第一篇：以“警務實戰”為中心的邊檢業務培訓模式初探

以“警務實戰”為中心的 邊檢業務培訓模式初探

摘要：2008年出入境邊防檢查職業化改革以來,邊檢機關對各級領導和民警的培訓工作，通過多種形式，按照各個崗位、各個層級進行了不間斷的培訓，取得了顯著的成果。進入新時期,國際國內形勢的不斷變化以及出入境管理法律和制度的發展,對邊檢機關民警的業務素質和能力都提出了更高更嚴的要求。建設以“警務實戰”為中心的邊檢業務培訓模式是在研究我總站以往業務培訓特點和存在問題的基礎上,力求把理論與實踐緊密結合起來,把培訓成果轉化為實際工作能力,實現戰訓合一的目標。

關鍵詞：警務

實戰

邊檢業務

模式

一、當前模式下參訓民警和培訓組織的特點

綜合分析以往業務培訓的計劃安排、培訓形式、考核機制以及梳理參訓民警在培訓中和培訓結束后的反饋信息，筆者認為當前模式下參訓民警和培訓組織呈現出以下特點。

（一）參訓民警的特點

1、具有實用性預期目標。在培訓中，民警追求的不是以傳授系統的、一般的知識為主，而常常是把培訓的內容與自己所從事的崗位緊密相連，追求培訓內容的實用性和應急性。由于民警 第 1 頁 在實際工作中會遇到許多的困難和問題，希望能夠通過培訓加以解決。因此，他們希望培訓能夠解決實際問題。

2、具有人格化經驗判斷。由于受到經歷、生活環境的影響，民警對于為什么要參與培訓，培訓內容是否符合自身需求，培訓進度與自身接受能力，培訓的效果等方面，會根據自己的經驗做出評判。組織形式好、適用性和實用性強的培訓，能夠起到事半功倍的效果。

3、具有多元化培訓需求。在任何時候、任何崗位民警對于培訓的需求都不同。一方面，不同時期、不同崗位、不同學歷的實際狀況和對民警的發展需求各不相同，造成了民警培訓需求的差異；另一方面，在大體相當的條件下，民警的發展期望，包括受培訓的觀念和水平、知識和能力等都因人而異。

4、具有強烈參與意愿。如前文所述，民警作為參訓對象具有充滿個性化的經驗。在受訓時民警會要求將自己的經歷和經驗作為培訓設計的基礎，并據此設定培訓目標，以期取得更大的培訓成效。同時，在培訓開展過程中，尤其是相關業務專業培訓過程中，受訓民警的主體參與要求也會顯得十分突出。民警往往容易將所學習的專業知識與自身的工作經驗相結合、驗證，碰撞產生新的問題，因此，在警察培訓過程中，開放式的互動型、啟發型培訓更容易被民警接受，更容易取得培訓成效。

（二）培訓組織的特點

1、培訓對象差異性強。一是年齡差異。一次培訓的受訓民 第 2 頁 警年齡基本上在二十幾歲到五十多歲之間。二是文化程度差異。受訓民警中既有高中、中專學歷的,又有大學專科和本科學歷的,甚至還有研究生學歷的。三是專業工作年限差異。受訓民警中,從剛剛上崗到十幾年、二十幾年專業工作經歷的都有。

2、培訓安排計劃性強。稍具規模的培訓都是有上級部門統一組織。一般是五年規劃，每年計劃，安排好的項目逐一實施。這樣的計劃保障了系統性但缺乏了靈活性，機動性的培訓難于組織。

3、培訓形式固化。我們當前的培訓方式，不少仍沿襲著以課堂為中心、以課堂傳授為主要形式的傳統教學方法, 往往是一名教員，同時給幾十名民警甚至上百位民警進行講解，一些現代化教學方法和手段尚未得到充分運用。這類授課方式，一者，教學方法單一,學員對培訓內容的吸收速度慢、轉化率低；二者，互動性相對較弱，難以提升民警的學習積極性；三者，實踐教學環節比較薄弱,與實際工作的聯系也不夠緊密。

4、培訓管理體制僵化。當前，邊檢機關的業務培訓工作一般主要由業務部門負責實施。僅憑掛靠在業務部門下的若干人員組成的培訓小組來組織實施，在人力、資源等保障方面捉襟見肘。對民警的考核評價,主要是看他在實際工作中的表現,而業務培訓,只是由培訓班進行短期管理,這與民警個人的考核往往不相聯系,培訓組織者對其培訓效果的制約手段有限。

二、當前模式下業務培訓存在的問題

第 3 頁 近年來,邊檢基層業務培訓工作取得了長足的進步,邊檢機關培養儲備了一大批專業人才。但是隨著形勢的不斷發展變化,在新的挑戰面前,培訓組織和參訓民警各自的特點之間的矛盾已經凸顯。

