第一篇：過程和方法目標

在教學中“ 知識與技能” 目標是顯性的，“ 態度、價值觀” 目標是隱性的，而“ 過程與方法” 是具有可操作性的。因此抓住“ 過程與方法”，容易使隱性目標融合在顯性目標中而得到具體的落實。把“ 過程” 列為教育目標，就是要突出學生的主體性，關注學習個體在學習過程中的認知狀態、心理情緒等因素，做到在過程中落實“ 知識與技能”，在過程中孕育情感態度和價值觀。在新課程理念中，方法目標涵蓋了教師的教學方法與學生的學習方法兩個方面，而強調的是學生對學習方法的學習與掌握，強調讓學生學會學習，使學生在獲得知識的同時體會過程、掌握方法，從而發展能力，獲得經驗著眼于學生的可持續發展，使學生形成學習的能力和終身學習的意識，使學生勤于實踐、勇于創新。以“ 過程與方法” 為目標，主要包括兩個方面的內容：一是教學過程設計要注意讓學生了解知識的來源、規律、特點等，這樣有利于學生透過現象，了解本源，從而更好地掌握知識并培養相應的技能。二是注意讓學生掌握獲取相關知識、培養相關技能的過程與方法，即通過關注學習的過程、方式、手段、途徑等來掌握學習策略，從而達到“ 會學” 的目的。注重過程與方法，就是重視學生在探索新知識時的經歷、思考以及獲得新知識時的感悟與體驗，重視學生實踐能力與創造能力的培養和思 維品質的鍛煉與提升。教學目標設計的要求：提倡多樣化的學習方式，關注學習過程的實踐性和體驗性，重視問題情境的創設，關注教學過程的動態生成性，注重師生的交往互動。

在教學二年級上冊第5單元觀察物體單元軸對稱圖形時，先讓學生觀察對稱圖形的特點：課件演示對折后兩邊完全重合。，再讓學生在活動中體驗對稱的特點，折紙，剪紙，認識折線就是對稱軸，通過 指導畫對稱軸、畫對稱軸的另一半圖形加深理解對稱的特點，發現普通的平行四邊形不是對稱的，發展學生的空間觀念。在活動中觀察、思考，理解對稱現象的特點，培養了學生對美的欣賞能力，和動手操作能力，激發學習數學的熱情，也掌握了知識和技能。達到了三位目標的統一。

第二篇：“過程與方法”教學目標理解與設計

“過程與方法”教學目標理解與設計指誤

主講人：孫向軍

[關鍵詞]過程與方法，設計，理解認識

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]04570014-03 這次課程改革的突出特點之一是把“過程與方法”作為課程目標明確提出。按照新課程理念，“過程與方法”不僅是中學歷史教與學雙方的手段，更是教與學，特別是學生學習的重要目標之一。對這一目標的設置和理解認識，存在一些爭議，目前，可能會影響和制約新課程若干新理念的貫徹與落實。

近年來，筆者有機會參加了幾次新課程下的中學教師說課、授課競賽和觀摩，并拜讀了一些教師的新課程教學設計。在這些教學設計中，對“過程與方法”目標的理解和設計，角度各異、提法不一，存在諸多傾向。現將所聽、所見幾種理解設計問題篩選歸類，扼要分析如下，供同仁思考。

一、以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。

這是在過程與方法目標設計與理解上存在的最為突出的問題或傾向，按照新課程理念，教學目標是課程對學生學習結果的期望與預設，其實施的主體是學生而不是教師。然而，在目前的新課程教學中，教師對這個問題的理解與認識仍然存在著問題。即對教學目標設計的行為主體與指向含混不清，或理解為純粹的教師行為．或在教師行為與學生行為之間游移徘徊。表現在“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結合的教學過程與教學方法等等。表面上看，似乎只是一個角度和表述的問題，其實質還是反映了教學理念問題。

案例1：明清時期的對外關系”高三舊課程的新設計）一課的“過程與方法”目標：采用問題教學法，輔之以多媒體課件，并注重學法的指導。”這個設計，顯然純屬教師“教法”的設計，基本沒考慮“明清時期外交關系”主要內容的教學過程設計安排，未考慮怎樣讓學生體驗、感知、學習，更未考慮引導學生運用什么方法來學習、體驗和感知。

案例2：新中國初期的外交建樹“過程與方法”目標是：本課以啟發學生活動為主，輔之以講授法。主要包括四個環節：①提供歷史資料、營造歷史情境；②學生閱讀、欣賞、理解；③學生活動、再現歷史；④學生感悟、教師評價。各環節均以學主為主，在教學中培養學生的歷史思維。這個設計主要也是在考慮老師如“何教”，“啟發為主，輔之以講授法”，明確地設計了教師的“教法”；后面的“四個環節”，似乎設計出了教師教與學生學的過程思路，但學生的學習“方法”是什么？看不出來。后的“均以學生為主”是“過程”的特點，還是什么？不明確。“培養學生的歷史思維”，用什么內容？訓練什么方法？培養哪類“歷史思維”？都顯得空泛，不得要領。

二、以“能力”代替“方法”（或能力與方法混淆）

能力與方法，是認知心理學中相關聯的兩個基本范疇。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。一般能力是指觀察、記憶、思維、想象等能力，通常也叫智力。新課程下的歷史學科的“能力”（合學科技能），如歷史觀察能力與歷史想象能力、搜集信息與處理信息的能力、理解問題與分析問題的能力、批判推理與創新的思維能力、綜合與應用能力等。

方法，泛指關于解決思想、說話、行動等問題的門路、途徑、程序等，在認知心理學上的方法有廣義和狹義兩種理解。廣義的方法是指在學習過程中，為達到學習目的、掌握學習內容而采取的手段、途徑以及學習所應遵循的一些操作性原則、環節。狹義的方法是指學習過程中學習者所采取的具體活動措施與策略。包括記憶、思維、聽說、閱讀、觀察、練習、寫作、實驗、參觀、表演、欣賞、研究、總結、評論、創作、討論、訪問、調查、游戲、收集資料、制作圖表、社會活動等。

通過具體的方法，可以訓練、培養、形成一定的能力。兩者在某些方面有相關之處，但并非等同的，不能簡單混為一體。

案例1：七年級“漢通西域和絲綢之路”的“過程與方法”目標是：通“過對張騫兩次出使西域作用的分析，培養學生總結分析歷史問題的能力；通過絲綢之路的教學（教的角度），培養學生讀圖、識圖的能力；通過對絲綢之路影響的分析，培養學生綜合分析問題的能力。”顯然，這也是從教師教的角度設計“過程與方法”，“三個通過”“三個培養”，都是指的老師。假如“三個通過”是教與學的“過程”設計，那么“三個培養”（“培養”的行為主體是教師，應該表述為學生為主體的“學會”之類為好），應該是學生學習的“方法”，而不應是能力，當然最好能進一步明確是什么樣的讀圖識圖方法、怎樣的具體的分析問題的“方法”。

