最新電大《教育心理專題》形考作業(yè)任務(wù)01-05網(wǎng)考試題及答案

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考試說(shuō)明：《教育心理專題》形考共有5個(gè)任務(wù)，任務(wù)1和至任務(wù)4是客觀題，任務(wù)5是主觀題。做考題時(shí)，利用本文檔中的查找工具，把考題中的關(guān)鍵字輸?shù)讲檎夜ぞ叩牟檎覂?nèi)容框內(nèi)，就可迅速查找到該題答案。本文庫(kù)還有其他教學(xué)考一體化答案，敬請(qǐng)查看。

01任務(wù)

一、名詞解釋（共

道試題，共

分。）

1.環(huán)境

環(huán)境指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱。

2.認(rèn)知

“認(rèn)知”，是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的就是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的“認(rèn)識(shí)”。

3.圖式

皮亞杰的“圖式”指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。

4.平衡

皮亞杰“平衡”概念有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。

5.最近發(fā)展區(qū)

“最近發(fā)展區(qū)”，是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。

6.同化與順應(yīng)

“同化”是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。同化沒(méi)有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。換言之，當(dāng)學(xué)生以同樣的方式去認(rèn)識(shí)一種新事物時(shí)，叫做同化，打個(gè)比方，圖式好比一個(gè)氣球，同化好比充氣；充氣使氣球變大，卻不改變氣球的形狀。當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境時(shí)，叫作順應(yīng)。順應(yīng)從套用原有的圖式為開(kāi)始，而以形成新的圖式為結(jié)束。

同化和順應(yīng)，是適應(yīng)環(huán)境的兩種基本的機(jī)制，也是兒童認(rèn)知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。

7.依戀

依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。

8.兒童的社會(huì)化

兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他（她）所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。

9.基因的顯形效應(yīng)

基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。

10.遺傳

遺傳不但造成親子相似性，或者說(shuō)造成親子間和家族成員間的生物性狀的相似性，“種瓜得瓜，種豆得豆”。這表明人們看到了遺傳造成相似性。而且也造成相異性。

二、簡(jiǎn)答題（共

道試題，共

分。）

1.請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來(lái)舉例說(shuō)明遺傳也造成親子相異性。

基因的顯性效應(yīng)告訴我們遺傳既可以造成相似性，也會(huì)造成“截然不同”的差異性。

不完全顯性的效應(yīng)不造成“截然不同”，而只是程度不同。

按顯性基因效應(yīng)，通過(guò)實(shí)例可以說(shuō)明遺傳也造成親子相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，則兩人的隱性基因就可能組合起來(lái)，從而決定生出來(lái)的特定子女是近視，這就產(chǎn)生了遺傳造成親子間在是否近視方面有差異。

按顯性基因效應(yīng)，通過(guò)實(shí)例也可以說(shuō)明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè)隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。

2.簡(jiǎn)述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。

布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。

布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計(jì)思想。

3.簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地“由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也就是“內(nèi)化”。內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成信念。

4.請(qǐng)寫(xiě)出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。

安斯沃斯等人發(fā)現(xiàn)了三種主要的依戀類型，后來(lái)其他心理學(xué)家又確認(rèn)了紊亂型依戀，合起來(lái)共是2類4型。

（1）

安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊亂型。四種依戀只有第一種是安全的，其余三種都屬于不安全的依戀。

不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展：（一）做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；（二）表現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。

5.簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異。

兒童游戲可分為3個(gè)發(fā)展階段，第三階段是聯(lián)合游戲和合作游戲，兒童這時(shí)才開(kāi)始真正的社會(huì)互動(dòng)。

聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。不同是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。

6.簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)。

所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問(wèn)題”，或者說(shuō)“換位思考”。

心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。

階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3~6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為霍麗一定會(huì)救小貓，并且她的父親也會(huì)高興的。

階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6~8歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。

階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約8~10歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。

階段3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（10~12歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問(wèn)題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀，這在書(shū)中有例子。

階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲~成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話的孩子；但另一些人會(huì)說(shuō)，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。

三、論述題（共

道試題，共

分。）

1.論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的？

答案：

學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的。

（1）學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述3個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異。現(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差。

（2）兒童家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于普通學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷摹５菍W(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。

學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異的。

學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂(lè)天賦，而子女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆](méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他（她）與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開(kāi)設(shè)的“興趣課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。