（一）培訓理念亟待更新

培訓理念，是指貫穿于培訓機制構建以及施訓工作始終，全面指導培訓體系建設、規劃制定、方式選擇等各個方面，從而對培訓效果產生直接影響的價值觀念。在現行培訓模式下，培訓理念往往會呈現如下幾個特征：

1、思想認識偏差。部分民警思想觀念跟不上新形勢，認為執勤工作才是邊檢工作的主線，“執好勤才是硬道理”，把與執勤工作息息相關的業務培訓工作作為“軟指標”，對培訓工作的必要性和重要性缺乏足夠的認識。

2、利益衡量失準。部分民警在對待業務培訓時功利性較強，僅注重培訓的短期效應，有的民警只求得過且過，為培訓而培訓、為考核而考核；有的民警視培訓為“一次性”工作，認為自己教育底子好、文化底子厚，只參加了一兩次培訓就認為自己什么業務都懂了，而忽略了長期、系統培訓給邊檢民警個人和邊檢整體工作帶來的長遠效應。

（二）培訓體系亟待健全

1、培訓延續性不夠。通常，短期性，一次性的訓練成為我們主要的訓練形式。這類培訓，由于時間較短（多則一月、少則 第 4 頁 一周），培訓效果較難得到保證。此外，階段性的短期培訓，易造成培訓信息相對滯后，并不能使民警很好地理解和吸收。

2、施訓對象選擇失當。一是有些培訓“門檻”設定不當，沒有考慮民警基礎素質參差不齊的現狀，對不同層次民警的培訓標準和目標要求沒有區別，培訓標準要求過于籠統模糊，造成培訓目標不明確，影響了培訓效果。二是培訓對象設定缺乏針對性，不分崗位、不分職級，“一鍋端、一鍋煮”開展培訓。

（三）師資水平亟待提高

近年來，邊檢民警隊伍在人員數量上呈急速增長態勢，但與之相配套的業務培訓師資力量尚未跟上這一節奏。在基層業務培訓教員方面, 專業性不強、梯隊不健全等問題普遍存在。

1、專業化程度不高。當前邊檢機關基層業務培訓師資隊伍的主要來源有兩個：一類是執勤能手、業務骨干等，這類人員一般工作業績佳，在單位內有較高的知名度。但好標兵不等于好老師，業務骨干不一定擅長教學，以至于好的業務經驗無法得到有效的傳授。另一類是外請的各類教員，但由于邊檢工作的專業性，外請的教員對培訓對象的具體情況不甚了解，并不能準確了解邊檢民警的培訓需求，難以有效解決理論、實戰及兩者的有機結合問題,以至于正確的教學方法未能傳遞準確的信息。真正培養既精業務，又擅教學的人員少之又少。

2、梯隊化建設不全。從當前情況看，大部分教員都是由基層民警隊伍中選拔出來的。在教員選撥上這一思路是值得肯定 第 5 頁 的，但是由于邊檢基層隊伍都非常年輕，所以科隊教員大都以工作2、3年的民警為主，被選民警教員一般屬于臨時拼湊而成，由于人事調動、崗位變換等因素的影響，只有少數民警能有機會長時間從事教學工作。此外，由于教員資格僅限于培訓這段日期，工作與業績考核脫離，很難說在培訓上有一定的壓力和動力，也使得培訓工作缺乏長效性和穩定性。

（四）激勵機制亟待完善。

培訓工作，歸根結底就是為了提升邊檢民警能力，提高邊檢戰斗力。目前基層業務培訓主要還是按照“學習—考核”的模式，但與培訓相配套的檢查、考核、獎懲體系尚未形成，以至于培訓難以進一步發揮激勵、幫促作用。

1、考核的實戰性不強。近年來，雖然已經逐漸引入證件實物鑒定、PPT課件等輔助考核方式增強考核的實戰性，但大部分考試仍舊以電腦答題的形式開展，與邊檢工作重操作、重實踐的特點不符。

2、約束幫促作用不明顯。由于缺乏一套有效的約束機制，民警培訓與實戰尚未直接掛鉤，實際培訓工作中，往往出現虎頭蛇尾，形式大于內容，結果重于過程的情況。“練與不練一個樣，考好考壞一個樣”,民警經過一次又一次的培訓,往往出現“厭練”情緒大或干脆當成“休息”的問題。培訓的真實效果無法體現在考核結果中，也難以在培訓后期對民警的業務能力起到長期的幫促作用。

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三、以“警務實戰”為中心的業務培訓模式的指導思想 以“警務實戰”為中心的邊檢業務培訓模式是指從邊檢工作的實際需要出發，根據法律、規范明確規定的執勤執法活動設立訓練專題，以該執勤執法活動專題為中心安排訓練內容，主要以模擬演練為組織形式，輔以理論講解展開教學訓練的培訓模式。

