第一篇：高等職業教育專業核心課程教學設計 楊敏

論高職專業核心課程教學設計

楊敏

（重慶城市職業學院，重慶 永川 420160）

Discussion on Teaching Design of Higher Vocational Professional Core Courses

Yang min（Urban Vocational College of Chongqing , Yangchuan Chongqing 402160,china）

收稿日期：2011-3-19 作者簡介：楊敏（1981-），男，四川閬中人，講師，主要從事高等職業教育教學管理研究。

通訊地址及郵編：重慶市永川區興龍大道1999號 402160 聯系電話：*** E-mail: 99879733@qq.com論高職專業核心課程教學設計

中文摘要：高職專業核心課程教學設計是教學活動順利進行和實現人才培養目標的重要保障。本文以教學設計核心理念為理論基礎，提出高職專業核心課程整體教學設計和單元教學設計的思路、方法和要求。

中文關鍵詞：高職；專業核心課程；教學設計 中圖分類號：G71 Discussion on Teaching Design of Higher Vocational Professional Core Courses Abstract: The teaching design of higher vocational professional core courses is the important guarantee of the teaching activities carried out smoothly and achieves the goal of personnel training.In this paper, the core concept of teaching design as the theoretical basis put forward vocational professional core curriculum teaching design and the design of unit teaching ideas, methods and requirements.Key words: higher vocational college;professional core courses;Teaching Design

教學標準資料是一個系統，包含專業人才培養方案、課程標準、課程教學方案等三個子系統。專業人才培養方案是專業人才培養標準，其核心是能力體系和課程體系，屬于第一層子系統，課程標準是宏觀的課程教學規范，其核心是培養目標、教學內容與要求、考核方式與標準等，屬于第二層子系統，教學設計是課程標準的具體落實，是能力訓練的具體實施方案，屬于第三層子系統。專業核心課程承擔著直接培養學生的核心職業能力的重要角色，因此，專業核心課程教學設計是人才培養的重要保障。

1教學設計核心理念

高職課程教學設計理念是建立在地方經濟發展、高等職業教育規律及教學條件等基礎上的教學設計思路，充分體現職業性、實踐性和開放性。

1.1系統觀

教學設計是一個動態的、復雜的系統，包含教學主客體（教師和學生）要素、教學條件（一體化實訓室、校外實訓基地等）要素、課程信息（人才培養方案、課程標準）要素及職業崗位（工作過程、職業精神、典型企業文化等）要素，各要素之間相互聯系、相互制約。因此，從系統整體上考慮各個要素，才能做出邏輯關系嚴密、實現課程教學目標的教學設計方案。

1.2能力觀

高職學生的能力是社會衡量學校人才培養質量的重要指標之一，而專業核心課程主要培養學生的專業核心能力，課程教學過程就是訓練學生專業核心能力過程。知識不能轉化能力，能力是訓練出來。因此，教學設計要體現任務引領，實現理論、實踐、考核三位一體化。

1.3主體觀

教學過程中，教師起到“導演”作用，示范和指導學生按照項目或任務載體的步驟進行教學，學生起到“演員”作用，模仿教師操作，領悟要領，反復訓練。顯而易見，學生是整個教學過程的主體。表面看僅僅是高職教育的課堂教學方法，深入分析，更是單元教學設計的重要教學環節。因此，教學設計要體現學生主體。

1.4發展觀 《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成【2011】12號）明確了高等職業教育的“引領”地位，培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型人才，如何體現高端呢？如何區別中職學生？要體現學生的可持續發展。教學過程中，不僅訓練工作過程中各環節必需的技能，還需訓練學生的領悟能力，要讓學生感悟，觸類旁通，大膽嘗試和創新。因此，教學設計要體現學生可持續發展的教學環節。

2.課程整體教學設計

課程整體教學設計是課程教學的脈絡，是課程單元設計的基礎。通常以“說課”方式進行課程的第一堂課教學，一般包括課程的地位和作用、教學目標、教學內容組織、教學方法、考核方案等五部分。

2.1 課程地位和作用

課程地位和作用主要依據人才培養方案的課程體系，主要分析人才培養方案課程體系所反映的專業能力體系和所對應的知識體系，得出本課程的性質以及在結構中的地位和作用。

2.2 課程教學目標

教學目標主要依據課程標準中的培養目標，可分解或整合，包括能力目標、知識目標和素質目標。能力目標與知識目標一一對應。素質目標必須符合職業崗位及工作過程要求的素質。

2.3 教學內容組織

一體化課程教學內容的組織指根據工作過程或能力邏輯關系，以項目+任務方式為主線，融入理論，組織教學內容。主要依據課程標準中培養目標和教學內容，可分解或組合。一種方式是以能力目標為主線，以每個能力目標為模塊設計單項訓練任務，同時設計綜合能力訓練項目，文科類專業可做課程設計，理科類專業可做項目設計，例如市場開發與營銷專業的《市場調研實務》課程，最終設計某產品的市場調研和分析的課程設計，學生按市場調研和分析流程逐一完成各個環節的任務，實現了培養市場調研和分析能力；計算機軟件開發專業的《高級語言程序設計》課程，最終設計某管理系統的課程設計，學生按開發管理系統的流程逐一完成各個功能模塊的任務，實現了培養程序設計和開發能力。另一種方式是整門課程設計成一個大型項目，將項目分解成若干工作任務。教學過程就是完成每個工作任務，教學結束就完成了一個完整的項目。例如《高級語言程序設計》課程，設計學校固定資產管理管理系統開發的大型項目，將項目分解成登錄界面設計、基本信息維護界面、資產入庫界面、資產出庫界面及資產異動界面等五個工作任務，教學過程就是如何實施任務的過程。

2.4 課程教學方法

教師、課程、教學設計、教學對象等要素直接決定著教學方法，不能評價哪種教學方法是科學的、有效的，學生能快樂學習、能達到教學目標的教學就是科學的教學方法。重要的原則是：教師必須樹立以“學生為主體、教師為主導”的教學理念，實施理論、實踐一體化教學。

2.5 課程考核方案

考核方案主要依據課程標準中的考核標準及教學設計，要符合高職教育規律和理念，以過程性考核和終結性考核。過程性考核主要在教學過程的單項訓練任務中，檢驗學生是否達單元教學目標；終結性考核以以綜合能力訓練項目為主的知識和能力融合性考核，也可單獨考核知識和能力。

3.單元教學設計

課程單元教學設計通常指編制課程單元教學方案，是將課程整體設計如何落實到教學過程中，包括單 元教學目標、教學載體、教學過程及工作任務單。

3.1 單元教學目標設計

單元教學目標和課程教學目標一致，以單元能力目標為主線，設計相應的知識目標和素質目標。如果課程教學能力目標比較具體，就將課程教學目標作為單元教學目標。反之，如果課程教學能力目標比較宏觀，則需要對課程教學技能目標做進一步分解，將分解的子技能目標作為單元教學技能目標。

3.2 單元教學載體設計

單元教學直接訓練學生的能力，以任務導向，以載體為支撐。因此，單元教學的載體應選取職業崗位中真實的典型工作任務。比如，《市場營銷策劃》課程中“消費者分析”典型工作任務，以學校所在城市的商品房的目標顧客的購買行為分析作為載體。比如，《高級語言程序設計》課程中“登錄窗口程序設計”典型工作任務，以學校的教務系統登錄窗口的程序設計為載體。

3.3 單元教學過程設計

教學過程是單元教學的主體，體現了教師和學生在整個教學過程的角色及活動。專業核心課程要求一體化教學，則教學過程必須體現理論、實踐、考核一體化，應由導入工作任務、實施工作任務、訓練工作任務等三大環節構成。

導入工作任務指分析載體，提出本堂課將要完成的工作任務。關鍵在于如何激發學生的參與興趣。實施工作任務指按照工作步驟的邏輯順序完成工作任務。關鍵在于緊緊圍繞教師做什么、學生做什么，應詳細編寫實施工作任務的步驟、內容和要求。內容以知識要點形式編寫。