案例2：初中“大變革時代”的“過程與方法”設計為：“引導學生分析商鞅變法的背景及其作用，培養學生運用歷史唯物主義觀點分析歷史觀察歷史事件的能力；利用都江堰模型，培養學生觀察能力；引導學生評價李冰、商鞅，培養學生運用歷史唯物主義觀點評價歷史人物的能力。”這個設計主要是要通過商鞅變法、都江堰工程等重要史實的教學過程，引導培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析和評價歷史事件、歷史人物，引用“兩個主義”的理論引導訓練學生相應的學習觀察歷史事物的方法，雖然顯得過大些，但設計還算貼譜，然而，這里應該表述為“方法”，而不是“能力”。

在一般的課時教學目標中，按照三個維度的劃分，“能力目標”應該在第一維度中結合重點“知識”學習目標的要求，進行的設計處理，在這里再作設計處理，難免重復。當然筆者所見，有一部分教師的目標設計，有意無意地在第一維度中，只設計“知識目標”沒有能力目標”，而在“過程與方法”目標中，又有意無意地添加了“能力”目標。這樣設計是否恰當，可以再討論。但問題是，不能簡單地以“能力目標”置換或取代“方法目標”。否則，新課程的“過程與方法”目標要求，就在無意中被閹割和架空了。

三、方法”設計的泛化、籠統化（舊標的無效）

在“方法”目標設計中，有的設計，思考的角度、方法的設計，也還算合適，但是，“方法”不具體，可操作性欠缺，失于籠統、空泛，很難想象其能否落實和實際教學如何。

案例l：某教師在設計歷史必修（Ⅲ）專題1“中國傳統文化主流思想的演變”中“百家爭鳴”的“過程與方法”目標方面設計是：通過本課的學習，掌握分析問題和探究問題的方法，以及搜集資料和處理信息的基本方法。”顯然，這個設計在教學實施中，是沒有針對性和實際意義的。因為，這只是一種泛泛的學習方法要求，本節課究竟如何落實、如何體現，根本沒有涉及。這樣的教學目標設計，在實際教學過程中，應屬于無效的。另一個設計：“根據自己的探究主題，有側重地收集關于孔子、孟子、莊子、韓非子及百家爭鳴的資料，并加以選擇和分析，構建論據，提出并闡釋自己的見解。”這一設計盡管不夠完善，但是它至少在具體性、針對性和可操作性等方面體現的比較好，因而是比較可行的，也容易收到預期的教學效果。

案例2：高二“西方人文主義思想的起源”一 課的“過程與方法”目標設計為：“通過感性認識，積累歷史知識，理解歷史和現實問題；自主學習，合作探究；歷史唯物主義、辯證唯物主義，史論結合，獨立思考，合作學習。”這是一個比較典型的空洞設計。前一點，可以理解為是“過程”的思考與設計，后兩點應該是“方法”的設計。三點都屬

于“放之四海”皆可通用的“過程與方法”。姑且不論其“過程”設計是否貼切，即便將就著成立，也還有一個通過本節課學習“積累”什么重要知識，對什么主要內容“感性認識”，“理解”什么“歷史和現實問題”的問題。“自主學習，合作探究” 是新課程對學生學習方式提出的很突出的總體要求，具體在本節課中怎樣實施？學生“自主學習”什么內容？“合作探究”哪些問題？都須明確設計安排。“歷史唯物主義、辯證唯物主義”“史論結合”也須結合本課內容實際而設計實施。是使用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”中的哪一個、或哪幾個具體理論觀點，分析理解本課中的哪些問題？這都需要具體明確，否則難脫空泛。順便說說，運用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”“史論結合”分析問題的方法要求，既是新課程的方法要求，也是老課程一直強調的。在新課程教學中，積極引導學生理解掌握并能恰當運用之，分析理解重要歷史事物、歷史問題，是毫無疑義的。但筆者所聞所見，在諸多教學設計上，往往 流于空洞、形式。

四、過程與方法設計上的殘缺

曾看到這樣的情況：有的設計考慮到了過程，但方法不知所云；有的設計明確了方法及指導方法的思路，但卻沒有過程，看不出方法是在怎樣的教學內容情境下貫徹落實的。筆者所聽說課、所看教學設計，漏掉方法的有，更多的是缺失了“過程”，而孤立地思考、設計方法。

案例1：“教師利用信息技術，通過呈現歷史材料創設情境，循循善誘，激發學生主動探究；通過閱讀、討論、體驗感悟歷史。”（強調教；有過程，方法不明確）這個設計，除去教師行為主體的痕跡之外，“過程”設計尚能看出，但在這個過程

中，引導學生主體學習的方法殘缺，前一要點基本看不出方法，后一要點的“閱讀、討論、體驗”則失去“過程”的依托，“閱讀、討論、體驗”的“方法”也有失籠統，缺少針對性。

只有孤立的方法目標，缺漏了必要的、恰當的學習活動的過程設計，方法就失去了依托，也就無法落實，無法變成學生自己的能力。

從心理學意義上考量，“過程與方法”理應貫穿于“知識與能力”培養、“情態價值觀”滲透的整體過程中，三者是不應截然分開單獨實施的。退一步而言，僅“過程與方法”二者，又是密不可分、相互依存的，不可能只留用一個，而有意無意地 拋棄，舍掉另一個。

五、求全貪多、缺少選擇

考慮課堂教學的時效性和實效性，一節課能圍繞主要、重點教學內容，精心設計一兩個有針對性的、適用的學習方法，基本就可以了。有的教學內容比較豐富，可能適合多種方法的設計引導，但也應有所選擇、擇其要者，不能凡適合的，不分輕重緩急，一律拿來設計使用。

案例l：必修I第一單元第2課秦朝中央集權制度的建立“過程與方法”設計為：“創設問題情境，引導學生通過自主探究、合作討論等方法獲取知識；從對‘始皇帝’和‘皇權至上’的學習中，培養學生閱讀歷史材料并從中獲取有效信息的方法；比較郡縣制與分封制的不同，掌握比較歷史問題的方法；繪制‘中央官制’示意圖，學會構建知識體系；討論‘中央集權制度的影響’，掌握史論結合、論從史出的基本方法。”

這里涉及自主探究合作學習的方法、獲取信息與知識的方法、比較分析歷史問題的方法、構建知識體系的方法、評價分析歷史問題的方法等等。或許這是由于高中新課程開始階段的課時教學設計，需要指導、訓練學生了解和掌握的學習歷史的方法很多，而且也都是必要的，因而有“貪多”“求全”的傾向，也許這屬于個例，尚可實施，但在一般的情況下，課時“方法”的思考設計還是以適合、適量為原則，須有所篩選，擇其要者，以確保其有效貫徹落實。