以“警務實戰”為中心的業務培訓模式，需要我們將提高民警實戰能力作為培訓的主要目的和指導思想。圍繞這一核心，對現有的培訓內容、培訓方式、培訓手段乃至培訓考核等各個方面進行變革，保留傳統培訓模式中合理的科學的成分，改革其中不合理的、落后于公安工作需要和隊伍建設實際的方面，提升民警的警務實戰水平。具體來說有以下幾個方面：

（一）以崗位實際操作能力要求為依據

不同崗位由于其在執勤執法活動中所面對的工作對象、所承擔的工作任務的不同，對該崗位民警的能力素質有不同的要求。傳統培訓模式確定訓練內容，往往以教員掌握的知識點和具備的能力為依據。以“警務實戰”為中心的業務培訓模式應以崗位實際操作能力要求為依據，一方面，對邊檢工作各個崗位的職責、工作任務有清晰的了解和研究，使業務培訓內容圍繞各崗位的職責展開。另一方面，以崗位實際操作能力能力要求作為我們劃分培訓點的依據，并以此作為今后培訓工作的重點。以“警務實戰”為中心的警察培訓模式必須充分考慮各崗位的工作職責，同時按照民警成長規律，針對形勢和任務調整培訓內容，提高邊檢民警 第 7 頁 培訓效益。

（二）以模擬演練為主要形式

任何培訓形式的選擇都要考慮培訓目的的具體要求，如果培訓的核心目的是掌握知識，那么，培訓應該更多采用以教師活動為主，突出系統講授和系統學習的形式如果培訓的核心目的是實際能力或方法的培養，那就要在訓練中更多采用以受訓學員活動為主，突出學員的自主學習和練習的形式。近年來，我們雖然也在提高實戰能力訓練方面做了不少努力。但是，就整體而言，業務培訓并沒有擺脫傳統的以教師活動為主，突出系統講授和系統學習的形式，參訓民警練的比例比較低。以“警務實戰”為中心的業務培訓模式，首先要求我們轉變培訓觀念，調整培訓策略，將演練作為今后業務培訓的主要形式。教員不僅是知識的傳遞者，更應成為訓練活動的策劃者、組織者、指導者。其次，要在培訓中盡可能逼真地設置近似實戰的環境。在訓練情況上，設置危急多變、復雜困難的執勤執法背景條件。在訓練場地上，盡可能設置與實戰近似的情形，使民警在真情實景中進行訓練，確保培訓的針對性、實效性。另外，還有很重要的一點就是，不僅注重訓，而且必須突出練。受訓民警通過勤學苦練加巧練，深刻領會和熟練掌握處置不同情形時的主要任務、基本原則和工作程序，把握其關鍵環節和內在聯系，提高民警的實戰能力。

（三）以現代科技手段為依托

以現代科技手段為依托要求我們全面掌握各項高科技訓練 第 8 頁 手段的具體功能，并運用到警察培訓活動中。我們可以利用虛擬現實技術模仿各類事件、案件、活動等特殊現場條件、環境使受訓學員得到逼真的訓練感受，鍛煉受訓民警動作、思維與心理的多重反應，可以利用多媒體技術，將有關信息生動形象地展示給學員，便于學員理解和掌握訓練內容，可以利用多媒體遠程教育系統能交互式多媒體遠程直播、點播教學，可以實現網上訓練，利用網絡智能化監控設備對訓練情況、考核過程進行監督，提高培訓管理效率，等等。我們不僅要使培訓基地成為受訓學員的現代化訓練場所，也要使之成為提高師資隊伍科技素質的一個很好的訓練平臺，并希望通過這些努力廠真正發揮現代高科技訓練手段在提高民警實戰能力方面的巨大作用。

（四）以嚴格訓練為保證

沒有對受訓民警的嚴格要求，再科學合理的培訓形式、培訓手段也難以發揮其應有的作用。現有的培訓模式也強調嚴，但主要是從培訓管理方面提出的要求，培訓內容考核標準等要求較低，有的甚至沒有必要的考核，致使許多受訓學員意識中始終存在著“培訓相當于療養”的觀念。以“警務實戰”為中心的警察培訓模式，除了繼續嚴格的培訓管理外，應在培訓中抓住三個“度”一為難度，即培訓內容不能太簡單，要有一定的復雜性，以提高綜合能力為主。二為強度，要增加訓練量，進行反復練習，而且要進行一些在激烈的、殘酷條件下的超心理負荷的極限訓練，使受訓民警在提高實戰能力的同時，培養頑強的意志和良好的心理 第 9 頁 品質，鍛煉強健的體魄。三為高度，即考核標準要求要高，使受訓學員只有通過認真學習、刻苦訓練才能順利通過考核。實踐證明，只有通過嚴格訓練，才能獲得最佳的實際操作能力的訓練效益。