02任務(wù)

一、名詞解釋（共

道試題，共

分。）

1.學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。

2.自發(fā)恢復(fù)

在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象，即不良行為的消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)“反彈”，只要能夠耐心地繼續(xù)使用消退法，“老毛病”不論自發(fā)地恢復(fù)多少次，最后總能徹底消除。

3.分化

與泛化相對(duì)立的是分化，也就是對(duì)條件刺激做出精確的反應(yīng)。即對(duì)目標(biāo)條件刺激加強(qiáng)保持，而對(duì)非目標(biāo)條件刺激進(jìn)行消退，亦即不重復(fù)非目標(biāo)條件刺激與無(wú)條件刺激的聯(lián)結(jié)。一個(gè)分化過(guò)程就是一個(gè)辨別學(xué)習(xí)過(guò)程。

4.條件刺激的泛化

條件刺激的泛化是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。泛化表明有機(jī)體對(duì)條件刺激的識(shí)別不精確。

5.效果律

效果律的大意是：如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。

桑代克修正了對(duì)效果律的表述，歸結(jié)起來(lái)就是：雖然滿意子總能加強(qiáng)行為與情境之間的聯(lián)結(jié)，可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯(lián)結(jié)。

6.強(qiáng)化

強(qiáng)化是指這樣的程序、過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。

7.懲罰

一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。它的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性。

8.對(duì)象-對(duì)象期望

對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

9.替代學(xué)習(xí)

替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”。

10.行為-結(jié)局期望

行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

二、簡(jiǎn)答題（共

道試題，共

分。）

1.簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里的作用。

人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。

（1）人的經(jīng)典條件反應(yīng)有時(shí)可以非常迅速地形成，甚至CS-US僅僅聯(lián)結(jié)一次就夠了。這里的原因在于人類個(gè)體有意識(shí)，他（她）可以把實(shí)際刺激的偶然一次聯(lián)結(jié)保存在頭腦里，然后在頭腦里浮現(xiàn)出這樣的刺激聯(lián)結(jié)景象，浮現(xiàn)一次就相當(dāng)于這些刺激聯(lián)結(jié)一次。由于人類個(gè)體可以眾多次地浮現(xiàn)這樣的景象，這就相當(dāng)于眾多次的實(shí)際聯(lián)結(jié)，于是就人而言，為形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)，CS-US的多次聯(lián)結(jié)就未必是必要的。（2）也正因?yàn)槿祟悅€(gè)體可以在頭腦里眾多次地浮現(xiàn)CS-US的聯(lián)結(jié)景象，因此CS與US在實(shí)際上的多次不聯(lián)結(jié)也未必能使一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)消退掉，除非當(dāng)事人在腦海里遺忘了這樣的情景，或者雖然忘不了，但是以后這種情景再度浮現(xiàn)于腦海時(shí)已經(jīng)不會(huì)引起強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)了。這里都體現(xiàn)了意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里所起的作用。

2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？

系統(tǒng)脫敏法和暴露法，都是用來(lái)矯治學(xué)生不良條件性情緒反應(yīng)（如焦慮和恐懼）的專門(mén)的心理輔導(dǎo)和治療技術(shù)。當(dāng)不容易真實(shí)再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時(shí)，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用“暴露法”為上。

3.強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？

強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：

（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是計(jì)件報(bào)酬制。可以在短時(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“功虧一簣”，“前功盡棄”。就是描述的固定比率強(qiáng)化。

（2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。

（3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。“干好干壞一個(gè)樣”，“臨時(shí)抱佛腳”或“臨陣磨槍”，“一張一弛，文武之道”都是描述固定時(shí)距強(qiáng)化。

（4）可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。

4.簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。

（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；（3）后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；（4）足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，達(dá)到最終的成功；（5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而表現(xiàn)出熟練地解決問(wèn)題的行為。

5.托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？

“潛在學(xué)習(xí)”是指在行為不表現(xiàn)的同時(shí)，心里卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會(huì)了。

托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了以下重要觀念：（1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。

6.簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響。

攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響

（1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。

（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫(huà)片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。

7.替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？

替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。

三、論述題（共

道試題，共

分。）

1.論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。

答案：

形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。

2.論述用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。

答案：

（1）方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。

（2）安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語(yǔ)言來(lái)控制，則可以避免傷害。

（3）傳遞。不但可以指著事物或事件來(lái)解釋一個(gè)詞，而且還能夠以另一個(gè)詞來(lái)解這一個(gè)詞。

（4）靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來(lái)控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語(yǔ)氣等物理線索的影響。