訓練工作任務指完成實施工作任務后，學生自行反復訓練的工作任務，一般由教師配套編寫工作任務單和課程設計指導書。

3.4 工作任務單設計

工作任務單是職業崗位工作任務和單元教學訓練有機結合，在單元教學過程中配套的訓練學生能力的方案，是單元教學過程的延伸和深化，不能代替單元教學設計。其核心要素是工作要求、工作流程、考核標準。

工作要求：結合企業（行業）標準，對職業崗位工作過程中各重要環節的規范。

工作流程：職業崗位的工作過程。注重工作任務訓練過程中各環節的深入分析，在工作過程中不斷總結、感悟，訓練學生的創新能力和可持續發展能力。

考核標準：檢驗完成工作任務預期目標的標準，也是檢驗單元教學過程的預期目標的標準。通常是課程整體設計的過程性考核標準。過程性考核主要包括職業精神考核、技能考核及素質考核等，考核標準要量化、可操作，才能提高學生訓練的積極性才能達到人才培養目標。

3.5 課程設計指導書設計

課程設計指導書是完成各教學單元后，實施綜合能力訓練項目的指導性教學文件，可作為終結性能力考核的依據，一般包括項目背景、工作任務、工作過程、成果標準等要素。

項目背景：課程設計以項目為載體，準確、精煉描述項目背景信息，才能明確工作任務。

工作任務：課程設計以工作任務貫穿整個過程中，工作任務對應的能力訓練，工作任務之間有內在的邏輯聯系。

工作過程：完成工作任務的實施流程。整個項目是一個系統，每個工作任務就是子系統，對于項目系 統來說，依次完成每個工作任務就是工作過程。對于任務子系統來說，完成單個任務的過程就是工作過程。

成果檢驗：綜合能力訓練和成果表現是課程設計的特點，是高職教學的重要教學環節。調研報告、策劃方案、藝術作品、機械零件、工程預算報告等都屬于課程設計的成果，而這些成果的檢驗都依賴于單元教學標準。

[參考文獻] [1]李雄杰.職業教育理實一體化課程研究[M].北京:北京師范大學出版社.2011.[2]周國燭,王文博,韓志偉.高等職業教育課程教學設計與案例[M].北京:中國輕工業出版社.2009.[3]張玉臣.職業教育三環節教學模式[M].北京:機械工業出版社.2011.[4]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京:清華大學出版社.2007.[5]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京:清華大學出版社，2009.[6]范江洪.對我國高職院校營銷專業核心課程教學設計改革的整體思考[J].江西廣播電視大學學報，2009（3）.[7]曾天.論高職院校課程教學設計的系統性[J].新課程，2010（7）.

第二篇：論高等職業教育課程的系統化設計

論高等職業教育課程的系統化設計

———關于工作過程系統化課程開發的解讀

姜大源

摘要：課程始終處于人才培養的核心地位。在課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化和課程載體設計的系統化三個層面，對工作過程系統化課程展開論述，詳釋了課程載體的意義及其設計原則，并從知識的解構與重構的角度就技能與知識的整合、從工作的變與不變的角度就行動與思維的躍遷、從技術的潛在與實在的角度就技術與技能的互動等問題深入討論，指出工作過程系統化課程的設計思想和設計方法，具有普適性意義。

關鍵詞：高等職業教育；課程；工作過程；系統化；載體；哲學思考

“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用”（教育部[2006]16號文件）［1］。近年來的發展表明，高等職業教育作為一種教育類型存在，其基本屬性體現為：就業導向的目標定向、校企合作的辦學形式、工學結合的人才培養，這是高等職業教育辦學思想的基本定位；而高等職業教育作為一個教育層次，其基本特征，在于從基于經驗型的技能人才培養，走向基于策略型的高技能人才的培養，這是高等職業教育人才培養的基本定位。這意味著，高等職業教育的發展動力，一是來自其所承載的滿足社會需求的重任；二是來自其所承載的滿足個性需求的重任。因此，高等職業教育的課程必須為實現上述人才培養的總目標服務。

課程始終處在人才培養的核心地位。現代教育學認為，課程包含教學。由此，課程也是以一種教學系統的形式呈現的。鑒于系統“是由一些相互聯系、相互制約的若干組成部分結合而成的、具有特定功能的一個有機整體（集合）”［2］，那么，教學系統就是由“教師、學生、教學內容、教學條件以及教學目標、教學方法、教學媒體、教學組織形式、教學活動等要素組成的整體”［3］。因此，對教學系統的設計，就“是對資源和程序做出有利于學習的安排”［4］，“是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程”［5］。而課程設計作為一種教學系統設計，也就必然要確定課程“要素之間的本質聯系，并通過一套具體的操作程序來協調各要素，使各要素有機結合”［3］，從而實現課程目標。這意味著，強調系統（systematic）計劃和整套操作，就要求課程設計必須關注三個基本問題，即課程要素始終處于運動之中；課程結構要素之間存在聯系；課程功能要素和的作用大于各要素自身。系統化的課程設計在整體上應是可規劃而規范的，而其局部（要素、部分）是可控制可轉換的。

伴隨著示范性高職院校建設中人才培養方案的改革，在學習世界各國職業教育課程的成功經驗，特別是在借鑒德國工作過程導向課程的基礎上，吸收我國職業教育課程改革的豐碩成果，遵循教學系統設計的基本規律，筆者提出了工作過程系統化課程的設計理念，開發并逐步完善了相應的設計方法和設計理論。筆者旨在從系統化的角度對這一課程的形式和內涵加以闡述。

一、工作過程系統化課程的緣起

課程的經典定義為“跑道”，強調的是“道”，也就是“路徑”。而現代意義的課程，更多地強調“跑”，也就是“過程”。因此，課程設計的兩個決定性因素：一是課程內容的選擇，也就是對“筑道材料”的選擇；另一個是課程內容的序化，也就是對“跑之過程”的確定。就業導向的職業教育課程內容的選擇，應以職業實踐中實際應用的經驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。而就業導向的職業教育課程內容的序化，則強調有生命的“機體”（個體）對知識的構建過程，應與“機體”在工作過程中的行動實現融合，即以工作過程為參照系整合陳述性知識與過程性知識。課程不再片面強調建立在靜態學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于隱含在動態行動體系之中的、整合了實踐知識與理論知識的工作過程知識的生成與構建。這里所謂工作過程的概念，是指個體“為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”［6］。顯見，工作過程系統化課程正是對課程本質———過程的回歸。普通高等教育的專業，更多地具有學術的屬性。一個專業之所以成為一個專業，是因為它具有特殊的知識系統，即在知識的范疇、結構、內容、方法、組織以及理論的歷史發展方面有它自身的獨到之處［7］。正是由于知識系統的差異，才出現了理、工、農、醫等專業領域。然而，盡管各專業領域里的知識系統大

相徑庭，但人們卻為所有的專業找到了一個共同的普適性的課程范式，這就是基于學科知識結構的課程，或者說，基于學科知識系統化的課程。但高等職業教育的專業，更多地具有職業的屬性。而正是由于工作過程的差異，才出現了農業、制造業和服務業等不同的職業領域。所以，工作過程的意義在于，“一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處”［6］。

如果說，學科知識系統化是以陳述性知識為主的普通高等教育課程內容序化的參照系的話，那么工作過程系統化則是以過程性知識為主的高等職業教育課程內容序化的參照系。以工作過程作為課程設計的參照系，更符合職業教育的特點。“其普適性在于，每一職業或職業群，都具有其相對穩定的工作過程；其特殊性在于，每一職業或職業群，又都有區別于其他職業或職業群的特殊的工作過程”［7］。縱觀職業教育課程改革的軌跡，在重視職業實踐這一正確方向的同時，卻忽略了對課程本質———過程的把握，以致于在實踐導向的課程設計中存在著三種弊病：一是強調了工作過程的實踐，卻“割裂”了完整的工作過程；二是強調了工作任務的完成，卻“脫離”了實際的工作過程；三是強調了工作過程的定向，卻“照搬”了單一的工作過程。因此，只有對工作過程實施系統化設計，才能在滿足社會或職業的需求的基礎上滿足教育或個性需求，進而實現個體在職業生涯中的可持續發展。