四、邊檢機關建設以“警務實戰”為中心的業務培訓模式的基本思路

本文就以建立以“警務實戰”為中心的業務培訓模式的基本思路即模式建立的重要要素談一些自己的看法，以期對建設以“警務實戰”為中心的警察培訓模式提供一些的參考依據。

（一）樹立正確的培訓理念

培訓理念是培訓模式的理論基礎，而不同的培訓理念又是和不同社會、不同歷史時期對人才的不同要求及標準相聯系的。隨著社會的不斷變化，警察人才的標準已發生了很大的變化，要求我們必須更新理念，與時俱進。一是始終堅持以能力培訓為本位的培訓理念。能力本位的教育理念是素質教育思想的核心。邊檢業務培訓的關鍵在于提高邊檢的實戰能力，邊檢民警實戰能力是政治能力、執法能力、口岸管控能力、業務辦理能力、社會工作能力、人際交往能力、語言文字表達能力、工作環境適應能力以及更新知識能力、探索創新能力等各種能力的有機組合。只有始終堅持能力本位的培訓理念，才能切實提高民警的實戰能力。二是牢固樹立以邊檢民警發展為核心的培訓理念。知識更新的速度越來越快，一次性的辦班培訓已經遠遠不能滿足不斷更新知識的 第 10 頁 需要，必須逐步建立和完善有利于終身教育的學習制度。作為邊檢民警，隨著工作崗位的變動或職級的晉升，隨著科技信息的發展，需要不斷地接受教育，補充和更新知識，不斷提高工作能力。

（二）建立明確的培訓目標體系

培訓目標在培訓模式各要素中起著決定性的作用，缺乏目標意識的培訓方案是不可能成功的。因此，清晰界定所欲達成的目標，是順利開展培訓活動并取得成效的前提。邊檢民警業務培訓的根本目標在于解決民警在執勤執法中所面臨的各種實際問題，提高實踐能力，真正促進邊檢工作的發展。但這個目標是無法一步達成的，還需依據現狀、需要、條件和發展趨勢確定具體的目標，并進行分解與細化，形成一個具有操作性、針對性與層次性的目標體系。

（三）規范培訓管理職責

培訓管理是培訓活動實施與成功的基本保障。在建立以“警務實戰”為中心的業務培訓中，培訓部門有責任建立培訓工作小組，真正承擔起業務培訓的設計者、組織者和控制者的職責。具體而言，這些職責主要體現在以下幾方面

1、確定培訓的目標，設計培訓的規劃，建立培訓的考核與激勵制度；

2、協調各個部門，充分利用隊伍內外的各種資源；

3、有效組織和開展各種形式的培訓活動，滿足每個民警發展的需求；

4、建章立制，保證警察培訓工作的順利進行。在對學員的管理過程中，大膽地引進激勵淘汰機制，通過機制引導學員積極向上、刻苦學習和訓練，第 11 頁 以確保培訓目標的實現。

（四）選拔和配備高素質的師資隊伍

建立以“警務實戰”為中心的業務培訓模式的教員來源于應當從多個方面尋求：

1、原有的培訓教員，要輔以相應的保障，使他們能夠深入穩定、安心專心地從事教學；

2、各類公安或專職院校的教師；

3、與部局和其他兄弟單位人才交流；

4、下大力度培養在實際執勤執法工作中有見解有能力有擔當的民警。培訓部門在課前要根據課程需要選擇合適的教師。如果要給民警上實際操作的課程，就要選擇實戰經驗更豐富的教員，因為實際操作課程更需要教師的直覺和經驗的積累。對于給管理者上的觀念型課程，目的是幫助管理者打開思路，明確概念。另外，體驗式培訓中，參訓民警是主角，教員扮演觀察者和引導者的角色，這類課程在選擇教員時要更注重捕捉學員在行動中反應的能力、詢問能力以及運用相關知識進行引導的能力。

（五）提高培訓主體主動參與的自覺性

在課堂教學中，誰獲取知識誰就是主體。現代教學培訓不再是單純地教學知識，而應是教給參訓者主動學習的能力和主動進取的意識，只有這樣，培養出的人才才能適應社會發展的需要。學員學習的有效性首先體現在學員是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。因此作為組織者來講要取得好的教學效果，必須注意挖掘學員的潛力，激發學員的求知欲望，引導學員積極參與，要把教學過程變成一種教學相長、平等交流、共同研 第 12 頁 究問題、解決問題的雙向互動過程。以“警務實戰”為中心的業務培訓模式，必須遵循培訓對象主體化原則，把參訓民警作為培訓的主體，在培訓方案制定、培訓活動實施到培訓效果評價的全過程中，都要尊重民警的意愿、滿足民警的需要、發揮民警的積極性、挖掘民警的潛力、體現民警的價值，使參訓民警成為自覺主動的參與者，真正提高培訓的質量和效率。