3.論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理。

答案：

懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。

懲罰的局限性在于它無(wú)力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問(wèn)題。

有效使用懲罰的原理可以概括為：

（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法。

（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。

（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：①當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；②懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。

4.論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。

答案：

期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為兩種對(duì)象-對(duì)象期望和行為-結(jié)局期望。

對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面，個(gè)體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象期望后，如果覺(jué)得自己可以操控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并期望另一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面，行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有利于形成行為-結(jié)局期望。

期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對(duì)象-對(duì)象信念開(kāi)始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開(kāi)始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童的期望之形成，起著重要的作用。（1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成對(duì)象-對(duì)象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀，宇宙觀和無(wú)神論世界觀方面起著重要的作用。（2）道德和人文學(xué)科知識(shí)幫助兒童形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國(guó)教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。

5.聯(lián)系實(shí)際，論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。

答案：

所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。但是消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過(guò)總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。

這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，在消退過(guò)程中的“自發(fā)恢復(fù)”現(xiàn)象對(duì)教師有啟迪，教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。

6.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的。

答案：

所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng)。

小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。

⑴

小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上;音樂(lè)教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽(tīng)時(shí)能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作;在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺(jué)。

⑵

辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的成員里個(gè)概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對(duì)千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。

⑶

辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛(ài)，又遵守紀(jì)律。可是他們常常把握不好其間的分寸，有時(shí)太過(guò)拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過(guò)辨別教學(xué)過(guò)程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為

要言之，我們通過(guò)辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

03任務(wù)

一、名詞解釋（共

道試題，共

分。）

1.命題網(wǎng)絡(luò)的形成命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個(gè)體頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。

2.視覺(jué)意象

視覺(jué)意象即指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫(huà)”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。

3.陳述性知識(shí)

陳述性知識(shí)指可以用語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)；一般所說(shuō)的“書(shū)本知識(shí)”都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。

4.精制

精制也稱作“精細(xì)加工”，是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。

5.組織

組織就是把一個(gè)大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這就是分門(mén)別類，甚至是分層地分門(mén)別類。

6.程序性知識(shí)

程序性知識(shí)是關(guān)于如何做事或做成一事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問(wèn)題的知識(shí)。

產(chǎn)生式作為知識(shí)的一種表征，它表征程序性知識(shí)。

7.模式

模式寬泛地界定為一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。

8.概念

一個(gè)概念，就其最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)詞，用來(lái)指一類對(duì)象或其中的一個(gè)成員。概念不能用錯(cuò)。它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“……是……”的命題。

9.序列行動(dòng)

序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。

10.合成合成是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無(wú)二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。

二、簡(jiǎn)答題（共

道試題，共

分。）

1.簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。

（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是有塊面的；

（2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；

（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因?yàn)槊}表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚鞯哪耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。

（4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。

2.請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作4點(diǎn)形象的描述。

（1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫(huà)片；

（2）我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；（3）我們對(duì)意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕唬?）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片……

3.簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。

陳述性知識(shí)的提取可以看作回憶。陳述性知識(shí)的提取就是陳述性知識(shí)的使用，表現(xiàn)為回答聽(tīng)到的或想到的提問(wèn)。

提取的兩種情況:一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備。但是從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性的提取”，其實(shí)就是推理。

4.對(duì)序列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。

如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。

模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。

為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供“是樣例”，而辨別過(guò)程著重提供“非樣例”。

序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。

序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生式來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同：

（1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分。

（2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。

盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。

5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？

合成后的??特別是大一統(tǒng)的??產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：

（1）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的激活速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了。

（2）具有“專長(zhǎng)性”或“專家性”。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很“大路”，而行動(dòng)成分很“專門(mén)”。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)很“大路”的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很“大路”的要求，而專家執(zhí)行一系列“專門(mén)的”行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問(wèn)題。這正是“專長(zhǎng)”、“專家”的特征。

但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下、一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為“套路”，流為“僵化”，出現(xiàn)“定勢(shì)效應(yīng)”。

6.簡(jiǎn)述陳述性和程序性知識(shí)的相互區(qū)別與支持。

區(qū)別：

（1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。

（2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)來(lái)表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭恰白觥保龅冒凑湛陀^的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。