二、工作過程系統化課程的設計

美國著名教學設計專家瑞格盧斯提出：“教學設計是一門連接的科學，它是一種為達到最佳的預期教學目標，如成績、效果，而對教學活動做出規范的知識體系”［3］。工作過程系統化課程就是這樣一個“知識”體系，這一課程設計的目的就在于尋求工作過程與教學過程之間的系統化的紐帶。

（一）課程體系設計的系統化

工作過程系統化課程的體系可以用一個兩維的“表格”（矩陣）予以闡釋（見下圖）。

表格縱向第一列表示的是課程，這里稱為學習領域。也就是說，縱向第一列顯示的是課程體系。這里需要解決的問題是：其一，課程的數量。專業課程（包括必要的專業基礎課程，下同）的數量大約在10到20個之間。這是一個經驗數據，是對加拿大的能力本位課程、德國的學習領域課程以及我們的工作過程系統化課程在各自開發過程中所獲經驗之共性的概括，體現了某種規律性：數量超過20就會跨越這個專業所對應的職業領域的范圍，而小于10很可能覆蓋不了職業崗位的。其二，課程的排序。專業課程的縱向排列必須遵循職業成長的規律和認知學習的規律，這就把功利性的需求與人本性的發展結合起來了。其三，課程的表述。縱向排列的每一門課程都是一個完整的工作過程。橫向第一行表示的是單元，這里稱為學習情境。也就是說，每一學習領域，即課程，都由橫向的多個學習情境，即學習單元構成。這里需要解決的問題是：其一，單元的數量。學習情境的數量大于或等于3。其二，單元的功能。每一單元都是獨立的，并且也是一個完整的工作過程。完成任一單元就完成了這門課。這就吸收了模塊課程獨立性、靈活性的特點，便于實現學分制、工學交替。其三，單元的屬性。同一課程的所有單元都應為同一個范疇的事物，只有如此，所進行的比較才有意義。在一般情況下，不要把工作過程的步驟作為學習情境或單元來設計。其四，單元的關聯。各個單元之間具有平行、遞進、包容的邏輯關系，或者是這三者排列組合的結果。除在邏輯結構上存在這三種關系以外，學習情境的設計還必須遵循兩個原則:一是學習情境的設計必須具備典型的工作過程特征，即要凸顯不同職業在工作的對象、內容、手段、組織、產品和環境等要素上所呈現的特征，這里涉及具體的工作過程；二是學習情境的設計必須實現完整的思維過程訓練，即要完成逐步增強的資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的“六步”訓練，這里涉及抽象的“工作過程”。綜上所述，整個課程的設計遵循縱向的兩個規律與橫向的兩個原則及其三個關系，這就使得課程是多個系統化設計的工作過程的“集合”。因此，工作過程系統化課程設計目的在于通過系統化的邏輯設計，不僅使學生能自如應對這一“表格”所界定的廣譜的工作過程，而且還能使學生在此基礎上掌握完整的思維過程，從而能獲得一種遷移能力，以從容應對超出這一“表格”之外的全新的工作過程，實現自身未來的可持續性發展。

（二）課程設計方法的系統化

第一步，工作任務分析。從工作崗位或崗位群出發，對其進行工作任務分析，并在此基礎上確定典型工作任務。這里需要采用問卷調查、現場訪談、案例分析、頭腦風暴、抽樣分析等多種方法。

第二步，行動領域歸納。在對典型工作任務做進一步分析的基礎上，通過能力整合，包括同類項合并等措施，將典型工作加以歸納形成能力領域，這里稱之為行動領域。它是工作過程系統化課程開發的平臺，是與本專業緊密相關的職業情境中構成職業能力的工作任務的總和，是一個“集合”的概念。采用工作過程描述的方式，行動領域體現了職業的、社會的和個人的需求。從工作任務到行動領域，是職業分析與歸納的結果，主要在企業里進行。至此所做的工作及其結果，僅僅與企業（工作崗位）相關。在這里，樣本的選擇要有說服力，例如，可以遵循“2∶1”原則，即2/3的樣本為代表目前普遍水平的工作崗位或企業，1/3的樣本為代表未來發展趨勢的工作崗位或企業。

第三步，學習領域轉換。自這一步開始，必須在企業的目標中融入教育的因素。因此，作為職業分析結果的行動領域，必須根據職業教育的基本規律將其轉換為學習領域。所謂學習領域即課程，它包括：由職業能力描述的學習目標、工作任務陳述的學習內容和實踐理論綜合的學習時間（基本學時）三部分。由學習領域構成的職業教育課程體系，其排序必須遵循兩個規律：一個是認知學習的規律，這是所有教育都必須遵循的普適性規律；一個是職業成長的規律，這是職業教育必須遵循的特殊性規律。兩者結合正是職業教育作為一種類型教育的特點。這里，學習領域也是一個“集合”的概念。

第四步，學習情境設計。學習領域的課程要通過多個學習情境來實現。所謂學習情境，是在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標及其學習內容進行基于教學論和方法論轉換后，在學習領域框架內構成的多個“小型”的主題學習單元。這又是一個演繹的過程。如前所述，學習情境的設計也必須遵循兩個原則：一是具有典型的工作過程特征，要凸顯不同職業在工作的對象、內容、手段、組織、產品和環境上的六要素特征；二是實現完整的思維過程訓練，要完成資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的六步法訓練［8］。

總之，第一步到第二步是工作任務分析與歸納，第二步到第三步是課程門類設置與規劃，第三步到第四步是課程教學設計與實施。第一步到第二步強調的是工作過程，第三步到第四步強調的是教學過程，而其中的第二步到第三步，則要求：在行動領域這一源于職業的工作的集合概念，與學習領域這一高于職業的教育的集合概念之間，應實現有機鏈接，以架設一座連接工作與學習的橋梁。因此，要通過工作過程來開發教學過程，就必須提高職業院校教師基于工作過程的教學過程的設計能力和實施能力。