（六）倡導培訓形式活潑多樣

以“警務實戰”為中心的業務培訓要采用多元化的培訓方式。根據課程內容不同，我們可以采用不同的教學方法，如凡涉及技能、技巧操作類型的課程，如重要旅客查驗、復雜情況船舶手續辦理、備降及公務航班查驗、接送船辦理等，可以運用模擬仿真教學法，現場教學法、情景教學法等教學方法，以提高課堂教學訓練的針對性和實效性，通過現場真實情景仿真，實行體驗式教學，讓受訓民警以切身的感受練習基本技能，使其達到理論與實踐的有機結合。凡涉及到具體事件的防范和處置的課程，如群體性突發事件的處置，闖關、擾亂口岸限定區域秩序的處置與防范等，可以采用問題探究法來實現課堂教學的目的。根據學員的認知規律，在教學中按照提出問題—分析問題—解決問題的次序進行。教員提出需要解決的問題，通過理論與實踐相結合的方法，引導受訓民警有的放矢地學習、一思考、討論，求得解決問題的良好方法，從而提高受訓民警分析問題、解決問題的能力。涉及到綜合性課程，如民警執法不當、條件不符人員辦理手續程序等 第 13 頁 綜合性課程可以采用實例教學法。

（七）要求培訓過程的評價客觀全面

評價是培訓的重要環節，關系到培訓的質量與效果。但對民警培訓的評價一直是一個很有爭議、而且又迫切需要解決的問題，因而需要對此問題給予特別的關注與研究。筆者以為，對于以“警務活動”為中心的警察培訓的評價，應著重于以下兩個方面一是要組建由培訓部門與授課教員共同參與受訓民警的評價，負責評價標準的制定、評價方案的具體實施、評價結果的分析和反饋；二是要建立發展性學員評價制度，從思想道德素質、專業知識素質、心理素質、實踐能力、分析能力、研判能力和創新能力等方面，采取科學的定性定量評價方法，全面、客觀、有效地對學員進行評價，更好地促進學員的發展。

參考文獻：

1、金蓮著，關于警察教育培訓改革的探討，云南警官學院學報 2014年第12期

2、胡曉紅著，公安教育培訓的現狀和發展，遼寧警專學報，2015年5月刊

3、劉瑞格、黃雨青著，公巧實踐教學的改革與創新，公安教育，2015年5月刊

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第二篇：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主ID和以學為主ID的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主ID和以學為主ID的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。

第三篇：以學為中心的教學設計模式

以“學”為中心的教學模式設計與實施

作者：曾海波

來源：《職業·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要論述在一體化教學的改革中，以“學”為中心的教學模式的開展與實施，并以車刀體設計制作為例，講述以“學”為中心的教學模式設計，在學習過程中不僅要培養學生專業技能，而且也要培養學生的綜合能力和社會能力。

關鍵詞：“學”為中心 模式 設計 實施

職業技術學校的學生多數都是高考落榜或者中考成績較差的學生，他們多數對理論課很厭煩，導致了在應試教育中的失敗。他們來到職業技術學校后，學校如果繼續用原來的教學方法，難以激發他們的學習積極性，使學習效果達不到教學的要求。

因此，職業技術學校要想提高教學質量，快速培養社會需要的合格的技能型人才，就必須改變教學方法，吸引學生的學習興趣。在學習過程中不僅要培養學生專業技能，也要培養學生的學習能力和社會能力，不斷增強職業教育的吸引力，從而提高職業教育的教育質量。

一、以學生為主體，改變傳統的教學模式

教學的根本目的是把知識傳授給學生，讓學生增長學識。這一過程，如果離開學生這個主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構主義學習設計》一書前言中說：“老師一直都是絕對的權威，而我們這些學生曾經做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當我拿著參考課程標準并以教科書為藍本設計出的教學方案走進課堂時，整堂課幾乎都是我在唱獨角戲，提出的開放性問題時常引來一片難以忍受的沉寂。”這段話，是一個學生成長成為老師后，對以“教”為中心的教學模式的生動描述。

以“學”為中心，教師要樹立學生是主體的思想，把規定的教學內容，對應教學對象——學生，進行創新性設計。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養。反之，如若學生對所學內容聽不懂，且脫離實際，他們就會把大部分時間用在課堂睡覺。曾有一位學者提出“職業技術教育教學改革首先要解決學生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學生上課睡覺的問題就是必須圍繞學生去設計教學內容和教學方法，讓學生成為學習的主體，挖掘其自覺學習的潛力。

二、以“學”為中心，教師要主動轉變教學觀念

古語云：“活到老，學到老”。老師也是教到老，學到老，學無止境，教亦然。美國教育心理學家加涅認為，所謂的教學，是為促進學習者內部學習過程而設計的一系列外部學習事件，教學是經過一系列設計的，旨在引起、激發和支持學習者學習的事件。

教師如何使“傳遞”的內容更有效，這是教學過程中一個重要部分，傳統以“教”為中心的教學模式忽略學生學習的接受情況，以“學”為中心能更好讓學生掌握知識，如表1所示兩種不同教育模式對比。

