第一篇：竇桂梅的主題教學(xué)分析

朝向“偉大的事物”出發(fā)

——“主題教學(xué)”的新思考

竇桂梅

10多年前，針對(duì)當(dāng)時(shí)教材、課堂、教師“三中心”的藩籬，我提出“為生命奠基——語文教改的‘三個(gè)超越’”，即“學(xué)好教材、超越教材，立足課堂、超越課堂，尊重教師、超越教師”。（詳見2002年第1期《人民教育》）

超越的目的，并不是棄語文學(xué)科的傳統(tǒng)與經(jīng)驗(yàn)如敝履，另辟蹊徑搞形式上的創(chuàng)新，而是要在尊重語文學(xué)科教育基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)研究的拓展與延伸，擺脫陳舊觀念和落后方法的束縛，超越因循、超越固陋、超越自我，最終實(shí)現(xiàn)向兒童生命、母語學(xué)習(xí)本質(zhì)、教師專業(yè)發(fā)展的回歸。

當(dāng)然，超越?jīng)]有止境。多年以后，回想自己曾經(jīng)的教育理想，越加能清醒地看出其中的發(fā)展空間。比如，對(duì)教師而言，實(shí)現(xiàn)三個(gè)超越之后，自身的可持續(xù)發(fā)展要用怎樣的動(dòng)力提供保證？對(duì)學(xué)生而言，在超越中積累的知識(shí)，如何才能與生活經(jīng)驗(yàn)鏈接，活化、內(nèi)化為兒童的精神血脈？

“超越之后怎么辦”引發(fā)了我深深的思考。母語、兒童、教師應(yīng)該成為語文教育的核心元素，在繼承以上“三個(gè)超越”的基礎(chǔ)上，再回到課堂，用實(shí)踐與研究去撥開迷霧——“主題教學(xué)”讓我重新看到了方向。

在研究課程理論后，借鑒文學(xué)母題研究的方法，我在實(shí)踐中開始努力構(gòu)建“主題教學(xué)”的語文課程體系?！吨黝}教學(xué)的思考與實(shí)踐》（詳見2004年第12期《人民教育》，以下簡稱《課堂》）一文的發(fā)表，標(biāo)志著“主題教學(xué)”思想的成型。有關(guān)“主題教學(xué)”的邊界、內(nèi)涵、層次與基本操作模式等基本問題在該文里都有所論述。

但主題教學(xué)草創(chuàng)之時(shí)，對(duì)于這一主張的理論依據(jù)、主題選取與界定方法等，雖經(jīng)不斷探索，但仍缺少系統(tǒng)論證。如今，隨著實(shí)踐的深入，我對(duì)這些問題又有了新的思考。

教學(xué)主張：回到母語

⒈主題的出發(fā)點(diǎn)。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（劉勰《文心雕龍》）人是萬物之靈，有了人，才有了語言和文章，這是自然之道。因此，語文的教與學(xué)，首先應(yīng)基于對(duì)生命的觀照和對(duì)心靈吁求的喚醒。

人，不同于其他生物之處，還在于其生命的存在和延續(xù)，必須要有意義的支撐與價(jià)值的衡量。正是源于生命與生活，又灌注于生命與生活之中的核心價(jià)值觀，把“碎片化生活”凝聚成價(jià)值主題，仿若靈魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在價(jià)值主題的延展中，才獲得了超越人類自然屬性的“高貴”；人類在對(duì)生命價(jià)值的淬煉中，才有了根的支撐，有了葉與花的蓬勃蔥蘢。

回顧人類文明史，價(jià)值主題給予一代又一代人精神的滋養(yǎng)。它們?nèi)绻茉趦和猩?、生長、潤澤、發(fā)酵，他們的生命便會(huì)具備基本的格調(diào)與品質(zhì)。所以，“主題教學(xué)”必須建立在這些支撐和拓展兒童生命成長的價(jià)值主題之上，并最終以母語的名義成為兒童生命的組成部分。

同時(shí)，語言是生命和生活的符號(hào)化表達(dá)。對(duì)個(gè)體而言，語言猶如生命流動(dòng)的血液，濃縮和記載著個(gè)體生命的每一道“痕跡”。對(duì)群體而言，語言又與民族的歷史、文化心理同構(gòu)。從這個(gè)意義上說，語文，是個(gè)體與民族生命“主題”的“忠實(shí)記錄者”。那些迷人的童話、有趣的兒歌、令人敬畏的神話、充滿哲思的寓言，那些勞動(dòng)號(hào)子、幽怨戀歌以及戰(zhàn)爭的硝煙、歷史的啟迪……既是對(duì)人類生命、生活的文字記載，同時(shí)也構(gòu)成了語文教學(xué)的重要載體。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，語文教學(xué)，在承載起學(xué)科教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)努力從每一堂課、每一個(gè)文本中讀出與人類共通的生命主題。那些散落在文本中的價(jià)值主題（高貴、尊嚴(yán)、幸福、謙卑……）富有生命活力和精神內(nèi)涵，它們既是語言本身，又具有哲學(xué)、美學(xué)與文化意味；既是交流工具，又是“立人”的載體，是體現(xiàn)、回歸人性的“符號(hào)”。它們好比一粒粒飽滿的種子，通過師生有效的、潤物無聲地言語涵詠，通過一課一品、一課多悟，播撒在學(xué)生的心田，編織成一張張“夏洛的網(wǎng)”。終有一天，這些種子會(huì)內(nèi)化為學(xué)生生命的價(jià)值取向，長成最為壯麗的生命圖景。