（三）課程載體設計的系統化

工作過程系統化課程的一個非常重要的貢獻，在于首次提出了一個課程載體的概念。

1．關于載體的概念解讀。

所謂課程載體，指的是源于職業工作任務且具有典型的職業工作過程特征，并經過高于職業工作過程的轉換所構建的符合教育教學原理，能傳遞、輸送或承載有效信息的物質或非物質的形體。因此，為更加明晰地指出這一課程設計的特點，可稱之為基于開放載體的工作過程系統化課程，其英文名稱可譯為：Open-CarrierbasedWorkprocess systematize Curriculum①，其縮寫為：OC-WPS或CWPS。職業教育不是不要知識，關鍵在于如何傳授知識。傳統的知識教育，都是先講無形的符號（概念、原理、公式等），然后用有形的實驗去驗證這些符號的正確性。對邏輯思維很強、善于接受符號系統的人，能夠用符號去推理。但是，在高等教育大眾化的時代，高等職業教育的受眾，很可能更多的是以形象思維為主的青年。以形象思維為主的人，樂于在具象情境或氛圍中，通過“行動”來學習。但是，強調行動學習，不能脫離工作任務的“過程性”，只掌握那些孤立的“離散”的結果性技能。因此，課程改革的關鍵在于，如何把“空對空”的復制知識符號的傳遞，或者“空對空”的復制職業技能的傳授，通過“看得見、摸得著”的載體，轉換為“空對地”的學習，即要把無形的符號知識傳遞或看似有形實則脫離實際工作過程的技能傳授，通過有形的“做”，去獲得有意義的知識、去掌握有意義的技能。課程載體是學習情境的具體化。它包括兩個要素：一個是載體呈現的形式，對于專業課程，其載體的形式設計，可以是項目、案例、模塊、任務等，而對于基礎課程，其載體的形式設計，則可以是活動、問題等；另一個是載體呈現的內涵，對專業課程載體的內涵設計，可以是設備、現象、零件、產品等，而基礎課程載體的內涵設計，則可以是觀點、知識等。必須強調的是，項目、任務、案例、模塊等并不代表信息或概念，只是一種課程形式或形態，或者說只是一種課程結構，因此必須賦予其內涵，即在載體的呈現形式中必須蘊含所需要傳遞的信息或概念。由此，載體的設計一定要有利于在課程實施中完成“信息隱喻、情境類比、意義建構（部分學生亦可獲得符號建構）”的三級步進。學習情境或載體的名稱，可以采用三種表述方式：一是職業寫實性的表述，即直接采用具體的事物名稱（如具體的故障現象：“發動機漏油的檢修、發動機異響的檢修、發動機顫動的檢修”）；二是職業概念性表述，即對具體事物名稱加以概括形成的概念（如對具體故障現象的歸納：對前述三種故障現象概括為“發動機直接故障現象檢修”）；三是這兩種表述方式的結合。這需要根據具體的職業工作過程來確定。一般來說，普通高等教育常常是先講無形的符號概念，再在有形的情境中通過實驗加以驗證，即通過“學中做”，進而對原有概念加以升華、推論，有可能獲得新的無形的概念（技術發明、科學發現），這是一種從規則到案例的方法，其知識獲取的路徑是“無形———有形———無形”。而高等職業教育往往是先在有形的情境中去做，經過多種類似或相關情境的比較，即通過“做中學”，獲得非完全符號系統的意義建構，或者實現一定程度的符號建構，進而在新的有形的情境中實現遷移。這是一種從案例到規則的方法，其知識獲取的路徑是“有形———無形———有形”。

2．關于載體的設計原則。

課程載體的設計，要強調同一范疇性，也就是說，實現某一學習情境的多個載體，不僅在形式上，而且在內涵上均應為同一個范疇。載體是由項目、任務、案例、模塊或活動、問題等形式，與設備種類、零件結構、故障現象、產品類型或觀點、知識等內涵，經排列組合后所構成的形體。載體的設計必須遵循三個原則，或者稱之為“三性”原則，這就是：可遷移性、可替代性、可操作性。可遷移性強調的是，所設計的載體應具有典型性、代表性，要具有范例的特征。所謂范例，一是指載體設計在數量上要舉一反三，二是指載體設計在質量上要觸類旁通。可替代性強調的是，所設計的載體應具有規律性、普適性，要具有開放的特征。所謂開放，一是指載體設計在同時性維度上要殊途同歸，二是指載體設計在歷時性維度上要與時俱進。可操作性強調的是，所設計的載體應具有現實性、合理性，要具有實用的特征。所謂實用，一是指載體設計在教學上要因地制宜，二是指載體設計在經濟上要開源節流。

綜上所述，課程載體的設計也是一個系統化的設計。這里的系統化是指，課程載體的設計，既是簡潔適中的，而非雜亂無章的項目、模塊等形式的堆砌；又是完全開放的，當形式或內涵的切入角度不同時，同一門課程的載體可出現十幾種、幾十種甚至上百種；還是易于實現的，在教學上課程的實施可采用團隊的教學形式、柔性的教學管理，而在投入上課程載體的構成可采用虛擬、仿真和真實這三種類型，以降低教學成本。

三、工作過程系統化課程的創新

工作過程系統化課程的探索，不僅在系統化的課程開發實踐上有所突破，而且在課程開發的系統化理論上也有所創新。其理論創新的成果主要體現以下三個層面：一是在教育學層面解決了知識的解構與重構的問題，實現了技能與知識的整合；二是在方法論層面解決了工作的變與不變的問題，實現了行動與思維的躍遷；三是在技術觀層面解決了技術的潛在與實在的問題，實現了技術與技能的互動。

1.工作過程系統化課程在教育學層面廓清了知識的解構與重構的關系，有利于解決技能與知識整合的問題。工作過程系統化課程，反對復制知識，但不等于消滅知識、不要知識，而是重構知識。“工作過程系統化”是對“學科知識系統化”進行“有距離觀察”［7］，以解放與擴展傳統的知識序列課程的視野，尋求現代創新的知識關聯與分離的路線，確立新的課程內容定位與支點，凸顯課程的職業教育特色。因此，工作過程系統化，是一個與已知的學科知識序列進行對話的過程，也是一個與課程設計者自身立場和觀點進行對話的創造性行動。這一行動并不是簡單地排斥學科體系，而是通過“有距離觀察”，在一個全新的架構中獲得對職業教育課程的元層次認知。所以，工作過程系統化課程內容的序化過程，實際上是伴隨學科體系的解構而在行動體系中進行重構的過程。解構與重構的實現包含兩個命題：一個是“適度夠用的理論知識在數量上沒有發生變化，但在排序的方式發生了變化”。解構的關鍵在于如何從學科體系中“提取”工作過程所需要的適度夠用的知識，并與之進行整合。另一個命題是：“適度夠用的理論知識的質量發生變化，不是知識的空間物理位移而是在工作過程中的融合”。這是一個很重要的解構和重構的思想。也正是在這個意義上，課程才真正實現了其本意的回歸———課程內容及其傳遞的進程。

2.工作過程系統化課程在方法論層面厘清了工作的變與不變的關系，有利于解決行動與思維躍遷的問題。工作過程系統化課程，反對復制技能，反對單純技能訓練，強調綜合，強調思維訓練。“工作過程系統化”是對“工作過程導向”進行的“系統性升華”，以避免單純通過拷貝工作步驟進行課程設計的弊病，尋求職業工作的變動與應對的策略，確立新的課程實施指向與重點，凸顯課程的職業教育特色。因此，工作過程系統化，不能只滿足于與現實職業資格所涉及的具體的工作過程進行“對話”，而是要用發展的觀點使個體有能力與未來職業的工作過程“對話”。因為盡管在現實與未來的職業資格之間，變化的是具體工作過程的要素，而“人類的內部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩定的”［9］，這也就意味著，個體指導自身完成具體工作的思維過程是不變的，是相對固定的。因此，工作過程系統化課程的實施過程，實際上是個體從“變”的具體行動中掌握相對“不變”的完整思維訓練的過程。變與不變的嬗變包含兩級遞進：一是通過對現實具體的工作過程的系統化設計，把握具備具體職業特征的工作過程六要素，即工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境,進而掌握指導完成工作過程的思維過程的六步驟，即資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的訓練，也就是從具體的個性去獲取普適的共性；二是通過對完整的思維過程的掌握與遷移，去應對未來變化了的具體的工作過程，也就是以普適的共性因應新的個性和新的具體。系統化的同一范疇載體的設計，通過異同比較，在“重復”中掌握“同”的工作程序，在“類比”中習得“異”的特質，進而實現能力的建構。這是一個很重要的變與不變的方法論訓練。也正是在這個意義上，課程才獲得了系統化設計的靈魂。