以“學習者為中心”的課堂教學中的學習也不同于傳統意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。因此在課程改革中，必須以學生為中心來進行設計，而不是以教學為中心而去設計的。學生才是真正的主體，教學只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進行改變，這樣才能在課堂上進行有效設計。以“學”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學生形成自我學習，相互討論的學習方式，如圖1所示。

傳統以教師為中心課堂 以“學”為中心課堂 圖1 課堂組織形式

以“學”為中心形式的教學課堂與傳統教學不一樣，它更注重以學生為主體地位，利用行為導向教學，注重在“學中做，做中學”的教學方法。只有通過不斷改變教學手法才能更好地引導學生，積極地學習。圖2所示是學生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學”為中心的教學模式設計

一般的教學模式都是由教師把知識、技能傳授給學生的方法。但若要提高職業技術教學的質量，就必須重視課堂教學改革，積極創新教學模式。在教學過程中采用任務驅動模式，小組成員先單獨練習取得一定的學習效果，然后再以團隊形式完成任務，最終以小組為單位展示作品。通過此教學方法來引導學生認真對待任務，就像在企業一樣，尊重勞動成果，把教學方法的改革作為一體化教學改革的突破口和切入點。如表2所示。

在教學設計過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達所有步驟的實施情況，而是根據任務的難與易以及學生的學習情況等進行合理的設計。通過合理的設計，使學生把所學的知識運用到新的情景中，更有效地促進學生知識的遷移，達到更高層次的發揮。

四、以“學”為中心的教學實施過程

在教學過程中，學生在教師指導下自由分組，合作完成車刀體加工的任務，在拓展訓練方面引導學生進行機夾式車刀體的制作，小組成員體現團結協作精神，實施時運用頭腦風暴法，重視發揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點后，學生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術，起到了化被動為主動的學習效果。

教學安排開展的順序不一定是機械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學事件。現以加工車刀體任務為例，做出實施過程的安排，如表3所示。篇二：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主id和以學為主id的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主id和以學為主id的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補

充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略

之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。篇三：基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建構主義學習環境下教學設計研究所出現的忽視教學目標分析、忽視教師主導作用以及過分強調學習環境設計而忽略自主學習設計等偏向后，提出以“學”為中心的教學設計模式。

（1）教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以“學”為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的“主題”。

（2）學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析。

（3）學習情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（4）信息資源設計與提供

信息資源的設計是指，確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

（5）自主學習設計

自主學習設計是整個以“學”為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。

（6）協作學習設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個合作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。合作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的合作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。

（7）學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

自主學習能力；

合作學習過程中做出的貢獻；

是否達到意義建構的要求。

這一步應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

第四篇：讓“以服務為中心”的意識融入我們邊檢官兵的血液和靈魂

讓“以服務為中心”的理念真正 融入邊檢官兵的血液和靈魂

尊敬的各位領導，同志們：

非常榮幸參加總隊舉辦的提服培訓班，特別是作為一名剛剛接觸邊檢工作的政治委員，可以說是感觸頗深、受益匪淺。2011年，是深化邊檢提服工作的開局之年、關鍵之年，下一步提服工作的切入點到底在哪里，我認為：關鍵還是要堅持“以服務為中心”的指導方針。下面，請允許我就“如何強化官兵對‘以服務為中心’指導方針的認識”這個主題，從強化官兵思想認識、主體地位、首創精神三個方面談一點粗淺看法：

一是強化思想教育，增強全局觀念，使官兵的思想認識在“學習”中得到提高。孟副部長多次強調：邊檢工作由側重管控為中心向以服務為中心的轉變，是新世紀邊檢工作職能的根本性調整，是新階段邊檢工作觀念的歷史性變革。要讓官兵把“服務”的理念溶入血液和靈魂，我認為邊檢站就要以當前正在轟轟烈烈開展的“創建模范黨組織生活活動”和“主題教育”為載體，通過交叉授課、演講征文、廣播板報等形式，在全體官兵中深入開展邊檢形勢政策教育，讓邊檢官兵真正能夠站在構建和諧社會、創新社會管理的高度看 1

待邊檢職業，讓邊檢官兵真正能夠站在服務地方經濟社會發展、助推國際旅游島建設的角度履行崗位職能，也就是所謂的“跳出邊檢看邊檢”，讓官兵真正明白邊檢工作“以服務為中心”的歷史意義、政治意義和社會意義，從而盡快實現由“被動服務”到“主動服務”、由“表情服務”到“用心服務”、由“要我服務”到“我要服務”的三個轉變。