【作者簡介】陳光裕，男，1955年生，天津人，天津師范大學歷史文化學院教授，主要從事中學歷史教學研究。

第三篇：課堂教學怎樣落實過程與方法目標

課堂教學怎樣落實過程與方法目標？

在課堂教學中，教師要改變傳統方式，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”；要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結果。這里“教”是條件，“學”是關鍵。從認知程序看，教師是從整體到局部，而學生是從局部到整體，教學過程正是在新知識這個認知連接點上實現認知的轉化，即由教變學的轉化。在新知學習過程中，一要強調學生的自主探索。這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。二要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。

第四篇：教學目標中過程與方法（小編推薦）

教學目標中過程與方法

一、問題提出

1、新的問題為理論研究和教學實踐提供了新的寬廣舞臺 新的歷史課程標準按照《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求，提出了“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三大方面的目標，提倡和鼓勵個性的選擇與發展。我省高中新課程實施三年來，歷史課程三維目標對高中歷史教育健康發展起到極大推進作用。但也存在一些制約新課程目標落實的問題。由于長期以來我國對中學生的歷史能力、過程、方法和情感態度價值觀等停留在反復強調卻失之抽象的一般的號召上，缺乏從心理因素、認知特點、學習行為上展開的具體的既有必要性，又有操作性的實驗分析和研究，其中，對過程與方法作為學習目標的研究則更是薄弱環節。新的課程標準完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作為一種“標準”，卻留下了需要在理論上進一步研究，實踐中進一步補足或完善的“缺位”和“空檔”。因此“過程與方法”教學目標作為徹底的新生事物，發展的空間最廣、可供探究的問題最多。

2、爭議最多、誤解最深、影響最大

一些教師在對“過程與方法”作為教學目標的認識上還存在著誤區，很多人對“過程也是目標”感到非常不理解，甚至以為犯了邏輯錯誤。因此實踐上出現了錯位，影響了三維目標的有效達成。在具體的實施過程中出現了以下誤區：

（1）以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。在新課程理念中，課程實施的主體是學生而不是教師，而現在很多“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結合的教學過程與方法。

（2）能力與方法相互混淆。

能力與方法是兩個相互關聯的概念。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。包括觀察、記憶、分析、思維等。而方法，則是解決具體問題的途徑。通過具體的方法，可以訓練、培養一定的能力。

（3）“過程與方法”設計的籠統化寬泛化。

許多設計是放之海內皆準的過程，比如我在教學設計時，經常為節約時間，就簡單寫上教師的講授法、啟發式、討論法、探究法等。姑且方法是否合適不論，在這課的具體表現中如何去實施，具體在解決那一個問題時采取哪一種方法，怎樣去實施討論探究，等等方面流于形式。

因此，什么是過程與方法？過程與方法作為教學目標如何確定？過程與方法作為教學目標怎樣實施會更加有效？搞清這些問題對于新課程的進一步深化推進將起到積極的作用。

二、作為教學目標“過程與方法”的涵義

1、誰的“過程與方法”

《高中歷史課程標準》指出，學習歷史是一個從感知歷史到積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與，學會學習的過程。在新課程標準中，把課程目標分為：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。把“過程與方法”作為課程目標提出來，是這次課程改革的突出特點，體現了新課程“以學生為主體”的教學理念。新課程強調的“過程與方法”，不是通常所說的教師的教學過程，應該是指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構過程，是學生學會“學科探究過程與探究方法”的過程。過去人們認為，“過程與方法”不過就是教學和學習活動的過程與手段而已。新課程理念則強調，“過程與方法”不僅是手段，而且學生在體驗學習過程和運用學習方法的同時可以掌握“過程與方法”，因此它又是學習的目標。現在流行的觀點認為在教學活動中更重要的是把“過程與方法”當作目標來學習，運用和掌握，獲取“能夠獲取知識的知識”。

2、“過程與方法”的涵義

“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法。“‘過程’是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控”。而“過程”在這里實際上有兩個層面的意思，一個是指概括的外在的學習活動的過程，如資料收集、問題探究、分組學習、合作探究；另一個是指具體的內在的學習思維的過程，如搜集資料的過程與方法，探究問題的過程與方法，辨析史料的過程與方法，比較歷史事物的過程與方法，評論歷史觀點的過程與方法，論證的過程與方法，辯論的過程與方法。因此多數學者認為“資料收集、問題探究”只是手段和方法，不是教學目標。“學會如何收集資料”，學會“如何探究問題”才是教學目標（張漢林《對歷史三維目標的一點思考》）。

過程與方法目標是學生的學習經歷、體驗和思維方式的變化、發展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得“知識與技能”的經歷，形成從這些經歷中抽象或概括的更有統攝力的思維程序與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道“是什么”和復現“怎么做——這樣做”的經歷中，形成從中抽象或概括出來的“怎樣知道是什么”和“為什么這樣做”的思維方式。它反過來促進理解與掌握已獲得的“知識與技能”，并使其能遷移——舉一反三，又有利于學習新的“知識與技能”。過程與方法”教學目標的重點在于：讓學生主動參與感知—積累—理解歷史事件的過程；讓學生學會“論從史出，史論結合，史由證來”的方法；學會探究解決問題。就歷史課程而言，這個“過程”指的是讓學生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經歷和體驗史學界確認史實，解釋與評價歷史的程序。如，經歷和體驗史學界確認唐太宗生平事跡、編寫其年表的思考程序，解釋與評價唐太宗的認識程序。注意，這個“過程”指的是在本質和主干邏輯上與史學的認識過程一致，并非時空、途徑、形式上完全相同。教學方法上有的是通過教師的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由師生對話、置疑、解惑完成的，有的是在教師引導下通過探究性學習進行的，包括觀看影視資料、圖書閱讀、參觀考察、調查訪問、文獻查閱、課題探究等。教學方式上可以集體進行、小組合作、獨立思考??。操作時究竟用哪一種方案，需具體問題具體對待，因課而論、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或機械照搬；“方法”指的是掌握史學界確認史實和解釋與評價歷史的思維方法。小到編制歷史大事年表、制作各種歷史圖表的思維方法，中有如何進行史料鑒定辨證、把握與解釋歷史現象的思維方法，大至如何發現與揭示歷史變化的軌跡、知曉歷史演變之脈絡的思維方法。“過程與方法”作為新課程標準的一項重要課程目標變“追求學習的結果”為“強調學習的過程”，注重學生學習過程的積極體驗和科學方法的掌握與內化。這就要求教師不僅要關注學生對知識目標的認知和追求，更要關注學生個性的差異，關注學生能力的發展，注重學生對學習方法的主動探究，遵循學生身心發展的規律，充分發揮學生的潛能。（聶幼犁《中學歷史課程“過程與方法”目標問題》）課程標準明確提出，科學教育要注重培養學生良好的科學素養，使學生在學習科學的過程中逐步領會科學的本質。“科學學習要以探究為核心，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動，是學生學習科學的主要途徑。”這就顯示出過程、方法是非常重要的！