由此看來，語文教育兼有多種功能，但最終目的在于培養(yǎng)人的情操、涵養(yǎng)人的品格。語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與兒童生命價(jià)值的主題相遇、契合、生長——這構(gòu)成了“主題教學(xué)”的重要理論基礎(chǔ)。也就是說，主題教學(xué)是立足于語文學(xué)科內(nèi)容與兒童生命中價(jià)值主題的相融合。主題教學(xué)，既是生命主題和意義浮現(xiàn)的地方，也是語文教學(xué)應(yīng)該追尋的境界。

⒉何謂主題教學(xué)。在我看來，立足于語文教材，并從文本的言語內(nèi)容和言語形式中，獲取具有促進(jìn)兒童生命成長價(jià)值的核心“語詞”即“主題”。其體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的過程稱之為“主題教學(xué)”。這里的“主題”不同于教材編輯中以“主題單元”形式出現(xiàn)的話題——它們僅從內(nèi)容上加以歸類，而忽視了對(duì)文本內(nèi)核的把握和精神生命的關(guān)注；當(dāng)然它也不完全等同于以往所說的思想教育主題、知識(shí)主題、寫作主題等。“主題教學(xué)”以“立人”為核心，由主題“牽一發(fā)”，“動(dòng)”教材知識(shí)與能力體系的“全身”——用“主題”串聯(lián)起那些散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓(xùn)練與人文性知識(shí)統(tǒng)整起來，構(gòu)成“集成塊”。由個(gè)及類，由類及理，個(gè)性與共性相融，從而形成教學(xué)的立體效果。一句話，主題教學(xué)，堅(jiān)持以兒童生命價(jià)值為取向，指向人內(nèi)在的言語與精神生命成長。

3.主題的界定。

呈現(xiàn)方式上，“主題”表現(xiàn)為富有生命意義的詞語。

主題不是一般的詞語，而是兒童從具體的文本學(xué)習(xí)中獲取的核心詞語，既是文本核心，又體現(xiàn)精神生命內(nèi)涵。

以閱讀教學(xué)為例，充當(dāng)主題的詞語本身，應(yīng)當(dāng)是從課文當(dāng)中提煉出來，能夠代表文本核心價(jià)值的。從某種程度上來說，這樣的詞語應(yīng)當(dāng)具有豐富的延展性和強(qiáng)大的概括力。具體來講，主題或是外顯的，即文本給出的；或是隱含的，要求讀者悟得的。那些與情感、態(tài)度相關(guān)的文本內(nèi)容及言語形式的指示語、概括語、情態(tài)語、總領(lǐng)句、總結(jié)句，尤其是反復(fù)出現(xiàn)的高頻率詞句，常常是獲取主題的重要來源。

我們遇到一篇課文時(shí)，不可能從頭至尾，讀到一個(gè)詞就學(xué)習(xí)一個(gè)詞，讀到一句話就學(xué)一句話，進(jìn)行“平推式”的學(xué)習(xí)。這樣，兒童看似學(xué)了一堆詞語，但沒有沉淀，沒有生長，沒有穿透力，仿佛手握一把散亂的沙子，塑不成有生命的形象。語言是寄托意義的符號(hào)，而主題借助語義場的支撐，能將這些符號(hào)“挈領(lǐng)而頓，萬毛皆順”。所以說，語文教學(xué)有必要在整體基礎(chǔ)上，略過一些語句，再回到整體，從而一步步發(fā)現(xiàn)并體悟“以一貫之”的主題。比如讀到“田園”，不能簡單解作“菜地”，更應(yīng)理解為生命之所和精神家園；“春雨”，不僅僅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃發(fā)向上。這樣，“春雨、田園”被賦予了生命味道，帶給人們更為澄明的人生啟迪。

充當(dāng)主題的詞語，具有豐富的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，隨著兒童年齡的增長，這些主題會(huì)把他們的生命逐漸引向高處。某一文本，我們也許只抓其中某一個(gè)主題，但借助這個(gè)符號(hào)，便培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)語言的敏感——那種與生命銜接在一起的能力。主題教學(xué)，正是希望讓兒童在母語學(xué)習(xí)中能夠潛移默化地生成這種敏感力。

