織形式，有明確的教學目標；其次，它重視學生的主體性和實踐性，強調(diào)知識建構；再次，它的本質(zhì)是“自主學習+合作學習”，有利于培養(yǎng)學生“學、思、辯”等語言綜合素質(zhì)，鍛煉其實際語用能力；最后，它注重教師的指導作用。

一、語文辯論式教學的理論依據(jù)

1、人本主義和自主學習理論 人本主義教育理論家羅杰斯倡導“以學生為中心”的教學理念，其實質(zhì)是發(fā)揮學生的自主性；其“非指導性教學”模式就是自主學習。自主學習與被動學習、機械學習、他主學習相反，它主張教師的指導要遵循“從扶到放”的原則，體現(xiàn)從教到學的轉化，使學生愿學、會學、樂學，逐漸自主調(diào)控學習目標、計劃、進程等。

2、合作學習理論

又稱作協(xié)作學習理論,是20世紀70-80年代在美國興起并取得實質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論，現(xiàn)已成為當代主流教學理論和策略之一，被譽為“近幾十年最重要和最成功的教學改革”。合作學習中的“合作”有兩層意義：一是行動上的合作；二是信息資源的共享和思想方法的合作。辯論式教學具有競賽性質(zhì)，辯手之間既要在準備階段交流合作，又要在辯論階段默契配合，才能獲得成功。

3、建構主義理論

建構主義學習觀認為,學習者不是被動地接受和儲存外界輸入的信息,而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和主動構建的。學生是學習的主體，是知識的意義的主動建構者。學生獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身的經(jīng)驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構只起促進和幫助作用。

4、多元智力理論

該理論認為,智力是多元的,是以能否解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產(chǎn)品為核心的。教師應從學生不同的智力特點出發(fā)，根據(jù)教學內(nèi)容的不同來創(chuàng)設能夠促進學生全面充分發(fā)展的教學手段、方法和策略，誘導學生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作。

二、語文辯論式教學的操作方略

語文辯論式教學由兩部分組成，即課前準備和課堂辯論。

1、課前準備（1）辯題的選擇。選擇適宜的辯題是語文辯論式教學成功的前提。辯題選擇要遵循四原則：第一，可辯性。辯題一般要具有辯證性，允許仁者見仁，智者見智。不可選擇真理與謬誤界限分明、勝負一目了然的辯題。那會導致對抗和論據(jù)的扭曲。第二，趣味性。在青年中有一定影響的辯題，才能激發(fā)學生強烈的探索欲望，這也是學生自主學習的原動力。第三，知識性。皮亞杰心理學中關于“注意”的觀點，我把它概括為：司空見慣，則熟視無睹；一無所知，則漠不關心。因此，辯題應是學生“陌生而又熟悉”的，他們通過課內(nèi)外材料的收集能夠解決的問題。第四，效益性。辯題要與當前的教學內(nèi)容有聯(lián)系，圍繞教學目標來設定。（2）辯題的剖析。辯題的文字表述一般由兩部分組成：主體部分和被評價部分。教師要剖析辯題，幫助學生深刻理解辯題，指導雙方在明確己方的論點的基礎上分組收集材料。（3）材料的搜集。引導學生閱讀教材、查看參考書、學習經(jīng)典文獻、整理時事評論、下載網(wǎng)絡信息等。（4）論據(jù)的交流。面對大量材料，要求學生學會取舍，分清主次；小組之間交流論據(jù)，共擬發(fā)言提綱；還要設想對方的論據(jù)，準備反駁的論據(jù)。

（5）座位的安排。傳統(tǒng)的課堂采用固定的、封閉的秧田式排位法，以便使目標和中心指向教師和黑板。辯論式課堂不同，它要求目標和中心指向辯論主體——正反雙方。我的座位安排有三部分組成：一是對壘雙方的課桌擺在教室中央偏上的位置，中間留下“楚河漢界”；二是評委（應是單數(shù)）坐主席臺上；三是其他學生坐觀眾席，也可分坐于正反兩大方陣。每一輪辯論結束,聽眾允許轉變立場,這樣,聽眾也參與了活動,而不是單純的”道具”;而且,方陣人數(shù)的變化動態(tài)地顯示了正反雙方辯論的優(yōu)劣。

2、課堂操作

（1）創(chuàng)建和諧氛圍。語文辯論式教學的實質(zhì)是以語言為媒體的師生之間、正（方）反（方）之間、評（委）辯（手）之間的思想、情感和信息的交流。而交流就離不開平等、自由、民主的氛圍。你可以不同意對方的觀點，但你一定要尊重對方與你論辯的權利。“君子和而不同”。