3.工作過程系統化課程在技術觀層面理清了技術的潛在與實在的關系，有利于解決技術與技能互動的問題。工作過程系統化課程，致力于技術與技能的互動，關注技術存在向技術價值的轉換。工作過程系統化是借助“人的技術”將“物的技術”轉換為社會財富過程的系統把握，以強調技術與技能的不可分性，尋求工作中物的技術與人的技術關聯，確立新的課程評價方式與基點，凸顯課程的職業教育特色。因此，工作過程系統化，是過程性技術，即以個體自身經驗和策略等形式存在的技術———技能或所謂人的技術，與實體性技術，即以技術工具和技術裝置方式存在的技術，以及規范性技術，即以技術文本（規則）和技術程序（工藝）等形式存在的技術［10］，或稱之為“物的技術”之間的對話。因此，工作過程系統化課程的評價過程，實際上是借助“人的技術”或技能的系統化設計對所能實現的“物的技術”轉化績效的審視過程。技術與技能的轉化包含兩個概念：一個是“遮蔽”的技術，指的是前述可以脫離個體存在的兩種技術。其一為物化的設備和工具，與物理形態相關，是技術的空間存在，或者是技術的“三維”存在；其二為文本的工藝和規則，與步驟順序相關，是技術的時間存在，或者是技術的“一維”存在，這意味著，人所創造的技術被“遮蔽”于空間與時間之中。另一個是“去蔽”的技術，指的是前述無法脫離個體存在的技能（經驗和策略），即“掌握和運用專門技術的能力”［11］。人類有目的性的技術活動———具體的工作過程，總是與序列即時間以及與方式即空間相關［10］。人類在這一“四維時空的工作過程之中”，通過逐步增長的經驗和策略，使這些因被“遮蔽”而“潛在”的技術，經“去蔽”而顯現為“實在”的價值，同時又“預置”了自己［12］———能力生成于此過程之中。所以，技能是技術去蔽的手段，同時又是技術重新被遮蔽的結果。這是一個很重要的潛在與實在的思辨的技術觀。也正是在這個意義上，課程才實現了真正意義上的社會功能和教育功能。

老子在《道德經》里睿智地指出，“道可道，非常道”。其意指：凡是可以說得出來的“道”，都不是永恒的“道”，只有說不出來的那些“道”（即呈現規律的“道”），才是永恒的“道”。如果把工作過程視為一種“道”的話，那何謂“常道”———“永恒的工作過程”呢？由此，工作過程系統化課程的哲學思考，在于深刻指出了工作過程的兩個層面的“道”：第一個層面的“道”，是形式上的工作過程；第二個層面的“道”，是實質上的工作過程。形式上的工作過程，指的是具體的工作程序、工作流程、工作步驟或工作環節，在這里，每一步都是清楚的，高度共性的。這意味著，形式上的工作過程式是可以推論的，是必然性的，其所涉及的技能和知識，在課程中是可以“寫”出來的。倘若課程僅僅只是使學生獲取可以寫出來的程序、流程、步驟、環節的話，那就只能使個體掌握具體的“道”，成為一個工具的人。而實質上的工作過程，指的是個體在實施共性的具體的工作過程時，由于個人直覺、個人感知、個人靈感或個人頓悟的差異，導致實際的工作過程是自我的，高度個性化的，由此所產生的屬于個體的經驗和策略卻是無法推論的，具有偶然性，是“寫”不出來的。通過形而下的具體的工作過程的系統化設計獲取形而上的思維的工作過程，即內化為普適的“道”，就能自如地應該對全新的具體的工作過程。換句話說，個體在這里所獲得的普適的“道”，就是一個“永恒的”工作過程，就是一個永恒的“道”。這就是工作過程系統化課程的魅力。從本質上講，課程設計必須留給學生一個屬于其自身并能發展自身的時空，使其能從可以推論、可以掌握的工作過程當中，獲得課程設計中無法顯性陳述的個性化的經驗和策略，這是個體最寶貴的原創性的財富。工作過程系統化課程的設計，于可推論之道之中獲得不可推論之道，不是拷貝技能，也不是拷貝知識，而是在技能與知識的整合、行動與思維的躍遷和潛在與實在的轉化中學會應用，學會創新，獲得可持續發展。應該說，這一設計思想和設計方法，具有普遍意義。

（本文中的許多觀點是教育部高教司高職高專處范唯處長提出的，她在與筆者就國家示范性高職院校如何在高等職業教育課程發展中充分體現工學結合的人才培養思想，以及如何吸收工程教育CDIO改革所強調的“做中學”的經驗，給筆者以許多啟示。這對形成高職工作過程系統化課程開發的思想與方法產生了重大影響，具有方向性、指導性作用。）

第三篇：高等職業教育書籍裝幀課程改革初探

高等職業教育書籍裝幀課程教學改革初探

黃麗萍

閩北職業技術學院福建 南平353000

[摘要] 課程改革歷來是各類教育教學改革的核心內容。我國高等職業教育經過二十多年的發展無論是規模上還是內涵上都取得了很大的進展。當前，隨著改革的深入，高等職業教育發展進入了新的階段，高職課程改革已成為高等職業教育發展中的重要任務。而課程改革要重視高職人才培養目標在內涵上隨社會經濟發展，時代變遷而產生的擴展；課程改革模式的選擇與整合的本土化；以及綜合職業素質的培養須納入課程改革與教學的全過程等問題。

[關鍵詞] 課程改革 高等職業教育 本土化 綜合職業素質

《書籍裝幀》課程是藝術設計（廣告設計方向）專業學生的專業課程之一，是一門綜合性很強的實用設計藝術。以學生能夠獨立完成書籍從設計到裝幀完整的過程為教學目標，突出實踐動手能力。課程形式以課題設計為驅動，推進課程進度的銜接形式，融入職業素質教育、職業技術技能教育于課程教學之中，使之具有“培養目標能力化、課程設計職業化、能力訓練崗位化、素質培養企業化”的特點，同時也體現了工學交替、教學做相結合等特征。針對該課程的設置特點，本文將對課程設計與本土化的結合進行探討。選好課題是成功教學的開始

通過一年多的教學經驗得知，學生比較茫然的就是對所學課程的目的不明確，導致學習的積極性不夠，對一些必要的基礎的理論知識的掌握不夠重視。針對這種現象，在教學中利用項目推進教學的形式，能夠較好地改善這種現象。選對課題，更能調動學生的主觀能動性，讓學生在明確目的的前提下，認真積極的有效吸收課程相關知識，以便支撐課題的完成。職業教育要針對市場，為地方經濟服務，我院地處建陽市，歷史名人朱熹的故里考亭村便座落于此，2006年參加“福建最美麗的鄉村”評選，榮獲最美鄉村稱號，市政府正積極發展考亭村旅游項目，為此，考亭村的旅游宣傳顯得尤為重要。書籍裝幀課程便是在這樣的一個背景下，與建陽市旅游局合作，以推廣宣傳“考亭村”旅游項目為課題來推進教學的形式，極大的鼓舞著學生的學習興趣。

因此,在教學前，教師應用心去分析市場，調研地方實際動態，盡量的做到與地方需要相結合，根據地方優勢和條件制定教學目標，充分發揚地方傳統的優秀文化，以滿足社會多元化人才的需求。活潑開放的教學過程是良好的延續

如何讓這種良好的態勢延續下去？如何讓課程順利的結束？那便要取決于教學環節的設計。書籍裝幀課程開設的時間正值春季，在實踐教學環節中，我以“春游”的形式，組織學生進行市場調查、考亭村實地考察取景、參觀工廠，利用自由、輕松的教學形式組織教學，學生們都表現出極大的興趣，各教學環節配合融洽。這種活潑開放的教學過程充分體現了以學生為主體的教學模式，學生的個性得到充分的展現，不僅是教學又調動了學生主動學習知識的能力還培養了學生的德育能力和溝通能力。融職業素質于課程之中是重點

怎樣培養學生的職業素質是高職教育的重點也是難點，作為課程改革的嘗試，在學生課題的構思與表達階段，以觀摩學生的設計草圖為主，虛擬設計人員同客戶之間的場景，學生通過草圖展示，設計理念闡述，表達自己的設計意圖以及預期達到的效果等教學設計。在教學中，教師扮演客戶的角色，根據學生的展示圖與設計理念的闡述，進行提問，找出不足和需要改進的方面進行輔導。為了讓教學效果更完善，我把這一階段的課程開設為公開課，請教學經驗豐富的老師一起參與，突破師生的交流，延伸為師生、師師的交流。盡可能地提高自身的職業素質與心理素質。從學生的角度來說，作為一名設計工作者，與客戶和老板的溝通交流是必然的，同時方案的認可極大的取決于溝通與交流。