文本內(nèi)容上，“主題”不完全等同于“文眼”。

中國自古講究“綱舉目張”，寫文章要設(shè)計(jì)“文眼”。文眼最能涵蓋內(nèi)容、揭示主旨、升華意境，所以“主題”常常和“文眼”相關(guān)。例如，教學(xué)《秋天的懷念》，我引領(lǐng)學(xué)生感受“母親的‘好好兒活’”，“作者的‘好好兒活’”，整堂課都聚焦在這個(gè)詞語上。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“好好兒活”既是母親最大的生命期盼，也是子女收獲的最寶貴的人生禮物——簡單的幾個(gè)字，卻是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教學(xué)的“主題”。

但是，“主題”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是從文章創(chuàng)作的角度提出的，主題教學(xué)中的“主題”，則不僅僅是文章創(chuàng)作的角度，還應(yīng)有一個(gè)兒童生命發(fā)展的維度。如李白《金陵酒肆留別》的首句“風(fēng)吹柳花滿店香”的“香”是全詩的文眼，在詩中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，雖蘊(yùn)藉深厚，但卻不宜作為主題。只有能夠促進(jìn)兒童言語和精神生命成長的“詞語”，才是能夠擔(dān)當(dāng)起教學(xué)“主題”的使命。教學(xué)立意上，著眼于兒童生命價(jià)值取向。

從言語內(nèi)容上，教學(xué)《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中對(duì)國家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鴨》中成長的“高貴”，《賣火柴的小女孩》中的“幸福”；從言語形式上《我的爸爸叫焦尼》的“簡單的表達(dá)，豐富的感動(dòng)”等主題，都是在對(duì)文本語言的揣摩中，深入并深刻理解其內(nèi)涵與分量，情感和取向之后，方才植入內(nèi)心的。一旦這些詞語在兒童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是說，每個(gè)“主題”背后，由文本語言串聯(lián)著動(dòng)人的故事、難忘的歷史、厚重的思想。

為了實(shí)現(xiàn)兒童的生命價(jià)值取向，主題教學(xué)依然延續(xù)《課堂》一文中提出的三個(gè)路徑——“整合：人和自然、社會(huì)；積累：人和母語文化；自省：自我的確立”，讓兒童在“主題”學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)文與人、語言與精神的同構(gòu)與統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)母語文化，在實(shí)踐中努力找到適合兒童的語文學(xué)習(xí)與教育方式，探索民族化與現(xiàn)代化的語文教學(xué)之路，同時(shí)促進(jìn)教師獲得更好的專業(yè)發(fā)展。

⒊相關(guān)要素再闡釋。

為了使主題教學(xué)的內(nèi)涵更加清晰，我們需要厘清主題教學(xué)中的相關(guān)要素。

（1）主題有多“深”？

語文學(xué)習(xí)很多不是“懂不懂”的問題，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的問題。我曾提出教學(xué)中的三個(gè)維度：“溫度、廣度與深度”，提倡教學(xué)要基于年段、體裁、課時(shí)特點(diǎn)進(jìn)行適度把握。主題教學(xué)的深度意味著揭示出文本的內(nèi)在邏輯。教師用主題的方式精簡教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)，但同時(shí)要搭建適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)，合理配置教學(xué)難度，形成教學(xué)梯度，達(dá)成一定高度。

比如《朋友》的教學(xué)，以《皮斯阿斯和達(dá)蒙》為主講課文，再擴(kuò)展四篇角度不同的文章，辯證理解“朋友”。于是，主題“朋友”就像鉆石一樣，有了多維的切面。朋友可以是經(jīng)歷生死考驗(yàn)的患難與共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；當(dāng)然，朋友不能離開正向的引導(dǎo)——簡單的“有福同享，有難同當(dāng)”，是非不分的兩肋插刀，并非友誼的真諦。又如《珍珠鳥》經(jīng)由解讀小鳥眼中的信賴、解析大鳥眼中的信賴、解析人與鳥的信賴，很好地區(qū)別了信賴與信任、依賴的不同，當(dāng)學(xué)生從心靈深處發(fā)出呼喚——用“信賴”創(chuàng)造美好的境界，這從呱呱墜地到長大成人，始終要陪伴他們一生的寶貴精神財(cái)富就常駐心間了。這一切領(lǐng)悟看似深沉厚重，卻都是兒童通過閱讀親身獲得的感悟與體驗(yàn)。另外，曾引起激烈討論的《圓明園的毀滅》等課，它們追求的深度，也不是強(qiáng)行讓學(xué)生直面慘淡的人生，而是努力通過有節(jié)制的釋放，循序漸進(jìn)地達(dá)到。即便這樣，對(duì)于那些值得思考、會(huì)存在疑義或爭議的問題，還是要把選擇權(quán)交給兒童。

所以，主題教學(xué)中所倡導(dǎo)的深度，不是單純?cè)黾又R(shí)數(shù)量與難度的故作高深，更不是脫離文本的任意拓展和拔高——而是力圖在教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)著力，尋找最佳的“度”，從而培養(yǎng)兒童的思維能力。我認(rèn)為，所謂“最近發(fā)展區(qū)”，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的自學(xué)水平與老師、同伴幫助下能夠達(dá)成的學(xué)習(xí)水平之間的落差。主題教學(xué)的深度，就要為學(xué)生提供帶有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，發(fā)揮師生“學(xué)習(xí)共同體”的潛能。輕松不等于膚淺，簡單不排斥深刻，這也正是主題教學(xué)的一貫追求。