二是強化主體意識，發揮內省作用，使官兵的服務意識在“內省”中得到升華。“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”（蘇軾《惠崇春江晚景二首》）。檢查員工作在執勤最前線、服務在通關最前沿、行動在旅客最近處，是執法水平的顯示器、是旅客評價的電子秤、是服務水平的測量儀。因此，要進一步強化檢查員的服務意識，就必須要充分重視檢查員的主體地位，通過廣泛開展座談討論、參觀見學、服務情景演練、錄像倒查、觀看示范片、開展演講比賽等活動，讓檢查員在廣泛討論中析事明理，在閱讀思考中受到啟迪，在平等交流中自我認同，在坦誠爭論中自我加壓，在接觸旅客、感受角色中自我教育，內省服務意識，內化服務理念，有效實現自我調控、自我激勵、自我評價，促進個體精神生活、創新能力、心理世界多方面和諧發展，進而準確定位自身的職能、職責、角色，推動服務的不斷完善。

三是重視首創精神，貼近邊檢執勤，使邊檢的服務內涵

在“實踐”中得到拓展。國門有界，服務無界。檢查員隊伍中蘊藏著豐富的想象力和旺盛的創造力。執勤現場應該提供什么服務，怎么提升服務，檢查員最有發言權。要堅決克服照搬照抄、閉門造車的傾向，改變灌輸現成結論、生吞活剝或先入為主、千人一法的思維定勢，在摸透檢查員議論熱點、關注焦點、待解難點的基礎上，注重鼓勵檢查員獨立思考，給充分的思考空間，引導發動檢查員堅持旅客關注什么就重點回答什么，什么問題突出就重點解決什么，使服務能夠找準“切入點”，抓住“共鳴點”，解決“疑惑點”，切實提高官兵創新邊檢服務舉措的積極性和主動性，不斷豐富邊檢提服工作的內涵和外延。

邊檢提服工作是一項長期性的戰略任務。下一步，我們將以此次提服培訓班精神為契機，解放思想、更新觀念、求真務實、真抓實干，不斷強化官兵的服務意識，轉變官兵的服務理念，豐富邊檢的服務內涵，為全面實現“邊檢崗位成為中國特色社會主義文明的窗口，檢查員成為中華文明的倒霉，邊檢隊伍成為最優秀的行政執法隊伍，在國際同行中走在前列”的偉大目標而努力奮斗。

第五篇：“以學習者為中心”的英語課堂提問模式

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“以學習者為中心”的英語課堂提問模式 作者：李 娟

來源：《現代交際》2010年第11期

［摘要］課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一，本文通過分析目前大學英語課堂提問中存在的問題，探討了改進的方式，提出了以學習者為中心的英語課堂提問模式。

［關鍵詞］大學英語課堂提問 問題 改進方式

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0252－02引言

課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一。在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學模式中，課堂提問更是發揮著越來越重要的作用。提問既為學生的語言輸入提供了重要的來源，又為學生提供了用目的語交流的機會，從而促進學生的語言輸出。課堂教學活動就是在語言輸入和輸出交互的過程中，幫助學生習得目的語。所以,提問是教師最常用的課堂教學手段，是教師話語活動中很重要的一部分。

一、大學英語課堂提問存在的主要問題

在實際教學中，課堂提問的效果并不十分理想。例如，當教師提問，要求全班同學齊答時，只有部分同學張口，多數同學含含糊糊地跟著混；當教師問有無同學自愿回答問題時，舉手的同學寥寥無幾，并且總是那么幾個表現踴躍的同學；當教師指定某個同學時，回答通常很簡單，語言輸出有限，更有同學根本不開口，或是用“I?m sorry”當擋箭牌。因此，課堂上經常出現冷場尷尬的局面，課堂提問沒有收到良好的效果。

筆者認為，出現這樣的問題，原因是多方面的：

第一，學生課前未做好預習或復習，準備工作沒做好，對所問的內容尚未掌握，不知如何回答。

第二，學生缺乏參與意識：有的同學知道答案，但不愿開口；有的同學缺乏自信，害怕答錯了會被同學笑話。

第三，教師提問不當，即教師提問的內容、技巧或形式不當，影響了學生的積極性，使學生難以回答或不愿回答。

二、大學英語課堂的特殊性

英語教學在中國是外語教學，大學生學習英語的主要場所就是英語課堂，也是他們獲取語言輸入和語言輸出、學習和練習英語的主要途徑。與初中生和高中生不同的是，大學生已經掌握了一定的詞匯量和語法知識，也具有一定的認知水平和自學能力，而大學學習生活主要是靠自學，大學生有能力也有必要增強自主學習的能力，在課堂上發揮主體作用，積極主動地參與課堂活動，提高自己的語言技能和交際水平。

三、大學英語課堂提問改進方式

英語教學過程是師生雙邊活動的過程，要求師生在課堂上互相配合，共同完成語言交際活動和教學過程。因此，課堂提問過程的改進也需要師生共同努力。根據存在的主要問題及原因分析，筆者認為可以從以下幾方面加以改進：