因此，教學過程，不能一味強調理論的講授，也不能簡單的把實踐理解為就是離開課堂，到工廠去學習。在設計教學環節的時候，要把地方經濟，市場需求，實際條件等多重因素結合起來，設計出實際可行的方案。盡可能的把職業素質融入教學中，讓學生展示自己，強調主觀能動性，針對不同環節設計虛擬場景，讓學生扮演職業的不同角色，循序漸進地學習提高職業素質能力和綜合能力。教學評價的全面性

簡單的分值并不能說明教學的成果，也不能全面的體現學生的學習效果，昔日，我們習慣用分數去看待每一位學生，習慣性的用分值來衡量學生，在升學的前提下，分數約束著我們的行為，同時我們也因習慣而一如既往的沿襲了這樣的教學評價體系。然而，作為高等職業教育，如果我們再用簡單的分數來評價和衡量一個學生的話，那么我們的教育是失敗的，也是落后的。作為一門專業性質的學科，我把對學生的評價分為三個部分，態度是首要條件，專業技能的掌握是主要部分，個人的綜合素質也是評價的一個范疇。這樣的評價既客觀，也對專業技能掌握并不是很理想的學生他的態度也是一種認可，企業也需要具備良好工作態度的員工。

教學評價不能用簡單的一個分值概括，也不能簡單的理解為平時的成績與期末成績相加的平均值。在評價中因該體現學生的基本素質與專業學習等情況，這樣的評價在以后就業中對企業來說，也是他們想了解的，企業往往在學生的推薦信和自薦書上只能看到相關學科的成績，但是對學生的德育情況，為人處事，個人態度等卻一無所之，出現了招聘回去的員工并不是他們企業所需要的人才，逐漸的，使企業對學校給予學生的評價失去了信心，出現許多企業不看學生的學習成績，面試時使用技能考核，心理問卷測試等方式，這樣即費時，同時短時間的考核，并不能客觀的進行評價，所以建立對學生全面的評價體系且全面的開展與實施，也是我們高等職業教育課程改革的必要。結語

對《書籍裝幀》這門課程的嘗試改革，我從課題選擇、教學過程、職業素質、教學評價這四方面入手，在教學中，得到建陽旅游局的大力支持，為該課題提供了大量寶貴的資料，學生專業能力的評價也得到他們的肯定。本文只是個人對一門課程的嘗試性改革，這只是高等職業教育發展中的重要任務的一小部分，高等職業教育教學改革和課程改革任重道遠，需要廣大教育工作者共同的努力。

[參考文獻]

[1] 黃 穎 《以就業為導向深化高職專業基礎課程改革》中國教師報 2006-5-1第16期

第四篇：高等職業教育建筑設備工程技術專業

高等職業教育建筑設備工程技術專業

教學改革及人才調研報告

一、當前我國高等職業教育的發展現狀

教育部長周濟在第三次全國高等職業教育產學研結合經驗交流會上指出，我國高等職業教育伴隨著高等教育的跨越式發展，異軍突起，事業迅速發展，改革不斷深化，質量不斷提高，一個基本適應我國社會主義現代化建設需要的高等職業教育新體系初步形成。高等職業教育體系的建立和迅速崛起，一方面豐富了我國高等教育體系結構，同時完善了職業教育體系框架，促進了中國特色社會主義現代化教育體系的形成，另一方面也順應了人民群眾接受高等教育的迫切需求，順應了現代化建設對高技能人才的迫切需要。據統計1998年我國高職院只有400多所，在校生人數約117萬人，經短短幾年，我國高職院校由400多所發展到900多所，在校生數從117萬人增加到500萬人。

作為我國高等教育的重要組成部分，高等職業教育的發展一是為國家的經濟建設培養并輸送了大批“下得去、留得住、用的上”的高技能人才，同時也滿足了人民群眾渴望接受高等教育的期待；二是經過幾年的實踐，高職教育辦學方向更加明確，改革思路日益清晰，從辦學方向上定位，立足于職業教育層次，突出職業教育特點，已正在為全社會逐步認可和接受。就業率逐年走高的事實，顯示了大批高技能的應用性人才已逐漸受到社會各行各業的普遍歡迎；三是面對經濟建設主戰場，培養以服務為宗旨、以就業為導向、走產學研相結合的發展道路已成為高職教育辦學理念主導思想。突出職業教育的靈活性，人材培養模式的多樣性已成為高職教育改革的主旋律。

1、轉變觀念，樹立正確的職業教育觀

高等職業教育教學改革，當前在認識層面和操作層面上，都面臨著一定的現實困難，要堅持以轉變教育思想觀念為先導，廣泛開展教育思想的大討論。逐步明確高等職業教育的基本特征，樹立具有高職特色的人才觀、質量觀和教學觀。要加強高等職業教育的理論研究，堅持高等職業教育是有別于學科型、研究型的培養高等技術應用型人才的教育新型式。逐步淡化普通教育與成人教育、學歷教育與非學歷教育、全日制學習與非全日制學習之間的界限，把滿足多樣化社會需求作為高等職業教育的目標。逐步實現全方位的開放式辦學模式。

2、準確把握培養目標，促進職業教育快速發展

根據社會經濟和科技發展的需求，確定專業人才培養目標，對專業建設、體現專業的特色、提高教學質量都具有至關重要的意義。高等職業教育與傳統的學科型教育是兩種不同類型的教育，因此在專業設置、培養目標和學生的業務規格等方面都有各自的特點。學科型高等教育是以學科的建設和發展作為專業改革和建設的出發點，培養目標應當突出學科本位的特征；而高等職業教育則應當“以服務為宗旨、以就業為導向、走產學研結合的發展道路”來明確職業學院的定位和方向和專業設置，圍繞地方或行業經濟科技發展的需求開展專業教學改革。

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才”，為高等職業教育人才培養目標明確了方向。高職教育是直接為地方或行業經濟發展服務的，教育面向地方或行業所需要的職業崗位。從這個意義上來說，高職教育也是就業教育，教學過程主要為學生從業服務。培養“下得去，留得住，用得上”的技術或管理人才。

3、積極探索大眾化的人才培養模式

高職教育的人才培養模式應當體現以下特征：

開放性與多樣性：隨著我國高等教育步入大眾化行列，高等教育就必須用盡可能多的形式和機制，來滿足人們對高等教育的不同需求，滿足社會各行各業對人才多層次、多類型、多規格的需求。高等教育大眾化決定了高等教育的多樣性，而多樣性的高等教育必定要有多樣性的人才培養模式去適應。

實踐性與應用性：高職教育培養的是技能型生產一線人才，重視職業素質、職業技能是高職人才培養模式的重要特征。而高等職業教育所面向的又是某一特定職業崗位群的實際需要，比普通高等教育更加體現職業特殊性。因此強調實踐能力、技術應用的培養，淡化理論教學“厚基礎、寬口徑”的傳統教育觀念，是構建課程和教學內容體系的重要手段。

動態性與穩定性：高職人才培養模式的動態性是由經濟和科技發展的快速性和人才需求市場的多變性決定的。它要求人才培養模式必須遵循高職教育的基本規律，即人才培養模式要隨著社會的變革和發展不斷調整充實新的內涵，但在一

定時期內，人才培養模式又是相對穩定的。動態性與穩定性是保證高職教育長足發展的主要特征。

二、廣東省建筑行業現狀

在前一輪建筑設備工程技術專業教學改革過程中，對本專業進行了充分調研，已認識到建筑企業的發展和加入WTO后，給建筑設備工程技術專業帶來新的發展空間，努力培養該專業的技術應用型人才已得到社會的普遍認可和企業的歡迎。但隨著科技的發展，行業的技術需求，新一輪的教改必須提到議事日程上來。

建筑業是國民經濟的重要物質生產部門，它與整個國家經濟的發展、人民生活的改善有著密切的關系。改革開放后我國已逐步從低收入國家向中等收入國家邁進，進入二十一世紀后，廣東省城鄉建設發展規模之大、建設速度之快令世人矚目。隨著科學技術的進步和社會的發展，以及珠江三角洲地區城市化水平的提高，新興的建筑更多地將以大型建筑、高層建筑和智能建筑為主，建筑設備工程技術更是趨向于集建筑設備自動化技術、計算機控制技術等為一體的方向發展。目前建筑設備工程在建筑工程基本建設投資中的比重增長很快，一般工程占工程總投資比例20—30%，對于大型建筑、高層建筑、智能建筑中的設備工程占工程總投資比例達到了40—50%。