（2）主題有多豐富？ 由于主題教學(xué)要義在于開發(fā)文本的精神內(nèi)涵，因此文本解讀的水平直接影響到主題教學(xué)的實(shí)施。幾年前，在教學(xué)《游園不值》的時(shí)候，我曾寫過一篇文章《我們與文本一起出生》，專門探討過文本解讀的一般過程。近年來，隨著主題教學(xué)的發(fā)展，適應(yīng)不同文體的特點(diǎn)，我認(rèn)為文本解讀應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持四層并舉、略有側(cè)重的原則。第一層是知人論世，結(jié)合作品的歷史背景、作者身世來分析文本意蘊(yùn)；第二層是“作者死了”的文本解讀法，教師通過個(gè)人的文本細(xì)讀，盡可能發(fā)揮已有的鑒賞水平審視文本；第三層是結(jié)構(gòu)原型解讀法，借助原型批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義等相關(guān)理論，來闡釋文本隱藏的意蘊(yùn)；第四層借助“讀者反映理論”，教師站在學(xué)生與文本之間來解讀。

近年來在對(duì)大部頭文學(xué)作品進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)讀時(shí)，我們更注重結(jié)構(gòu)分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的敘事結(jié)構(gòu)可圈可點(diǎn)。反復(fù)敘事的結(jié)構(gòu)模式，讓這個(gè)看似簡單的故事，在“打”的幾個(gè)回合中，同中有異，行文一波三折，從而成為《西游記》中的經(jīng)典“橋段”。又如《丑小鴨》，它是安徒生對(duì)于“受難原型”的再創(chuàng)造。“丑小鴨”具有受難原型的特點(diǎn)——有很多的迫害者，但最重要的協(xié)助者是自己，最終的戰(zhàn)利品是變成了天鵝，但與其他受難原型不同的是，最終獲得成功的“丑小鴨”并沒有選擇懲罰迫害者，反而以謙卑之心面對(duì)人們的贊美，這正是“丑小鴨”的高貴之所在。抓住了這些，教學(xué)就能夠更好地把握住文本真正值得深入研究的“主題”。于是師生一道，把“丑小鴨”的出生、童年、成長、飛翔和安徒生的人生奮斗聯(lián)系起來，水到渠成地理解了什么是真正的“高貴”——“苦難中追尋夢想，幸福中心懷謙卑”。

正因?yàn)槲谋窘庾x的豐富性，所以主題還可能是一個(gè)大主題串聯(lián)起幾個(gè)小主題，比如用“苦難、夢想、幸福、謙卑”等小主題環(huán)拱起“高貴”。但主題不論大或小，單一還是復(fù)合，都不是空穴來風(fēng)，它們一定是建立在深入挖掘文本的基礎(chǔ)上。在教學(xué)中，必然指向?qū)W生生命成長的某一方面。

課程建設(shè)：回到兒童

我和老師們圍繞著主題教學(xué)進(jìn)行探索研究的過程中，心中也有難掩的困惑。語文教學(xué)內(nèi)容繁復(fù)，要在被擠占得越來越少的課時(shí)當(dāng)中完成，這本身就是一個(gè)難點(diǎn)；教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的脫節(jié)、培訓(xùn)體系的高耗低效，使得教師在費(fèi)盡心力深耕課堂之后卻發(fā)現(xiàn)——如果缺少有意識(shí)的課程建構(gòu)，零敲碎打式的課堂研討，最終作用于兒童身上的只能是語文素養(yǎng)的某一個(gè)方面。因此，為了促進(jìn)母語學(xué)習(xí)的長效發(fā)展，教師必要從課程建設(shè)的高度，總結(jié)規(guī)律與方法，改進(jìn)教學(xué)研究效果和提高語文學(xué)習(xí)效率。

⒈制定《小學(xué)語文質(zhì)量目標(biāo)手冊(cè)》。

目前我國還沒有完善的語文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。在實(shí)際教學(xué)過程中，對(duì)于大多數(shù)教師而言，如何對(duì)“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”、“教材內(nèi)容”、“教學(xué)內(nèi)容”進(jìn)行有效地調(diào)控與融合，具有一定難度。于是在主題教學(xué)研究中，如何使語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容發(fā)生聯(lián)系并在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)，成了我們思考的重心。我們?cè)噲D在三者之間架起一座橋梁。