科學探究的過程一般包括提出問題、猜想與假設，制定計劃，觀察、實驗、制作，搜集整理信息，思考與結論，表達與交流七個環節。不同的環節采用不同的方法。

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三、作為教學目標“過程與方法”的確定原則

1、精心地創設研究歷史問題的過程和體驗

這就要求我們上課前認真備課有充分的準備。面對新課標、新教材，如何備好課，提高備課質量，提高課堂教學效率，是我們每位任課教師不可輕視的問題。

1）、備課標。只有備好課標，才能構建課堂教學的全面觀念。在設計教案之前，首先要深入理解課標，在此基礎上，整體把握教材內容，要本著“一切為了學生的發展”為宗旨，確定每節課應達到的教學目標。教學目標的設計要體現“知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀”三個維度的整合。根據所任學科教學內容，每節課應達到什么樣的教學效果。（教學目標的確定注意以下幾點：①教學目標必須從學生的角度出發，行為主體是學生。②教學目標應該圍繞“學生在學習之后，能干些什么，學會了什么，學生將是什么樣的”。）

2）、備教材。備全冊，備單元，備每一節課時。在備課中，我們首先要挖掘教材內涵，明確教材的知識體系、教學重點、難點、關鍵、前后聯系、設計意圖。（提倡教師們大膽地嘗試，靈活處理好教材，注重知識的調整和整合，有自己的創意。）在此基礎上設計每一課時教案。

3）、備學生。備學生的知識現狀，已有生活經驗，學生之間的差異。教師只有密切關注學生的個體差異，教學才有針對性，才會更有效。備課時尊重學生的差異主要體現在：首先，教師頭腦中要始終有學生的個體差異意識，這樣在備課時才會構思；其次，教師要設計分層教學教案，把學生的差異性發展放在第一位；第三，教學時教師必須讓學生找到自己的“位置”，讓不同的學生有不同的發展，在分層次教學中讓學生各得其所；第四，開展有針對性的實踐活動，讓學生不斷獲得成功的體驗，享受到成功的喜悅，同時也體現學生的自身價值，從而產生良性循環。

4）、備課要體現預設與生成的統一。在備課時，教師要把握預設與生成的內在聯系。所謂預設，就是根據教育目標和學生興趣、學習需要以及已有的知識經驗，以多種形式有目的、有計劃地設計教育活動。所謂“生成”是指師生依據學生的興趣、經驗和需要，在與環境交互作用中進行有效的動態性調整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的探究活動。在生成中，教師要為學生創設良好的心理和物質環境，關注、支持、引發學生的主動探索和交往的欲望，滿足他們自主活動、自發學習的需要。當發現孩子有了真正感興趣而且有價值的事物或現象時，教師應大膽打破原來的計劃，調整教學活動內容。當發現原定的活動時間，進度不符合實際情況時，教師不要拘泥于原定計劃，可以順應事情的自然發展，因勢利導。但在歷史課堂中的生成性資源流失現象極為普遍。

（一）視而不見、熟視無睹。

[案例1]在“近現代社會生活的變遷”公開課上，老師在講完人們的衣食住行變化后，讓學生討論社會生活發展變化的原因，有的同學說是黨領導的好，有的說是政策的英明與偉大??其中有一個細小的聲音傳出“人們就是想吃好住好。”（這是教學輔導書上很少提到的）老師對這一學生的話沒有做出任何反應，而是按照其教學設計列出了一二三點。

[評析]學生能夠根據自己的認知經驗，說出教材中沒有提到的想法，本應是很好的生成性資源，教師卻視而不見，任其白白流失。如果教師能夠很好地利用這一生成性資源，進行因勢利導，這樣不僅能激發學生學習的熱情，而且將教科書中的歷史與現實聯系起來，也有助于培養學生歷史思維能力。但是教師忽略了這一契機，仍按照教案引導學生展開課程活動，生成性資源轉瞬即逝。

（二）課上問題，課后解答。

[案例2]課上，老師講夏朝歷史時說：“你們發現沒有，年代開始于約公元前2070年，我上學的時候還沒有確切紀年，一般稱公元前21世紀，后來國家大量投資，進行夏商周斷代工程的建設，才有了現在的年代。”這時一個同學舉手說：“我認為，國家投資搞那么遙遠朝代的斷代工程沒有意義。”主講教師看似有些“尷尬”，但很果斷地說：“這個問題很復雜，咱們下課再討論吧。”

[評析]近些年來，隨著新課程改革的推進，“以學生為中心”的新課程理念已為廣大教師所接受。教師對課程實施中的生成性事件和問題完全視而不見的情況已大大減少。但是，許多教師采用課下延伸的辦法來應對。例如，當學生提出一個與教師備課思路不一樣的看法時，一些教師通常會說：“這個問題提得很好，但是由于時間關系，這個問題我們還是留在課后再討論吧。”如果教師真是發自內心地想著課后再與該學生討論，這也可算做是對課堂生成性資源的課后開發。可是很多教師一下課就忘了這一回事兒，甚至當時說出那句話本身就是為了搪塞。如果教師常常這樣課后不解決學生在課堂上的問題，久而久之，學生也就會失去發現問題和表達不同想法的興趣和熱情。

（三）一味欣賞，不作辨析。

[案例3]一次公開課上，教師在講中國共產黨力量的壯大，讓同學分析力量壯大的原因時，一位同學說：“我認為，中國共產黨的力量壯大應歸因于日本，原因很簡單，抗日戰爭爆發，國民黨擔起正面戰場的御敵重任，錯過了集全力鎮壓共產黨的大好時機，共產黨才有喘息的空間，逐步壯大起來。”老師說：“這位同學提出了新的觀點，值得表揚，其他同學還有別的看法嗎？”

[評析]學生把“中國共產黨的力量壯大歸為日本的侵略”觀點明顯是錯誤的，或者說是一種錯誤的生成資源，如果教師對此錯誤觀點進行有效地開發，并給予細致地剖析：“日本的全面侵華，客觀上有國民黨政府停止中共中央根據地的圍剿。讓共產黨喘息的后果。但面對日本的侵略共產黨也擔起御敵的重責，開辟了敵后戰場積極抗日。共產黨的壯大是一個漸進的過程。在抗日戰爭中也損失很多。日本的侵華帶給整個中國更多的是一場災難，是不可否認的事實。”不僅要讓學生掌握了歷史知識的前因后果，還要對學生進行做好情感態度和價值觀的教育。從上述案例，我們不難發現，教師意識到了學生的觀點很獨特，給予了鼓勵和表揚。但教師沒有對學生錯誤的生成性資源進行辨析與利用，從某種角度上說，教師不考慮觀點的科學與否，只為“新”“異”“離奇”，這不僅背離