2001、2003年我院就組織相關骨干教師深入深圳、東莞及珠三角地區，對建筑行業經營狀況、人才需求等情況進行了摸底調查。在專業調研過程中我們感到由于建筑業結構調整步伐加快，生產方式變革逐步展開，市場競爭仍然激烈，然而，建筑業仍然存在產業集中度低、規模較小、技術粗糙、過度競爭等問題。特別是中小企業生產一線的技術人員嚴重短缺且技術水平不高、從業人員整體素質偏低，已嚴重制約了企業的發展，對承攬大型工程及技術含量高的項目造成障礙，影響了企業的經濟效益，企業的生存與發展受到極大威脅。建筑設備工程新技術的應用相對建筑業全行業的發展速度來說更快、更高，因此對從業人員的知識和能力結構、職業素質提出了更新、更高的要求。調研中許多企業員工對我們表示，企業招聘人才，并不是看重他讀的是本科還是專科，而是看他具備不具備工作實力，只要有專業知識、專業技能，有責任心，這樣的人企業任何時候都是歡迎的。由此可以看出用人單位對人才的需求標準已不僅僅是具備應有的知識，而更需要的是應用性的高級人才。

廣東省地處華南地區的核心地帶，毗鄰香港和澳門特區，輻射整個珠江三角洲，其重要地位非常明顯。近年來，隨著珠三角洲經濟的蓬勃發展，整個建設行業需要大量的建筑設備方面的技術人才，特別是對具備新技術、新工藝、新設備知識與技能的應用型人才的需求十分迫切。基于產業發展的要求，市場對人才的需求，正是我們準確定位建筑設備工程技術專業的重要依據。

三、建筑設備工程技術專業教學改革的可行性

（一）建筑設備工程技術專業人才培養目標定位

高職教育人材培養目標的定位是在經過充分社會調研后，對本專業學生通過一系列教學活動，在職業素質養成、技術應用能力和職業能力上應達到的標準。我們在定位上要把握兩點：一是充分理解就業就是民生之本之內涵；二是抓住以服務為宗旨這個方向，培養符合行業或企業崗位群所需要的高技能應用性人才。

指導思想：堅持以服務為宗旨，以就業為導向，走產、學、研相結合的發展道路；堅持為地方經濟、區域經濟服務；堅持以學生能力為本位的教育理念和建立多樣性、靈活性與選擇性相統一的教學機制；堅持培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”的實踐能力強、具有良好職業道德的技能型人才；堅持正確的辦學方向，打造品牌專業，創辦一流教育，通過綜合和具體的職業技術實踐活動，幫助學生積累實際工作經驗，突出職業教育特色，全面提升學生的職業道德、職業能力和綜合素質，實現零距離就業。

專業及培養人才定位：建筑設備工程技術專業定位為：培養擁護黨的基本路線，適應建筑業生產一線需要的，德、智、體、美、勞全面發展的高技能型技術應用性職業人才。通過學習后應具備必需的專業理論基礎知識和專業知識，掌握從事本專業領域實際工作的基本技能，具有良好的職業道德和敬業精神。學生畢業后的主要職業崗位是：建筑電氣工程的施工、建筑給排水工程的施工、中小型建筑單位的水、電工程設計、建筑設備工程計價崗位。

（二）課程體系與教學改革

高等職業教育專業教學改革的核心是課程體系和教學內容的改革，它也是專業教學改革的難點和重點。課程體系和教學內容改革的力度，標明了專業教學改革的深度，體現了高職教育的特征與內涵。

1、以職業能力為主，設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案任何一個專業的培養方案都要正確處理知識、能力、素質的關系。傳統高等

教育是以學科知識的傳授為中心的教育體系，因此打牢基礎知識，拓寬專業口徑，強調素質教育是學科型課程體系的基本要求。而高等職業教育的基本特征，是以培養職業能力為目標構建新的課程體系，這是對傳統教育觀念的一個突破。知識、能力、素質是培養方案的主線，不斷探索這三者之間的關系，建立一套完善的課程體系，有助于學生掌握與職業相關的知識；有助于學生能有一條獲的職業技能的根本途徑；有助于學生養成正確的職業態度。

2、把素質教育貫穿教學活動的全過程

加強學生的專業教育和人文素質教育的結合，大力開展第二課堂或選修課，加大選修課的分量，為拓寬學生的知識面，全面提升學生的綜合素質創造了有效途徑。特別在基礎課、專業課教學和實踐教學環節中要體現素質教育，培養學生創業精神、創新精神、團隊協作精神，進行愛崗敬業，艱苦奮斗的教育。總之，素質教育是一項系統工程，應當貫穿在教改方案的全過程，體現在學校教育的始終。建設一個具有高職特色的校園文化，是素質教育的重要標志。

3、采用項目教學，快出人才、出好人才

高職教育理論教學的改革與實施，在人才培養過程中是一個十分重要的環 節，也是一個難點。不構建新的理論教學體系，實踐教學體系就無法確立，培養目標就不能得到有效保障。我們在課程設置時，首先要把相關專業課進行整合，強化該課程對專業課的支持，突出實踐性教學，在教學過程中，要求以應用為目的，以必需、夠用為度，展開邊講邊練或集中學習集中實訓的靈活的教學模式，使學生能夠達到學完一個項目就能熟悉一個項目的工作要求。總之理論與實踐內容都圍繞著培養目標來構件，其目標是一致的，知識與技能是相互交融的，教學效果應是有效的。

（三）走產學研結合的有效機制之路

高等技術應用型人才的培養必須堅持走產學研結合的道路，這是一些發達國家職業教育成功的經驗，也是能否辦出高職特色的關鍵。產學結合是高職教育的必由之路，通過實踐教學內容的整合，可實現知識、能力、素質的協調發展。兩年制專業必須有產學研結合的途徑。對此，學校除了要重視校內實驗室、實訓基地的建設外，應與相關行業或企業簽訂產學研合作的協議，企業不僅為學生提供穩定的校外實訓基地，而且參與專業培養目標、人才培養方案的制定，支持學

校校內實訓基地的建設，承擔專業課和實踐教學任務，全方位參與人才培養。教師到企業鍛煉并與企業合作開發科研項目，為學校“雙師型”教師的培養和教師科研能力的提高創造了條件，也為提高學生的實際工作能力、解決就業提供了方便條件。

（四）職業資格認證制度和勞動就業準入制度

目前，高職高專院校在完成學歷教育的同時，都在實行職業資格證書教育，使畢業生在拿到學歷文憑的同時，能夠拿到幾種職業資格證書或技能證書，為學生就業提供方便條件。但在這方面國家還沒有建立起規范的制度，高職教育與勞動就業脫節仍是一個亟待解決的問題。建議教育行政部門盡快與國家相關部門協調，借鑒國外一些先進的做法，建立國家職業能力標準和國家職業資格認證制度，切實落實持證上崗制度，完善勞動準入制度。高職高專院校按照國家職業能力標準和職業資格制度的要求改革人才培養模式，使高職教育、勞動就業、職業資格培訓緊密結合，培養更加適銷對路的高等技術應用型人才。

四、建立科學的教學管理保障體系

專業管理是圍繞人才培養目標和專業建設目標而開展的一系列諸如培養目標管理、教學計劃和大綱的管理、教材管理、教學文件的管理、課程管理、師資隊伍管理等多方面的活動。在專業管理上，把握專業設置的前瞻性、規范性、相對穩定性、創新性原則，做好教學計劃、大綱、教學文件的完善，教材的選用，加強雙師型師資隊伍建設、建立健全科學的教學評價機制等管理系統，通過院系兩級管理，實施人才培養目標高水平、高效率的教學管理模式。