首先是確定“質(zhì)量目標(biāo)”。一個(gè)人具有良好的語文素養(yǎng)，有什么外顯的特征？回顧自己的教學(xué)經(jīng)歷，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三個(gè)“質(zhì)量目標(biāo)”，得到老師們的一致認(rèn)同。“三個(gè)一”里的“好”，意味著工具性與人文性的統(tǒng)一，即不僅要掌握知識(shí)與技能，更要提高素養(yǎng)、培養(yǎng)情趣、煥發(fā)兒童對(duì)母語的熱愛?！叭齻€(gè)一”你中有我，我中有你，構(gòu)成了一個(gè)人整體的語文素養(yǎng)，這就為小學(xué)六年的母語課堂教學(xué)，定下了基本的目標(biāo)和方向。

對(duì)于年段落實(shí)，我們又提出了通俗易懂的三句話：低年級(jí)——基礎(chǔ)牢，側(cè)重知識(shí)、習(xí)慣落實(shí)；中年級(jí)——腰桿硬，側(cè)重知識(shí)、習(xí)慣、方法；高年級(jí)——起點(diǎn)高，側(cè)重知識(shí)、習(xí)慣、方法、能力。雖然在不同年段提出了“知識(shí)、習(xí)慣、方法、能力”的分布與側(cè)重，但這些要素都可以作為“知識(shí)”來認(rèn)識(shí)的。這就是我們經(jīng)常所說的，掌握“一生有用的知識(shí)”，學(xué)會(huì)“運(yùn)用知識(shí)的知識(shí)”。只有結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性、整體化的知識(shí)，才是最有用的知識(shí)。

于是，2002年，我和我的團(tuán)隊(duì)嘗試著在課改實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?jí)首次推出第一冊(cè)《小學(xué)語文質(zhì)量目標(biāo)手冊(cè)》（以下稱《手冊(cè)》），力圖清晰地呈現(xiàn)出“三個(gè)一”目標(biāo)的具體內(nèi)容、實(shí)施途徑。經(jīng)過試點(diǎn)、改進(jìn)、完善——近七年的時(shí)間！目前，已經(jīng)修訂出版了12冊(cè)。《手冊(cè)》按照“三個(gè)一”的質(zhì)量目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，每個(gè)板塊的體例框架依此是：質(zhì)量依據(jù)、質(zhì)量目標(biāo)、實(shí)施策略、質(zhì)量評(píng)價(jià)、相關(guān)附件。

“三個(gè)一”質(zhì)量目標(biāo)提出并細(xì)化，以及相關(guān)的實(shí)施策略的研究，大多是原創(chuàng)的。這些構(gòu)成了主題教學(xué)的質(zhì)量核心。十二本《手冊(cè)》，在“教什么”、“怎么教”、“怎樣評(píng)價(jià)”上尋求著突破。我們相信，有了這些“知識(shí)體系”，語文學(xué)習(xí)不再是“模模糊糊一大片”了，教學(xué)內(nèi)容、素養(yǎng)的提高一定能夠真正做到落地生根。

⒉主題教學(xué)的分項(xiàng)研究。

為了實(shí)現(xiàn)“三個(gè)一”質(zhì)量目標(biāo)，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)和完善《手冊(cè)》，我們將語文教學(xué)內(nèi)容重新進(jìn)行了板塊構(gòu)建，組成語文學(xué)習(xí)的“立體網(wǎng)絡(luò)”——依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)段特點(diǎn)，及課時(shí)分配，將教學(xué)分為“主題識(shí)字”、“主題閱讀”、“主題講讀”、“主題誦讀”、“主題作文”等五大板塊，建立起立體的“校本課程體系”。這一實(shí)踐同時(shí)也拓展了“主題教學(xué)”的內(nèi)涵。

主題識(shí)字——識(shí)字是低年級(jí)教學(xué)的重點(diǎn)。依據(jù)低年段特點(diǎn)，教學(xué)中對(duì)字理識(shí)字、歸類識(shí)字、集中識(shí)字、韻語識(shí)字、定位識(shí)字、隨文識(shí)字等識(shí)字類型，以及識(shí)字、寫字習(xí)慣和方法展開主題研究。一句話，“主題識(shí)字”就是不僅要讓學(xué)生會(huì)認(rèn)、會(huì)寫這些字，更重要的是能夠感受到漢字中的歷史與文化魅力。

主題講讀——重點(diǎn)研究教材中的“精講”課文。通過深入備課，挖掘到課文“定篇”中核心的、帶文化意味的主題，以主題帶動(dòng)咬文嚼字、品詞析句、體味文章的寫作手法與審美意蘊(yùn)。每學(xué)年我們都會(huì)選擇語文教材中具有典型意義的一類文本，作為全體語文老師共同的研究主題。比如2006年的“古詩、古文、古代故事”專題研究。2008年的“童話”主題研究并開發(fā)出“安徒生童話系列課程”。2009年的“古典小說”主題研究以及開發(fā)出的“水滸傳系列課程”等等。

主題閱讀——以“親情”、“童年”、“成長”等主題作為核心線索，串起課外閱讀中那些散亂的“珍珠”。課內(nèi)學(xué)習(xí)如何讀懂一篇文章，并強(qiáng)調(diào)一篇課文帶多篇文章；課外學(xué)習(xí)如何讀懂一本書，并強(qiáng)調(diào)一課書帶一本書，甚至多本書。按年段，每學(xué)期推薦必讀和選讀書目，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)典性”、“序列性”和“兒童性”。