5）、備教法、學法、教學語言。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。教會學生學習已成為當今世界流行的口號。我國著名教育家陶行知先生早就指出：“我們以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。由此看來，采用靈活多樣的教學方法，指導學生好的學習習慣是我們教師在備課時必須認真考慮的問題。也就是說“教有法但教無定法”。在備課時，每節課都要考慮教學語言的設計，包括激趣引學、知識傳授、指導學生學習、知識延伸、教學評價等的語言設計要考慮全面、具體。

6）、備教學反思。及時進行教學反思對促進更好地教學是非常重要的，教學反思可以從以下幾個方面著手：

①、己的知識體系哪些地方存在不足，今后要修補。②、學生的得與失。

③、對新課標的理解是否有偏差。

④、對教材的理解及本節課設計的重點、難點及教學目標是否恰當。⑤、教學設計是否合理，不合理應怎樣修正。⑥、本節課有哪些閃光點今后應汲取。

⑦、學生對本課知識點的掌握程度，重點與難點的突破效果如何等等，反思后對自己的備課進行修正，再實踐，再反思，再超越，再升華，每一次循環都會有新的感悟，每一次感悟都有新的提高。

2、有效性與能動性相結合

通過對過程與方法目標的學習，應該是在尊重客觀事實的基礎上，結合學生的知識與能力儲備，制定有針對性的具體目標，充分激發和調動學生學習的積極性，建立自己的認知系統，實現知識教學和能力培養的有效性、高效性，使學生形成善于從不同的角度發現問題和積極探索解決問題方法的上的多樣性。

目前歷史課堂教學在教學方法上誤區突出表現在課堂上過分“熱鬧”。有的教師熱衷于“表演法”，課堂看似十分“熱鬧”，學生積極參與，但實際上存在很多問題：一是表演的內容不合適，對沒有意義的歷史內容進行表演，浪費了課堂寶貴的時間。二是表演時間過長，沒有留給學生時間充分思考；三是表演中角色的定位與成型，使絕大部分學生永遠處于觀眾的角色，從而使“調動全體學生參與的積極性”成為一句空話。四是表演極易忽視教師的指導，使課堂教學的質量難以保證。我們知道，由于學生的認知水平相對較低，學生道德情感和意志品質的培養也需要一個長期的過程，因而他們對歷史知識的解讀有深淺之分和正誤之別，這就需要教師對學生表演科學組織，幫助學生向知識的廣度和深度進行探索，探尋符合歷史的表演現象，同時形成正確的態度和價值觀。學生的表演如果沒有教師科學有序的組織和引導，其過程與方法可能是虛假的，結果必定是低效的。

目前歷史課堂教學在教學手段上誤區突出表現在課堂上過分倚賴多媒體，多媒體教學是一種先進的教學手段，對教學來說，往往會起到事半功倍的效果，對于教師來說，多媒體教學的運用更是評價其一堂課教學成敗的重要標準之一。因此，在今天的課堂上，多媒體教學的運用已經比比皆是。但多媒體教學也存在著一定的弊端。一是有可能分散學生的注意力，導致教學中學生的分心。一些影視資料、圖片表格，甚至包括一些課件的動畫效果，都有可能讓學生把注意力投入到這些事物的本身之上，從而導致教學中學生的分心。

二、有可能使學生理解知識的速度跟不上教學速度，從而使學生無法完全掌握知識。由于多媒體教學相對于普通教學來說，節奏更為明快，因此對習慣了普通教學的學生來說，跟不上多媒體教學的節奏是很正常的，這樣就會影響學生對知識的完全掌握。

三、有可能強化教師在教學中的主導地位，淡化學生在教學中的地位。由于多媒體教學都是在教師預先設定好的框架內進行的，學生在教學中的地位和作用經常容易被教師所忽視，從而有可能使教師將自己的意志強加于學生，不利于學生的主動學習。

四、對教師提出了更高的要求，一定程度上會加重教師的負擔。由于多媒體教學需要制作多媒體課件，因此教師必須具備一定的計算機知識以及掌握現代的教育手段，而由于計算機知識更新速度極快，任何教師都需要不斷的學習和進修，才能不斷的適應當今的教育形勢，這對于教師來說，要求會更高，而對于有些教學任務繁重的教師來說，負擔也會更重。

3、過程與方法目標的確定要符合實際

新課程鼓勵教師倡導學生進行社會實踐式的學習。如走出課堂進行實地調查，訓練學生的搜集信息能力和社會實踐能力，同時讓學生貼近社會和生活，是新課程的重要理念。但要看主題的選擇是否合適社會實踐式的學習，是否具備一些必要條件（如大量的時間、學生興趣能力等），是否有價值。如《物質生活與習俗的變遷》一位教師的教學設計和反思如下：設計四個社會實踐式題目：①“搜集家中的老式服裝，搞一次老式服裝秀，感受服裝文化的魅力”；②“調查本地區還保留了哪些傳統菜肴？體驗一次西餐”；③“調查本地區目前保留的西式建筑”；④“參加一次婚禮，走訪老人比較寧波地區百年婚俗變化”。對于“體驗一次西餐”的學習目標，有個學生就說“我沒錢吃西餐，老師你請客呀？！”才讓我有所反思、體悟：這是不可能完成的教學目標，這是不符合實際的社會實踐式的學習，而且實踐的價值較淺層，而事實上這四題社會實踐題也僅僅在課堂上“走過場”展示一下而已，更何況這時學生已在期末考試前，不可能花大量時間和精力來進行社會實踐。所以在課后教學反思過程中自己總結形成了以下幾點反思：對這些實踐主題建議刪除或改為在直接呈現一些新情境材料基礎上從而組織學生進行一般性討論；要慎重使用社會調查。

4、“過程與方法”決定于教學內容和目標

教師在教學設計時必須選擇科學化、合理化、多樣化的教學方式，而不同的教學方式決定不同的學習方式。一般地說常規的教學方法大致有以下幾種：講授法、情景復現教學模式、問題探究法等。各種教學方法之間的關系不是排斥的，而是相互聯系，互為補充的。巴班斯基認為：“有關最優化地綜合運用各種方法的概念永遠是具體的（不是包羅萬象的），那些對于一些條件來說是很成功的、有效的方法，對另一些條件、另一些專題、另一種學習形式來說就可能是不適應的。”具體來說比如“講授法”是一種最傳統最基本的歷史教學方式了，在新課程背景下，這種方式仍然有它的特點和優點，在一些概念（如“半殖民地”和“資本原始積累”等）、制度（如“分封制”和“代議制”等）、或史學理論和方法（如“辯證唯物論”和“文明史觀”等）或知識難點學習時，“講授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教學方式設計時，教師必須充分考慮教學內容、教學對象、教學環境以及教師自身素質等綜合因素，實事求是、科學地取舍各種教學方法，而不能一味地求“標新立異”，因為“教學有法，但無定法，貴在得法”。