（一）提問模式

常規的提問模式是：教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋，這種單向的提問模式不能有效地調動學生的積極性和主動性，也不利于師生互動，因此，可提倡學生提問與教師提問相結合的模式，即先進行學生提問→其它學生回答→教師反饋，學生問題解決完以后，再由教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋。此模式可以突出學生的主體地位，增強師生間、生－生間的互動、交流，同時，也可以督促學生自主學習，因為若不做好課前預先或復習，上課就提不出好問題。

（二）評價方式

現行的學生評價方式多是平時成績與期末考試成績各占一定的比例，而平時成績多是由作業完成情況和出勤率這兩部分組成的，對于課堂提出問題及回答問題的情況一般不涉及，而且期末考試成績的比重遠大于平時成績。提問模式改變后，可將學生課堂提出問題的數量及質量及對其它同學及老師提出問題的回答情況納入平時成績，并占相當的比重。這樣做的目的是增大形成性評價的比例，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，有利于學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。

（三）提問類型

Long & Sato(1983)，Brock(1986)和Nunan(1987)了展示性問題(display questions)與參考性問題referential questions)的劃分。展示性問題指提問者已經知道答案的問題,而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。[1]Lightbown & Spada(2002)也提出了相似的分類，只是把參考性問題(referential questions)稱為真實性問題(genuine questions)。他們認為：“高頻率地使用展示性問題是課堂互動活動與?真實?世界的對話最關鍵的區別之一。”[2]Brock(1986)的研究說明,參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出,從而促進語言習得。Nunan(1987)的研究進一步證明,當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜,更接近自然環境的話語。可是，研究表

明，大學英語教師所提的展示性問題遠遠多于參考性問題,占提問總量的68%。因此，教師應增加參考性問題的比例，更好地將展示性問題與參考性問題結合起來。

（四）提問技巧

教師在提問時應創造一定的情景，有趣味性，最好與學生的生活有一定的聯系，便于啟發學生，提高學生的積極性。如練習虛擬語氣時，教師可能會請同學做英漢互譯，這時同學們的注意力會全部集中在這種句型的形式上，小心翼翼地將英文和中文對上號，沒有積極性并害怕出錯。筆者換了這樣一種方式，如說：“He knew there was a burglar in the house, but he was alone and unarmed.Now what would you have done if you had been in that situation?”通過情景的創造，使同學們明白了這種句型使用的條件，并且有一定的趣味性和現實性。同學們的反應十分活躍，發言積極主動，教學效果良好。

（五）提問對象

教師在提問時要面向全體學生，尤其是要關注不主動的學生、學習上有困難的學生。教師在提問時傾向于提問坐在前面或中間的學生、或表現積極主動的學生，對坐在后面的學生或平時不夠主動的學生很少提問。這樣很容易造成惡性循環、兩極分化。有的同學基礎比較差，有的缺乏自信心，有的容易開小差，教師可針對具體情況對他們給予關照，召回他們的注意力，培養他們的自信心，促使他們積極融入課堂活動。

（六）等待時間

教師提問后等待時間不宜過短，要有耐心，善于啟發學生，不可操之過急，見學生回答不上來就自己回答了。也許學生沉默的時候腦海里正在進行激烈的思想風暴，再等幾秒鐘學生就會有令你滿意的回答了。教師應盡量避免自問自答，如果一個學生在老師啟發下仍答不出來，可以請別的同學回答。教師應盡量把機會留給同學們，而自答就沒有起到提問的作用，還是教師“一言堂”。

（七）教師反饋

教師們一般都知道對學生回答的反饋應以鼓勵、贊揚為主。但是容易有兩種錯誤傾向：一是過于夸張，不分級別，即使很簡單的問題答對了，也非常夸張地“Good”“Excellent”，容易使回答問題的同學感到尷尬，而在其它同學的心目中，“Good”“Excellent”的含金量就降低了；二是反饋語籠統機械，作用不明顯。因此，教師反饋應注意：首先應給與學生積極反饋；其次反饋語應靈活恰當，有層次；另外反饋語應細膩完善，除積極反饋外，還可重復學生的回答、就學生回答的具體內容加以簡短的評論、引用學生的回答等，以此增強學生的成就感、自信心，促使他們更加積極主動地學習。

四、結語

綜上所述，課堂提問在大學英語教學中有著舉足輕重的作用。以學習者為中心的課堂提問模式可以幫助改進課堂提問中出現的問題。教師可使用雙邊互動的提問模式，使師生之間擁有更多合作交流的機會，調整評價方式，設計出不同類型的問題，著力創造出與之相關的真實的交際環境，給予學生以更多的情感、心理方面的關注，讓學生自由、自主地發揮創造性思維能力，發展語言能力，調動他們的學習積極性和主動性，以活躍課堂氣氛，更好地完成教學目標。

【參考文獻】

[1]胡青球,埃德?尼可森,陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界,2004.[2]Lightbown & Spada，How Languages are Learned[M].上海:上海外語教育出版社,2002.