（3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。

相互支持：陳述性和程序性知識(shí)也是相互支持的。

從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)來(lái)引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識(shí)。

從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)透徹地理解有關(guān)的陳述性知識(shí)，再與邏輯推理和想象結(jié)合起來(lái)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。

三、論述題（共

道試題，共

分。）

1.試論命題抽象性及其教學(xué)含義。

答案：

所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。這有萬(wàn)納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。

命題抽象性的教學(xué)含義在于：（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫(xiě)表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。

此外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說(shuō)或?qū)懙摹昂蜁?shū)上一模一樣”的學(xué)生，去探測(cè)他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。

2.論述“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。

答案：

若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)地覺(jué)察和思想，因此所謂“激活”，就是指“自覺(jué)地想一想”。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來(lái)保持在心里的話，就要有意識(shí)地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。

3.談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的4種基本做法。

答案：

精制與組織都能促進(jìn)陳述性知識(shí)的獲得與提取，教學(xué)就應(yīng)該設(shè)法促成這兩個(gè)過(guò)程的發(fā)生。下面是促成精制與組織的幾種簡(jiǎn)便易行的手段。

（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。

（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。

（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題了。

（4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。

4.請(qǐng)比較概化與辨別。

答案：

所謂概化，即指以同樣的方式來(lái)反應(yīng)不同的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。

（1）概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分；（2）概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（4）概化過(guò)程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”，而辨別過(guò)程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來(lái)別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣”。

5.如何促進(jìn)概化與辨別。

促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。

緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（1）同時(shí)呈現(xiàn)；（2）相繼呈現(xiàn)；（3）同時(shí)-相繼結(jié)合法。

呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國(guó)的教育心理學(xué)教科書(shū)常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來(lái)說(shuō)明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。

教師在教學(xué)生一個(gè)新概念時(shí)，會(huì)考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無(wú)關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺(jué)地把某些無(wú)關(guān)特征加入到識(shí)別概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無(wú)關(guān)特征的錯(cuò)誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

促進(jìn)辨別過(guò)程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例。

04任務(wù)

一、名詞解釋（共

道試題，共

分。）

1.個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)

個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：

個(gè)體差異＝Xi－`X。

2.測(cè)量

測(cè)量是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。

3.標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)

標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局限。

4.標(biāo)準(zhǔn)差

正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。SD或S是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫(xiě)。σ是標(biāo)準(zhǔn)差的標(biāo)記。

5.教學(xué)目標(biāo)的陳述通則

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。

6.行為指示子

“行為指示子”陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。

7.A-類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性

若不充分把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。

二、簡(jiǎn)答題（共

道試題，共

分。）

1.簡(jiǎn)述個(gè)體差異的含義及正態(tài)曲線下的1S～3S的面積。

日常觀念通常把個(gè)體差異看作質(zhì)的差異，把個(gè)體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定質(zhì)的差異。一父（母）為子女的考試成績(jī)變得低于鄰居子女3分而憂心忡忡，這反映他（她）把學(xué)習(xí)成績(jī)的差異看作了質(zhì)的差異。

在距離正態(tài)分布平均值的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差里包括了34.13%人口或從正態(tài)分布的平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差包括了34.13%人口。在正態(tài)分布的左右3S范圍里有99.86%的人口。

2.簡(jiǎn)要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。

抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；

測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。

3.簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。

連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)

連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)是比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錙銖計(jì)較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。

采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。

4.簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。

A-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：

（1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。（3）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。（4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。

B-類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。

C-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。（3）C-類內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的C-類內(nèi)容是無(wú)窮多樣的，所以也就無(wú)法事先說(shuō)明的。

5.A、B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？

最小基本行為目標(biāo)（A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。

行為發(fā)展目標(biāo)（B類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。

三、論述題（共

道試題，共

分。）

1.試從量的角度看個(gè)體差異的優(yōu)點(diǎn)。

答案：

（1）從量的角度看個(gè)體差異可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對(duì)個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步；

（2）從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來(lái)確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。

2.論述J-型分布的教育教學(xué)含義。

答案：

社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一個(gè)方向行為的趨勢(shì)，它造成個(gè)體差異呈J-型分布。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應(yīng)該是J-型的，這符合我們的教育理想，具體而簡(jiǎn)捷地說(shuō)，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問(wèn)題的，問(wèn)題嚴(yán)重的是極個(gè)別”。這是德育與智育的一個(gè)基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。