四、過程與方法作為教學目標的操作實踐

1、注意與知識與能力、情感態度價值觀相結合

過程與方法貫穿于知識與技能、情感態度價值觀形成的全過程。離開了過程與方法，知識與技能就成外在于人的，與人毫無關系的。對于學生而言，他們的任務就是被動的接受前人已經發現了的知識。沒有主動性的教學，就成了一種機械性的傳授形式，也就沒有了交往，沒有了學生的活動、探究、合作，自然就窒息了人的創造性，學生就成了裝載知識的容器和攫取自然資源從事物質產生的工具，更談不上做為人應具備的情感、態度、價值觀的培養，從而導致人的片面畸形發展。而新課程認為知識屬于人的認識范疇，更像一個動詞，即知識是一種“探究活動”，因此無論是新知識的獲得或是現成知識的掌握都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動，學生掌握知識的過程實質上是一種探究的過程，選擇、創造的過程，也是學生科學精神、創造精神及世界觀形成的過程。所以無論是從知識的掌握到技能的培養，再到情感態度價值觀的形成、轉化，新課程都注重過程和方法，注重自主、合作、探究，在過程中方法中完成上述兩個目標，從而也突出了學生在教學中的主體作用，最終實現新課程的核心理念：促進每一個學生的全面發展，使人具備基本的知識技能以及形成正確的情感態度價值觀。

教師在制定課堂教學目標時，明確敘寫出“過程”目標，讓它與知識技能、情感態度價值觀目標一樣正常出現在我們的教學視野中。注意同知識與能力、情感態度價值觀相結合。教師在具體制定三維目標時可以分別制定，但在具體運用實現過程中卻是互相交融滲透、不可分割的有機整體。當然，三維目標在具體課中分布和地位也是不同的，有的課教育性比較強，有的課知識性強些，但不管什么課，教師對“過程與方法”方面教學設計時一定要切實關注和重視，“情感態度與價值觀”目標則盡可能挖掘和升華。

2、在教學設計從“設計教學”走向“設計學習”體現“過程與方法”目標。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結果。

這里“教”是條件，“學”是關鍵。在課堂教學中，教師要改變傳統方式，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”新課程以“學生為本”、“學生是學習主體”，強調由“設計教學”走向“設計學習”，歷史教學必須從關注“我設計的教學過程完成沒有，這節課我講了多少”轉變到“這堂課學生收獲了多少，能提高多少”上來，使歷史學習實現從記憶型、勤奮型向智慧型、效益型的轉變。因此“設計學習”就要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。在設計的學習活動中，力求將“過程與方法”目標，明確落實到具體問題中，明確如何去實施過程，在具體解決某一個問題時采取何種方法，怎樣去實施等。具體要注意的幾個問題.1）、對象參與主體化

尊重學生學習的主體地位，要心中有“生”，目中“人”，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”，變“追求教師教的精彩”為“追求學生學的痛快”，變“以學科為本”為“以學生發展為本”。所以在新知學習過程中，（一）要強調學生的自主探索。這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。

（二）要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。

（三）要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。2）、活動開展有效化

堅持形式為內容服務的原則，最大程度上發揮活動對完成教學目標的作用。重視學生活動的設計，重視知識的探究過程，重視師生、生生之間的交流互動。

3）、問題呈現情境化

⑴問題的指向應有確切性。情境應與問題緊密相連，問題應在情境中產生，且問題越確切，學生就越容易明確題意，也才能準確回答。

⑵問題的內涵應有啟發性。學起于思，思源于疑。“問題是思維的開始”，但只有具備一定深度和內涵的問題，才能使學生產生必要的疑問，從而激發學生的學習興趣，喚起學生對知識的渴望和追求。

⑶問題的先后應有序列性。問題設計應遵循跨度小，從易到難，從分析到綜合，從形象思維到抽象思維，環環相扣并具有邏輯性的原則。這樣學生才能享受到解決問題的愉快感和成功感，激發學生樂于學習，積極參與，主動探究問題的熱情。

4）、“方法”指導具體化 方法”指導時，應該注意：

⑴講清楚某方法的具體操作步驟，使用范圍及意義。⑵要及時給學生提供練習。“方法”是習得的，學生根據某方法的操作步驟去實踐、嘗試，才能達到熟練的程度。

⑶教師要為學生的方法練習提供反饋，引導學生對自己的練習過程進行監控、反思，如說出或寫出方法使用過程，包括怎么學的、有何體會、為什么選用這種方法等。

如：問題閱讀法，就是讓學生帶著問題閱讀課文并掌握基本方法 操作步驟: 1.把課文章、節、目的標題轉變為問題；（提問的基本方法:一問原因、二問過程或內容、三問結果及影響）

2.讓學生帶著問題閱讀課文、找出答案并作上記號； 3.思考章、節、目標題之間的聯系。5）作業設計實踐化

⑴調查采訪。確定調查主題、明確調查對象，還要制定調查計劃、優選調查方法，組織調查過程，整理匯總調查的資料，撰寫調查報告。

⑵黑板報、手抄報。精心設計，讓編寫過程演變為收集資料、構建論據和獨立思考的過程。

⑶演講、辯論、表演。6）考試檢測具體化 “獨立思考”，“探究學習”，“從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”，“合作學習和交流”的方法。這是本次課程改革最重要的目標之一，如何使其具體化、可操作和能測量，確實是一個較大的難題。上海市的課程標準提出了“史由證來，證史一致；論從史出，史論結合”要求，高考命題為全國做了表率

3、課堂探究是實現“過程與方法”目標有效途徑

在課堂教學中，教師往往會提出很多引起學生思考的問題，而學生對這些問題進行思考的過程就是探究。在平時課堂上重點做好一二個探究活動，是保證“過程與方法”目標有效實現的必要途徑。

課堂探究有三個不同層次：初級探究、生成性問題的探究、綜合探究活動課。初級探究是由教師設計而成的問題思考，適合課堂上操作。現在絕大多數教師都能以問題為主線，引導學生學習。值得思考的是：怎么使問題的設置更到位一些？譬如：更有梯度；更有思維性；更加適應學生的特點；更加符合歷史學科特點等。

生成性問題的探究的實施者往往是優秀教師，他們往往能從學生的動態生成中捕捉新的思維點和生成性問題，他們對課堂的感悟是：“精彩源自生成”。值得思考的是：教學中應多對學生進行追問，如何進行有意義的追問。下列語言值得嘗試使用：如，“你具體指的是什么？”“你是怎么思考？”“你是不是這個意思？”“這些知識教材上沒有，你是從哪里看到的？”“你對同學的回答，是怎么看的？”“其他同學對這個問題還有什么要補充的？”