主題作文——以“主題”帶動(dòng)課內(nèi)“讀寫結(jié)合”與課外寫作方法的掌握。從低年級(jí)到高年級(jí)，圍繞“主題”，形成一套以看圖作文、寫事作文、寫人作文、寫景作文、狀物作文、應(yīng)用文寫作、話題作文、想象作文、詩歌寫作等為內(nèi)容的兒童習(xí)作體系。主題誦讀——根據(jù)兒童年齡、心理特點(diǎn)，按照一定主題，每學(xué)期選擇一些必背和選讀的古代和現(xiàn)代的經(jīng)典詩詞文賦，利用晨讀時(shí)間，采用朗讀和吟誦的方式，日有所誦。

同時(shí)（這個(gè)詞是否刪掉），在對(duì)不同板塊的研究中，我們總結(jié)、歸納出了“三個(gè)一”年段具體要求，拿出了一系列經(jīng)典課例。分項(xiàng)研究實(shí)踐是在努力給兒童掘一口口井，期待能為他們找到持續(xù)發(fā)展的源頭活水。圍繞主題教學(xué)的課程建設(shè)與研發(fā)，我們有一個(gè)明確的指向——努力滿足兒童母語學(xué)習(xí)與生命成長的需要。也就是我常說的“為生命奠基”，為兒童打好“學(xué)習(xí)的底子”和“精神的底子”。

團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)：回到教師

2000年，我的職業(yè)角色從教師轉(zhuǎn)變到主抓教學(xué)的副校長。作為一名專業(yè)引領(lǐng)者，怎樣透過個(gè)人成長的風(fēng)格與思想，轉(zhuǎn)化為普遍的規(guī)律，帶領(lǐng)更多教師走向?qū)I(yè)的自覺與提升？怎樣從教學(xué)名師變?yōu)榻虒W(xué)導(dǎo)師，即成為培養(yǎng)課堂專家的專家？這是我時(shí)常思考的問題。近年來的團(tuán)隊(duì)成長與實(shí)踐，讓我堅(jiān)定了這種想法：學(xué)校要想真正的發(fā)展，必須建立學(xué)科團(tuán)隊(duì)，依托于學(xué)科教研與課程開發(fā)，教師方能形成自覺發(fā)展的專業(yè)發(fā)展共同體。

⒈“共讀一本書”：組成“專題學(xué)習(xí)”共同體。

眾所周知，教師是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵，專業(yè)素養(yǎng)已成為制約教師職業(yè)發(fā)展的瓶頸。問題就是發(fā)展的機(jī)遇！能改變的，教師要立馬改變；不能改變的，一定要找到不能改變的原因，然后對(duì)癥下藥。語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，我簡單地概括為兩句話：第一、解讀教材的功夫；第二、課堂教學(xué)的功夫。然而如何培養(yǎng)這些素養(yǎng)，如何讓教師所受的專業(yè)教育和積累下來的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，融于教師課堂上的言談舉止之間，成為教育的機(jī)智和情懷，成為能夠在紛繁復(fù)雜的世界中吸引學(xué)生熱愛語文的強(qiáng)有力的磁場？這一切要求我們必須集思廣益，把問題專題化、項(xiàng)目化、課程化，組成一個(gè)共同學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)，摒棄“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的教研方式，通過學(xué)習(xí)共同體的專題閱讀研究，讓老師與兒童共同分享閱讀經(jīng)驗(yàn)，都能獲得良好的根部滋養(yǎng)。

以2007年上半年為例，我們開展了共讀《西游記》的主題系列活動(dòng)。為什么讀這本書？為了以讀促教。教材中只是選取了書中的幾個(gè)章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我們力圖通過閱讀整本《西游記》尋找到源頭活水，從原著中準(zhǔn)確地提取出“教學(xué)價(jià)值”。但讀的過程并不簡單?！段饔斡洝烦蓵陌倌陙?，被人們反反復(fù)復(fù)地改編、重新審視，這樣的經(jīng)典里蘊(yùn)含著太多屬于中華民族的文化性格。為了破解這些文化密碼，我們圍繞原著，讀了《四百年西游記學(xué)術(shù)史》、《西游記與民俗文化》、《名家讀西游記》、《西游記漫話》、《看罷西游不成經(jīng)》等相關(guān)書籍以及上百篇評(píng)論。為了讓研究更加深入，我們還讀了《文學(xué)理論》、《文學(xué)概論》、《當(dāng)代西方文論》、《中國敘事學(xué)》、《敘事詩學(xué)》、《敘事學(xué)的中國之路》、《現(xiàn)代小說美學(xué)》等相關(guān)文藝?yán)碚摃?/p>