3.試通過(guò)與智育比較，論述德育評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。

答案：

德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開(kāi)德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。

4.舉例說(shuō)明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。

答案：

學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種。（1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒(méi)有很多個(gè)體差異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級(jí)如“達(dá)到-稍欠”，例如對(duì)小學(xué)一年級(jí)的算術(shù)成績(jī)就可以這么做。（2）如果一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒(méi)必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。比如音樂(lè)、美術(shù)、體育之類的科目，如果我們的教學(xué)目標(biāo)是向?qū)W生提供在平均水平上優(yōu)于家庭教養(yǎng)的教育，在于讓學(xué)生活動(dòng)起來(lái)，而不是為了細(xì)究個(gè)體間的差異，那也就沒(méi)必要采用連續(xù)分?jǐn)?shù)，而只需列出若干粗大等級(jí)就行了。（3）如果一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來(lái)精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了，比如測(cè)量學(xué)生的操行。

5.試述C類教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系。

答案：

在陳述C類教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽(yáng)系模型。雖然任何一項(xiàng)行為指示子都不能100%地對(duì)應(yīng)于使用“理解”之類抽象詞的教學(xué)目標(biāo)，但是我們可以相信，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么他（她）達(dá)成理解的可能性就越大。于是我們就有一個(gè)陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的策略，那就是圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項(xiàng)在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的格式。

05任務(wù)

一、作品題（共

道試題，共

分。）

1.任選下列題目中的一個(gè)寫(xiě)一篇小論文，根據(jù)所選題目的不同，論文形式可以是理論研究、也可以調(diào)研報(bào)告、還可以是具體的教案設(shè)計(jì)。字?jǐn)?shù)要求不少于1000字。

1．淺論遺傳和環(huán)境相互作用對(duì)兒童少年心理發(fā)展的影響。

2．結(jié)合教學(xué)實(shí)際和經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勅绾胃鶕?jù)皮亞杰、布魯納和維果茨基的兒童發(fā)展觀設(shè)計(jì)一個(gè)具體的教案片段。

答案：

案例背景：

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“課文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得智慧的啟迪，享受審美的樂(lè)趣。為此，我們必須樹(shù)立“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探索，促進(jìn)學(xué)生在老師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”提出問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是一個(gè)進(jìn)行識(shí)別和解說(shuō)，從而發(fā)現(xiàn)自己的觀點(diǎn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存在的某些不足和不協(xié)調(diào)的過(guò)程，它是誘發(fā)探究思維的動(dòng)力和方向，是推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，是培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維的基石。語(yǔ)文教學(xué)是師生平等對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，也就是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)的情境，靈活運(yùn)用多種策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。

【教學(xué)內(nèi)容】

人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》一年級(jí)上冊(cè)《哪座房子最漂亮》。本課是一首詩(shī)歌。全文共有四句話。課文講了改革開(kāi)放以來(lái)農(nóng)村面貌的可喜變化：新房多、新房高大寬敞，房前屋后還有花草樹(shù)木，并指出小學(xué)堂最漂亮，激起學(xué)生的自豪感。課文內(nèi)容貼近兒童的實(shí)際，并富有節(jié)奏感。

【教學(xué)目標(biāo)】

1、認(rèn)識(shí)12個(gè)生字。會(huì)寫(xiě)“了、子、門(mén)、月”4個(gè)字和4個(gè)偏旁“廣、戶、穴、尸”。

2．正確、流利地朗讀課文，背誦課文。

【教學(xué)重點(diǎn)】

學(xué)習(xí)生字詞，通過(guò)朗讀課文，采用多種學(xué)習(xí)方法培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和閱讀能力，體會(huì)小學(xué)生喜悅的心情。

【教學(xué)難點(diǎn)】

理解課文內(nèi)容，體會(huì)改革開(kāi)放以來(lái)，農(nóng)村變化很大，教育學(xué)生熱愛(ài)農(nóng)村。

【課前準(zhǔn)備】

1、教學(xué)掛圖、生字卡片和相關(guān)的多媒體課件。

2．布置學(xué)生課前觀察校園。

【教學(xué)過(guò)程】

一、創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課

1．談話激趣：今天我們一起到家鄉(xiāng)瞧一瞧，看一看那里的風(fēng)景。

2．多媒體課件出示教學(xué)情景圖，讓學(xué)生觀察圖上的畫(huà)，自由說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。