綜合探究活動課：是指在每冊書中都安排的一些學習(綜合)探究活動。

第五篇：閱讀過程目標評價

“閱讀過程目標評價”的構想

一、關于課題意義

1.把閱讀過程作為閱讀教學最重要的教學內容

“閱讀過程”指閱讀者依賴自身的內部狀態，通過自己的感官和思維，對閱讀對象（即讀物）進行感知、體驗、理解、記憶等活動，從而把語言文字變成自己頭腦中的知識和畫面，使自己原有認知結構發生變化的過 程。閱讀過程乃是閱讀方法、閱讀程序以及閱讀中的智力與非智力因素作用的結果。

閱讀教學的目的不在于要學生孤立地理解一篇篇文章，而是以它們為例子，在閱讀中學會閱讀，練成熟練 的閱讀技能，培養正確理解語言文字的能力。閱讀能力的形成和發展主要決定于促進學生閱讀策略的順利遷移，而導致遷移的最根本的原因是學生對閱讀過程的認知和把握。學生只有把自己的閱讀過程作為認知對象，分 析、認識自己所獲得的知識和技能是如何一步步獲得的，從中概括出閱讀規律，并用于新的閱讀情景，其閱讀 能力才能在這種不斷概括和應用中逐步形成和發展。

2.在閱讀教學中實施閱讀策略指導

實施閱讀策略指導是學法指導深化、發展之必然。我市開展學法指導實驗研究已有數年，對提高學生素質 有不何低估的促進作用。但是，學法指導實驗長期在教給學生某些具體的學習技能并機械地套用某些固定程序 的水平上俳回。學生談起學法頭頭是道，用起學法束手無策。究其原因，是教師往往只限于告訴和訓練學生使 用某種學習方法程序，至于這種學習方法的適用范圍，適用條件，適用情景常常被忽略，指導中忽視學生學習的個性，忽視教材的特點，千人一面，千篇一律地施教某種方法。教師只教其“術”而不教其“略”，學生也 就只能“戰”而不能“謀”了。因此，學法指導的深化和發展須在“謀略”上做文章，研究學習方法適用范圍、對象、條件、情景等，研究它們與學法指導的關系，研究這些因素對認知學法，使用學法的影響，以促進閱 讀策略的遷移。

3.用“目標評價”的學習策略控制閱讀過程

當閱讀過程的認知和把握成為閱讀教學最重要的學習任務后，選擇怎樣的學習策略以保證這一任務在課堂 教學中落實呢？我們設想并且嘗試了以“目標評價”的掌握性學習策略去控制和調節閱讀過程。首先，把運用 某種學習方法或策略去解決閱讀中的什么問題作為閱讀教學的重點目標。學習方法和策略既是閱讀的工具和手 段，同時又是閱讀的目的和任務，具有目的和手段的雙重性質。繼而，根據目標層次水平的高低，給學生提供 清楚的閱讀線索，調動學生已有的認知水平和學習情趣，引導學生借助形成性評價步步監控自己的閱讀過程，不斷地發現問題，研究問題，解決問題。最后，借助形成性測試引導學生檢測、評價自己的學習結果和認知過 程，運用“反饋──矯正”機制及時解決學習中的差錯。全過程以制定目標為起點，以評價目標的實現程度為 終點，目標與評價控制閱讀過程的各個環節。這樣，學習方法和策略的學習、運用不再是課堂教學的“副產品 ”，而成為閱讀活動的中心任務落實于課堂教學了。

4.提供合適的學習條件讓最大多數學生掌握閱讀要領

綜上所述，“閱讀過程目標評價”把閱讀過程作為閱讀教學的重要任務，依據“教育目標分類學”制定教 學目標，并以閱讀過程作為實驗探究的主要對象，在教學全過程中實施掌握性學習策略。借助目標強化評價，能夠使最大多數的學生掌握閱讀要領，實現教學目標。

二、關于實驗操作中的幾個主要問題的說明

1.建立閱讀策略的目標系統

我們依據“九義制小語教學大綱”，參照布魯姆的目標分類學，對小學生應具備的閱讀能力進行了整理，編制了各類目標參照表，建立了目標系統。在整理過程中，我們注意以下

幾點：

①目標的內容力求全面體現“九義小語大綱”對小學生閱讀能力的規定，包括語文基礎知識、語文基本技 能、思想內容、情感意志、閱讀理解所要具備的文化、科技、生活知識，學習方法與學習策略等。把這些內容 按“認知”、“情感”、“動技”三個領域分類。

②目標的層次水平按由簡單到復雜，由淺到深，由單項到綜合的順序劃分。認知領域，按從具體到抽象再 到具體的認識過程劃分為“識記”、“理解（領會─分析─綜合）”、“運用”三種能級水平，情感領域按內 化的過程分為““接受”、“體驗”、“態度”三種能級水平，動技領域按從簡單到復雜的順序分為“正確”、“連貫”、“熟練”三種能級水平，前一層次是基礎，后一層次是發展，揭示了各層次間連續性和發展性。

③目標的闡述，注意內潛性與外顯性的統一，一方面是恰當地描述出每一能級水平的內部心理狀態，使模 糊的術語有了明確定義，避免要求上的不確定性，便于教師把握標高；另一方面，尋找表現這種心理水平的外 部標志，例舉出樣本目標，使對閱讀活動的調節和控制有可操作性。

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┃行為│ 目標 │ 該目標的主要內涵 │ 例證性教育目標 ┃

┃領域│ 水平│ │ ┃

┣━━┿━━━┿━━━━━━━━━━┿━━━━━━━━━━━━━┫

┃認知│ A │對已經接觸過的具體事│認讀音節，聽寫生字詞，背誦┃

┃領域│ │實，知識和基本原理，│課文，默寫句子和段落等，對┃

┃ │ 識記 │方法等的回憶和再認。│某種學習方法步驟，程序的記┃

┃ │ │特別強調記憶的心理過│憶。┃

┃ │ │程。│ ┃

┃ ├─┬─┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │B(│學習者不必把材料同其│粗知課文的主要內容，大致了┃

┃ │ │,1│他材料聯系起來，也不│解課文的敘述順序；初步得出┃

┃ │ │)│必弄清它的最充分的含│對課文的印象等；對某種閱讀┃

┃ 按 │ │領│義，便知道正在交流的│方法程序的大體了解等。┃

┃ 由 │ │會│是什么。│ ┃

┃ 具 │ │ │ │ ┃

┃ 體 │ ├─┼──────────┼─────────────┨

┃ 到 │B │B(│將材料分解成各種組成│分析文章的段落；分析中心思┃

┃ 抽 │ │,2│要素或部分以便更清楚│想與語言文字之間的關系；分┃

┃ 象 │理│)│地弄清所表達的觀念或│析文章中的人、景、事之間的┃

┃ 再 │ │分│內容的層次及其關系。│聯系；分析詞句的含義及表達┃

┃ 到 │解│析│ │作用；分析某種學習方法的適┃

┃ 具 │ │ │ │用條件等。┃

┃ 體 │ ├─┼──────────┼─────────────┨

┃ 的 │ │B(│把各種要素和組成部分│概括文章中心思想，歸納人物┃

┃ 順 │ │,3│進行加工，重新進行排│的特點；體會文章寫作特點等┃

┃ 序 │ │)│列組合，以構成原先不│，對某一類學習方法進行歸類┃

┃ │ │綜│那么清楚地模式或結構│整體等。┃

┃ │ │合│過程。│ ┃

┃ │ │ │ │ ┃

┠──┼─┴─┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │把抽象的概念、法則、│運用已經學得的操作方法閱讀┃