“沒有被厚重的經(jīng)典名著洗禮過的人無法擁有細(xì)膩的心靈?！弊x名著，讓老師和學(xué)生一道融入了中華民族的文化血脈中，最后收獲的不僅僅是一兩節(jié)好課，更有看不見的熏陶與浸染。于是，從《西游記》到《安徒生童話全集》，再到《水滸》，幾年來通過有計(jì)劃、有目的培養(yǎng)機(jī)制，有力的促進(jìn)了教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。

⒉“共上一堂課”：促成“深度教研”共同體。課堂是師生共同成長的圣地，但如今課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一，教學(xué)研究往往不容易達(dá)成共識(shí)。于是我們突破原先的教研模式，提出所有的備課、上課、聽課、評(píng)課活動(dòng)都參照“學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)段特點(diǎn)、課時(shí)特點(diǎn)”這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并以此來引導(dǎo)形成“深度教研”共同體。

（1）開展“主題深度備課”。

所謂“主題深度備課”，就是團(tuán)隊(duì)以教材為起點(diǎn)，在研讀教材的基礎(chǔ)上，最大程度地開發(fā)、利用一切課程資源，達(dá)到教材解讀的深度與高度，拓展教學(xué)內(nèi)容的廣度，充分發(fā)揮集體智慧，形成合力，使教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定盡可能地趨于合理。

深入研讀文本——做一個(gè)老老實(shí)實(shí)的“讀者”。采取“文本細(xì)讀”的方式，對(duì)文本進(jìn)行深入、細(xì)致而又多維度解讀，從文本標(biāo)題、用詞、造句、修辭、語法、標(biāo)點(diǎn)、結(jié)構(gòu)等入手，逐一進(jìn)行細(xì)讀。最后通過對(duì)學(xué)生的前測，確定課堂教學(xué)主題。

深度研究設(shè)計(jì)——做一個(gè)認(rèn)認(rèn)真真的“教者”。要求在深入研讀文本后教師預(yù)設(shè)課堂流程，寫出教學(xué)預(yù)案，努力實(shí)現(xiàn)教師研讀的“深入”和學(xué)生習(xí)得的“淺出”。這是教學(xué)中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。因此，教師必須反復(fù)琢磨，力爭將閱讀教材獲得的認(rèn)識(shí)同拓展研讀得到的收獲結(jié)合起來。同時(shí)，這也是基于兒童學(xué)習(xí)心理，實(shí)現(xiàn)備課再創(chuàng)作的過程。

深刻反思教學(xué)——做一個(gè)大大方方的“評(píng)者”。一堂課的結(jié)束，并不意味著思考的終結(jié)。教學(xué)完成后，我和老師們深入反思，將教學(xué)收獲條分縷析地歸納、總結(jié)，從中提煉出寶貴的“閃光點(diǎn)”，并爭取將這些認(rèn)識(shí)上升到一定理論高度。

（2）開展“同課多輪”教學(xué)活動(dòng)。以往的一課一研分散備課，或是“同課異構(gòu)”，上課教師收獲很大，但是教研的輻射作用卻有限。鑒于此，我們提倡“與特級(jí)教師共上一節(jié)課！”——當(dāng)“共備”課文確定后，每位老師與我同備一節(jié)課：先是教師自己研讀教材，鏈接相關(guān)素材，提出思路，拿出教案。開學(xué)后，各年級(jí)推選能代表本年級(jí)水平的老師組成備課核心組，整合老師們的教學(xué)設(shè)計(jì)，帶著大家的理解和思考，與我一起研討并共上一堂課。比如今年的“小說”教學(xué)，以《林沖棒打洪教頭》這篇課文為抓手，先后有6位老師與我共上了這一課，并就《水滸傳》中與此相關(guān)的《景陽岡》、《林沖夜奔》、《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》等進(jìn)行了研究。這一艱辛的過程中，于老師們而言，真實(shí)地獲得了成長；于我而言，也收獲了許多發(fā)現(xiàn)的欣喜。幾年下來，語文教材當(dāng)中不同體裁的文章均被我們納入研究范圍琢磨了一番。

⒊“共寫一本書”：養(yǎng)成“擁有尊嚴(yán)”的共同體。

如果說“以教促讀，以讀促教”成了共同體成長的專業(yè)范式的話，那么“以教促寫”也是專業(yè)成長中必須的一環(huán)。寫作是具有更大效應(yīng)的、遠(yuǎn)比現(xiàn)場議課更高層次的對(duì)話?！肮矊憽?，是對(duì)教師專業(yè)尊嚴(yán)的喚醒，它喚起的是對(duì)專業(yè)的志趣與認(rèn)同。通過“讀書、教書、寫書”這樣的路徑，有了這么幾個(gè)來回，老師們便擁有了共同的情趣和共同的話題，在情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上能夠促使自我的不斷反思，加速專業(yè)成長。這種由成長帶來的幸福與滿足會(huì)長久地留存在共同體中，成為教師尊嚴(yán)的標(biāo)志。