（2）學生自由辯論。教師導入辯題后，正反雙方先分別陳述觀點，然后進入辯論。教師在辯論進程中盡量減少控制和干預，避免影響辯論的連續(xù)性，充分發(fā)揮學生的主體性、主動性，將準備階段“內(nèi)化”的知識創(chuàng)造性的“外化”，自由展示學生的個性。

（3）教師引導鼓勵。教師的指導作用主要有：第一，激發(fā)辯論欲望，避免“冷場”；第二，調(diào)控辯論方向，避免跑題；第三，引導科學思維，避免空洞；第四，鼓勵創(chuàng)新思辯，避免教條。

（4）評委主持評價。學生組成的評委團最后對正反雙方做出點評（宜多用鼓勵性評語）；裁決勝負；評選最佳辯手等。

三、語文辯論式教學的意義解讀

1、有利于體現(xiàn)互動性教學原則

當代教育理論認為,教學是師生共同完成教學目標的雙邊活動，“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展。”（《基礎教育課程改革綱要》）要提倡互動式教學原則。語文辯論式教學就貫徹了這一原則，它包含正反互動、師生互動、評辯互動。這既符合時代性的要求，也符合中學生學習的心理特點。心理學證明：年齡相同、地位平等的人們之間更容易溝通和交流，更容易批判地吸收、接受彼此的觀點和意見，更好地在自主學習和合作過程中完成知識的意義建構。

2、有利于突出學生的主體作用

學生是學習的主體，語文辯論式教學把“問題”交給學生，讓學生在“自主、合作、辯論”中去解決。教師轉到“幕后”，成為“導演”；學生走上“前臺”，成為“演員”。這種主體意識的強化，有助于激活學生學習興趣，提高學生參與的積極性、自覺性、主動性，促進學生個性的發(fā)展和完善。

3、有利于提高學生的思辯能力

教育家葉圣陶說過：教是為了不教。布魯斯·喬伊斯說：“教會學生獨立思考，我們就給了他們自己教育自己的能力，使他們在課堂上敢于闡發(fā)自己的難點。我們不能要求學生放棄一切活躍的思考，盲目地去相信某種結論。相反地，我們應教會他們通過活躍的思考去尋找最佳結論。”語文辯論式教學有利于培養(yǎng)學生思維的深刻性、批判性、多向性和創(chuàng)造性。在辯論的準備和進程中，教師應有意識地引導學生“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”，進行合理的分析、綜合、抽象、概括，提升思維品質(zhì)。

4、有利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)

語文辯論式教學符合素質(zhì)教育理念，有利于全面提升學生能力。

（1）語言表達能力。這是語文辯論式教學的主要目標。教師要鼓勵學生大膽表達，語言盡可能準確、連貫、創(chuàng)新。

（2）人際交往能力。思想交鋒和語言交鋒的過程，實質(zhì)上是交流情感和信息，這對提高學生的交際能力起著潛移默化的作用。

（3）接受認知能力。辯論，既要會說，還要會聽。在聽中收集要點，抓住要害，為反駁做準備。這種訓練有利于改變學生輕信的心理弱點。

（4）團結協(xié)作能力。辯論是一項集體活動，從材料的分組收集到立論與駁論的攻防轉換都離不開辯友的協(xié)作與支持。這種訓練有助于培養(yǎng)學生的團結協(xié)作精神。

5、有利于轉變教師的教育理念

語文辯論式教學模式能夠大大促進新課程新理念的貫徹落實，有助于教師形成“五觀”、實現(xiàn)“五轉變”。這“五觀”是：“面向全體，全面發(fā)展，主動參與”的教育觀；“學生為主體，教師為主導”的師生觀；“語文是練會的，不是教會的”的教學觀；“自主性與合作性相統(tǒng)一”的發(fā)展觀；“面向生活，學會學習”的學習觀。“五轉變”是：在教育思想上，從“以本為本”轉變?yōu)椤耙匀藶楸尽保辉诮逃繕松希瑥摹耙哉莆罩R為主”轉變?yōu)椤耙耘囵B(yǎng)綜合能力為主”；在教學原則上，從“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為主體”；在課堂教學方式上，從“以教定學”轉變?yōu)椤耙詫W定教”；在評價體系上，從“單一的終結性評價”轉變?yōu)椤靶纬尚栽u價與終結性評價想結合”。

（該論文已于２００７年７月以蔣某名義發(fā)表）