┃ │ C │標準使用于新的問題、│，運用內、外部準則推敲文章┃

┃ │ 運用 │新的情境中去。│的詞句，評價文章的得失等，┃

┃ │ │ │用詞造句；按規定情境選用適┃

┃ │ │ │當的詞句等。┃

┠──┼───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │對指定材料感興趣，并│覺得題目，文章形式很新穎；┃

┃ │ A │有選擇地注意它。│喜歡課文中的人物或景物；對┃

┃情態│ │ │某種學習技能產生興趣等。┃

┃ │ │ │ ┃

┃ │ 接受 │ │ ┃

┃ │ │ │ ┃

┃ ├───┼──────────┼─────────────┨

┃ 按 │ │對材料能持續地注意，│對文中的景物產生崇高感或愉┃

┃ 內 │ B │繼而產生比較穩定的情│悅感，對文中的人物產生認同┃

┃ 化 │ │感反應。│、共鳴。對學習獲得的成功產┃

┃ 的 │ 體驗 │ │生愉悅感等。┃

┃ 過 │ │ │ ┃

┃ 程 ├───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │學生的情感與認知互相│對人民、領袖、英雄人物產生┃

┃ │ C │聯結和融合內化成一種│尊敬，愿意學習他們，熱愛大┃

┃ │ │價值觀念，形成明顯而│自然，覺得祖國語言文字優美┃

┃ │ 態度 │穩定的好惡性傾向。│生動；愿意運用學習方法，策┃

┃ │ │ │略自學等。┃

┃ │ │ │ ┃

┠──┼───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │對規定動作按規范進行│練習朗讀，不丟字，不錯字，┃

┃ │ A │有效地模仿。│不漏字等；按順序觀察；正確┃

┃動作│ 正確 │ │使用工具書等，按規范寫字。┃

┃技能│ │ │ ┃

┃領域├───┼──────────┼─────────────┨

┃（按│ B │對規定動作不僅有效地│流利地朗讀課文，復述課文連┃

┃從簡│ 連貫 │模仿，而且接近于自動│貫有條理，回答問題語言流暢┃

┃單到│ │化的程度。│。┃

┃復雜├───┼──────────┼─────────────┨

┃的順│ C │學習者自動化地完成規│有感情地朗讀課文；邊讀邊想┃

┃應）│ │定動作，還包含對情感│；辯論問題，對某種學習技能┃

┃ │熟練 │反應，思維方式和其他│運用熟練。┃

┃ │ │動作行為方式進行有意│ ┃

┃ │ │的快速的溝通和聯結。│ ┃

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2.關于影響學習的變量控制策略

根據布魯姆的掌握學習理論，影響學生學習的自變量主要有：

a、學生的認知準備狀態；

b、學生的情感準備狀況；

c、教學的質量。

我們在實驗中采用了以下控制策略。

①讓學生掌握目標評價過程。

在定向階段，讓學生參與制定、評價教學目標，并借助診斷性評價，自我了解認知準備狀況。

在執行階段，學會根據目標層次的高低和教師提供的教學線索，借助外部和內部的形成性評價準則步步監 控自己的閱讀過程，分步實現知識、能力、學法、思想教育等教學目標。在檢測階段，借助形成性測試自我診斷，并運用教師提供的材料進行矯正。同時，評價教師的教學質量。

②在全過程中，真正把學生放在學習的主體地位，營造民主的學習氛圍，不斷激發學習動機，讓學生以積 極態度投入學習，盡可能給每個學生以足夠的學習參與機會。

③提高教師教學質量，教學中以適當的方式提供學習線索，按“學什么（目標及水平）──怎樣學（重難 點思維導向設計，學情預測及指導要點）──學得怎樣（檢測、評價、矯正）”的流程調控教學過程，構建“ 閱讀過程目標評價”課堂教學結構基本模式。（表見后頁）

三、實驗要進一步探索的問題

1.關于閱讀策略的目標系列研究，如何根據每篇學習材料的特點，慎重而恰當地確定其學習方法與策略目 標，尤其是策略性思維能力的訓練目標，并較實際地規定其能級水平。由此集“點”成“線”，形成閱讀策略 的目標序列。

2.閱讀策略包括哪些所需學科知識、學科學習方法和技能、學習的一般能力？

3.影響學習方法的學習和使用的有哪些相關因素？怎樣恰當的處理它們之間的關系？

4.如何訓練學生的策略性思維能力？

5.如何使對閱讀過程的檢測和評價具有較強的操作性，在評價中如何科學地把定量分析和定性分析相結合 ？

┌──────┐ ┌──────┐ ┌────────┐

│ 目標定向 │ → │ 執行目標 │ →│ 檢測目標 │

│ │ │ │ │ │

└─┬──┬─┘ └─┬───┬┘ └──┬────┬┘

│ │ │ │ │ │

│ │ ┌────┬───┐ ┌────┬────┐

┌───────┐ │ 師 │ 生 │ │ 師 │ 生 │

│ 師 │ 生│ │────┼───│ │────┼────│

├────┼──┤ │ 實 提 │ 價 對│ │安 調 │自 選 │

│ 制 依 │認 │ │ 施 供 │、照│ │排 動 │我 用 │

│ 定 據 │識 │ │ 形 系 │ 矯 標│ │程 情 │調 學 │

│、大 │、│ │ 象 列 │ 正 準│ │度 趣 │控 法 │

│ 展 綱 │確 │ │ 性 評 │ 自│ │調 選 │學、│

│ 示，│定 │ │習坐 │ 我│ │控 用 │習調 │

│ 教 調 │自 │ │ 過 標 │ 檢│ │教 教 │過 節 │

│ 學 查 │我 │ │ 程 準 │ 測│ │學 法 │程 心 │

│ 目 學 │目 │ │ │ 及│ │過，│ 態 │

│ 標 情 │標 │ │ │ 評│ │程 │、│

│ │ │ │ │ │ │ │ │

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┌───────┐ │分步執行、監控評價│ ┌────────┐│ │ │ │ │ 運用反饋──矯 │

│ 評價目標 │ →│ │ →│ │

│ │ │學習目標落實情況 │ │ 正機制，完成目 │└───────┘ │ │ │ 標 │

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