五、走創新之路使專業可持續發展后勁十足

理清辦學思路、明確專業建設方向，創專業特色、走創新之路始終是我們十分重視也是需要持續探索的重要課題。我們認為要保持專業發展具有長久生命力，關鍵是只有創特色、樹品牌，形成自己的辦學特色，發揮專業示范作用，才能在激烈的市場競爭中始終立于不敗之地。

機電工程系

2004年10月

第五篇：高等職業教育音樂表演專業教學基本要求

高等職業教育音樂表演專業教學基本要求

一、專業名稱

音樂表演

二、專業代碼

67020

2三、招生對象

普通高中畢業生/ “三校生”（職高、中專、技校畢業生）/初中生/高校畢業生/退役士兵。

四、學制與學歷

三年制，專科。

五、就業面向

面向專業藝術團體、文化傳播和演藝公司以及基層文化館站、社會文化培訓機構，從事音樂表演、文藝活動組織與策劃、藝術輔導和社會培訓等工作崗位。

初始崗位：音樂表演。

發展崗位群：音樂教師、音樂制作人、文化創意與策劃、社會培訓、藝術管理等。

六、培養目標與規格

（一）培養目標

培養掌握音樂表演專業必備的基礎理論知識，具有較強的音樂表演能力和音

樂培訓、輔導能力，能夠在各級各類藝術演出團體、文化傳播和演藝公司以及基層文化館站、社會文化培訓機構，從事音樂表演、文藝活動組織與策劃、藝術輔導和社會培訓等工作，德、智、體、美全面發展的高素質技能型人才。

（二）人才培養規格

1.基本知識能力

（1）具有人文學科方面的基礎知識，有一定的文字和語言表達能力。

（2）了解藝術學和美學基礎知識，具備良好的藝術修養和審美鑒賞力。

（3）掌握英語和計算機的基礎知識和基本技能，具備與職業崗位相適應的一般能力。

（4）具有一定的分析解決問題能力和組織協調能力。

2.專業知識能力

（1）良好的聽辨能力、音樂分析能力和音樂鑒賞能力。

（2）熟練的演唱、演奏技能和表演能力，能完成中高級難度的中外優秀作品。

（3）一定的配奏簡易伴奏的能力。

（4）一定的舞臺表演能力及專業教學能力。

（5）群眾文化活動的組織、策劃、編導、指導能力。

3.職業素質與態度

（1）熱愛祖國，具有科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的公民道德。

（2）熱愛社會主義文化事業，具有良好的職業道德、較強的工作責任心、敬業精神和社會責任感。

（3）具有創新意識和較強的團隊合作能力。

（4）具有健康的體魄和良好的心理品質。

七、職業證書

應獲得國家文化部職業技能鑒定指導中心頒發的音樂指揮、歌唱演員、民族樂器演奏員、西洋樂器演奏員、其他樂器演奏員等職業資格證書之一，或地方人力資源和社會保障部門、文化部門鑒定的相關職業資格。

八、課程體系與核心課程

(一)課程體系

1.公共基礎課

思想道德修養與法律基礎、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、大學語文、大學英語、計算機基礎、體育與健康、形勢與政策教育、職業規劃與就業指導、軍事理論。

2.專業課

（1）專業基礎課：藝術概論、基本樂理、視唱練耳、中外音樂簡史、音樂欣賞、基礎和聲、形體、合唱與指揮等。

（2）專業核心課：聲樂演唱、器樂演奏（含鋼琴）、舞臺表演等。

（3）專業選修課：鋼琴即興伴奏、音樂教學法、電腦音樂制作基礎、曲式分析與歌曲寫作、舞蹈與創編、排練（各類）、電腦制譜、樂器營銷常識、文藝活動策劃與指導、節目主持、化妝與造型及地方特色課程等。（根據地方文化特色和就業崗位需要，可對專業選修課名稱和內涵進行調整）

3.綜合實踐課

校內專業實訓、音樂會、校外頂崗實習、專業采風與調研、畢業匯報。

（二）專業核心課程簡介

1.聲樂演唱

本課程通過發聲方法與技巧的訓練，使學生建立正確的聲音概念，掌握科學的發聲方法與技巧，具備聲樂作品的分析、處理能力和歌曲演唱的能力，能夠準確完整、富有表現力地演唱一定數量、不同風格的中外優秀聲樂曲目。

2.器樂演奏

本課程通過器樂演奏技能技巧的訓練，使學生熟練掌握至少一門樂器演奏的技能技巧，具備器樂作品的分析、處理能力和樂器演奏的能力，能夠準確完整、富有表現力的演奏一定數量、不同風格的優秀器樂曲目。

3.舞臺表演

本課程學習包括表演心理學、美學、表演藝術常識等舞臺表演的基本知識，并進行不同表現形式的舞臺表演訓練，使學生掌握聲樂（或器樂）舞臺表演技能技巧，具備一定的藝術修養和較強的表演能力。

九、專業辦學基本條件和教學建議

（一）專業教學團隊

生師比為13:1。由專任教師、行業、企業人員組成專兼結合的雙師型專業教學團隊，其中兼職教師所占比例≥30%。有較高水平的專業帶頭人。

師資任職資格及專業能力要求：

1.具備高等職業教育理念，師德高尚，有較高教學水平和較強實踐能力。

2.專任教師具備本科及以上學歷和高校教師資格證，其中35歲（含）以下青年教師中碩士研究生以上學歷比例≥20%。

3.兼職教師應具備中級及以上職稱或五年以上行業一線工作經歷。

4.具有高級職務教師占專任教師的比例≥20%。

5.專業課中雙師素質教師≥80%；專業核心課程至少配備相關專業中級技術職務以上的專任教師2人。

6.實踐教學指導人員數量和素質能較好地滿足實踐教學要求。

（二）教學設施

1．校內教學場地及實訓場所基本要求：專業琴房、排練廳、音樂廳、演出劇場、錄音室以及多媒體教室等。

2．教學設備基本要求：鋼琴、各類樂器、電視機、DVD放映機、演出服裝和道具、舞臺燈光設備等。

3．校外實訓基地的基本要求：滿足音樂表演專業實踐教學和技能訓練要求以及學生半年以上頂崗實訓要求的相對固定的實訓基地。能夠配備專門實訓指導教師；具有健全的規章制度。

4.信息網絡教學條件：為專業教學、科研提供先進的信息化教學環境，能夠實現教學管理信息化。

（三）教材及圖書、數字化（網絡）資料等學習資源

1.優先選用反映當代音樂表演專業發展水平、特色鮮明，并能夠滿足高等職業教育培養目標要求的規劃教材，選用近三年出版的高職高專教材應≥30%。

2.擁有一定數量特色鮮明、有較高水平的自編校本教材。

3.擁有一定數量的音樂表演專業圖書、刊物及專業音像資料庫、多媒體網絡

課程內容等數字化專業學習資源。

（四）教學方法、手段與教學組織形式

1.實行“任務驅動、項目導向”教學模式改革。

2.關心學生個人成長的目標，對學生進行個性化的人才培養方案設計。

3.建立健全工學結合、校企合作的人才培養模式。

4.教學組織形式多樣化，可采取個別課、小組課、集體課、排練課、觀摩課等教學形式。

5.加大“電化教學”力度，豐富教學手段，激發學生的學習興趣。

（五）教學評價、考核建議

1.建立“知識+技能+實踐”的教學評價內容體系，突出項目成果評價。

2.以過程考核為主體，突出專業核心能力和學生綜合素質的考核評價。

3.注重課程評價與職業資格鑒定的銜接。

4.建立多元評價機制，加強行業、企業和社會評價。

（六）教學管理

1.配備合理的專兼結合教學管理隊伍。

2.具備較完善的教學質量監控體系。

3.教學管理規范化、標準化、制度化。

4.加強實習實訓管理，建立完善的實習實訓管理制度。

十、專業繼續學習深造建議

畢業生可以報考本專業或相關專業的本科及研究生學歷教育。