3．⑴出示課題。指導(dǎo)讀準(zhǔn)生字“哪、座、房”和輕聲詞“漂亮”。

⑵從觀察中，你認(rèn)為哪座房子最漂亮？為什么？

二、初讀課文，自讀感悟

1．自由讀，鼓勵(lì)學(xué)生借助拼音讀正確，讀通順。遇到讀不懂的地方，問(wèn)問(wèn)同學(xué)或老師。教師巡視，鼓勵(lì)和幫助讀書(shū)慢的孩子。

2．教師范讀，請(qǐng)同學(xué)們注意聽(tīng)老師朗讀的語(yǔ)氣和停頓。

3．學(xué)生模仿老師的語(yǔ)氣讀課文。

4．同桌為一小組，互相幫助，力爭(zhēng)把課文讀通順。

5．教師指名讀課文，適時(shí)指導(dǎo)。

6．男女生分小組朗讀課文。

7.師生合讀。

三、利用圖片，理解課文

1．在學(xué)生已經(jīng)了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)，到了農(nóng)村到了什么？

2．教師引導(dǎo)學(xué)生按從遠(yuǎn)到近的順序觀察圖，生邊說(shuō)，師邊貼圖片。

（1）學(xué)生交流。

（2）想想自己喜歡不喜歡這些房子，為什么？

（3）說(shuō)說(shuō)房子周?chē)沫h(huán)境美嗎？美在哪里？

3．比較想像，解決難點(diǎn)。

（1）用比較的方法，觀察圖畫(huà)，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)哪座房子最漂亮？再讓學(xué)生指指哪是小學(xué)堂。

（2）讓學(xué)生觀看過(guò)去農(nóng)村破舊房屋、矮窄門(mén)、小低窗、房前房后樹(shù)少草多的錄像。讓學(xué)生在比較中明白小學(xué)堂為什么最漂亮。

四、朗讀體味，激發(fā)情感

1．學(xué)生選擇自己喜歡的自然段讀給大家聽(tīng)，同學(xué)互相評(píng)議。看誰(shuí)讀得既正確又流利。

2．針對(duì)學(xué)生朗讀中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師重點(diǎn)指導(dǎo)帶疊詞語(yǔ)氣的句子，然后學(xué)生反復(fù)朗讀問(wèn)句和答句。

3．板書(shū)出示：讀了這首兒歌，你知道了什么？

五、識(shí)記字形，指導(dǎo)書(shū)寫(xiě)六、想像創(chuàng)新，拓展延伸

1．先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)課后“讀讀說(shuō)說(shuō)”中的疊詞。然后比賽，看誰(shuí)說(shuō)的疊詞多。

2．在學(xué)生觀察校園的基礎(chǔ)上，以“夸夸我們的學(xué)校”為題開(kāi)展說(shuō)話比賽。

（1）四人小組比賽。

（2）每組推選出代表在全班說(shuō)。

【案例分析】：

從上面案例我有以下兩點(diǎn)體會(huì)：

1、積極、主動(dòng)、參與

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和探究性閱讀的能力。”本節(jié)課教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試多種學(xué)習(xí)方式，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，把讀書(shū)的時(shí)間還給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自主讀書(shū)的能力，鼓勵(lì)學(xué)生大膽去說(shuō)去問(wèn)，讓他們敢于交流，善于交流，有助于學(xué)生合作能力的形成。學(xué)習(xí)中，教師注重了學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生將自己學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)和技能運(yùn)用于實(shí)踐之中，并在實(shí)踐中不斷滲透語(yǔ)文素養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力。

2、以讀為主、以情動(dòng)人

朗讀是培養(yǎng)和提高學(xué)生語(yǔ)感的重要手段，也是領(lǐng)會(huì)課文潛在內(nèi)涵的重要途徑。我在這堂課中創(chuàng)設(shè)了多種途徑地讀，達(dá)到了以讀增智、以讀悟情、以讀促思、以讀代講的效果。同時(shí)又通過(guò)學(xué)生動(dòng)人的朗讀，教師感人的導(dǎo)語(yǔ)，以情動(dòng)情，以聲傳情，營(yíng)造了濃厚的情感氛圍。