從每月“五個(gè)一”工程的寫作一篇文章到老師們出版自己的教育專著，從文章一篇篇的發(fā)表到12本《小學(xué)語文質(zhì)量目標(biāo)手冊(cè)》和12本《主題作文叢書》的正式出版，我和團(tuán)隊(duì)的專業(yè)成長經(jīng)歷了漫長歲月的沉淀，最終以時(shí)間年輪的方式銘刻在生命的記憶中?；厥字黝}教學(xué)的個(gè)人實(shí)踐、課程建設(shè)、團(tuán)隊(duì)成長歷史，它所經(jīng)歷的過程實(shí)際上是一條努力向兒童生命、母語學(xué)習(xí)本質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展回歸的道路。如何讓三者更好地融合發(fā)展，并走向教育的理想狀態(tài)——真正的教育理想也許永遠(yuǎn)在路上，但始終朝向“偉大的事物”出發(fā)，將是我和我的教學(xué)主張永遠(yuǎn)的姿態(tài)。

第二篇：淺議竇桂梅及其主題教學(xué)

淺議竇桂梅及其主題教學(xué)

摘要：主題教學(xué)就是在課堂教學(xué)中圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過與具有共同主題的多個(gè)文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)的一種開放性教學(xué)。這里的主題，既非思想主題，亦非知識(shí)主題，而是一種文化主題。它主張?jiān)趯?shí)際教學(xué)中，將內(nèi)容零散、形式單一但卻有著共同主題的語文學(xué)習(xí)文本重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學(xué)理念和教學(xué)策略，使課堂教學(xué)的功能增強(qiáng)，容量變大。它不僅是組合教材的一種方式，更是實(shí)施教學(xué)、改革課堂的一把鑰匙。

關(guān)鍵詞 :主題教學(xué) 三情共振 三種審美 正文 : 探索精神應(yīng)當(dāng)是優(yōu)秀教師的特質(zhì)。作為語文教師，就要沖破以教材為中心，以課堂為中心，以教師為中心的樊籬，在“超越教材、超越課堂、超越教師”的基礎(chǔ)上，建構(gòu)“主題教學(xué)”，進(jìn)行語言的積累，生活的積累，情感的積累。為學(xué)生的生命奠基，為中華民族的文化復(fù)興奠基，是語文教師的歷史使命。作為一名優(yōu)秀的語文教師，竇桂梅更好的為我們做出了榜樣，以下的內(nèi)容是筆者對(duì)竇桂梅老師思想的若干體會(huì)。

（一）主題教學(xué)的思想及其內(nèi)涵

作為一名語文教師，竇桂梅深深懂得：教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)，是教育活動(dòng)的基本組成部分，是教育改革中探討的重要問題。因此，目前所面臨的任務(wù)不光是教學(xué)實(shí)踐，還要對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，通過對(duì)教育教學(xué)的深人研究，進(jìn)行進(jìn)一步的整合與創(chuàng)造，形成既符合課堂教學(xué)實(shí)際，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革，提高教師課堂效率的科學(xué)的課程體系。教師可以讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)，有效地積累智慧和情感，立體建構(gòu)一個(gè)教學(xué)體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學(xué)最優(yōu)化，使教師和學(xué)生以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到課堂活動(dòng)中，從而更好地為學(xué)生的生命奠基，為此，竇桂梅提出了“主題教學(xué)”。這里的主題，不是思想主題，不是知識(shí)主題，也不是寫作主題，而是文化主題。即以人文性為線索，兼顧語文知識(shí)和能力以及思維發(fā)展等，類似于比較文學(xué)中的母題。于是，在語文教學(xué)中，竇桂梅將語文教材零碎散落的，甚至單一的內(nèi)容和形式重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學(xué)，密度強(qiáng)，容量大，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)是不可限量的，如信息資源的獲得，價(jià)值取向的形成，當(dāng)然也包括知識(shí)以及能力的掌握與提高。

需要說明的是，主題內(nèi)容的選擇是多角度的，結(jié)構(gòu)是靈活多樣的。因此，主題教學(xué)的模式也應(yīng)該是開放的，而不是固定的。教師根據(jù)教材提供的主題單元，或者自己建構(gòu)的主題單元，挖掘主題內(nèi)涵，結(jié)合相關(guān)語文知識(shí)靈活地創(chuàng)意、規(guī)劃、實(shí)施。強(qiáng)調(diào)整體和綜合，強(qiáng)調(diào)綜合性語文學(xué)習(xí)。讓學(xué)生學(xué)得興趣盎然、收獲頗豐，需要教師的智慧和勞動(dòng)。主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)，使用的教材就是以“主題單元”取代“知識(shí)體系單元”來建構(gòu)的。作為實(shí)踐主題單元教材的教師，就不用花大氣力對(duì)教材進(jìn)行統(tǒng)整，而應(yīng)該領(lǐng)悟教材以主題單元編寫的意圖，很好地使用教材。當(dāng)然，也可以在大語文觀中審視或者建構(gòu)教材，即超越教材并且圍繞主題重新選編內(nèi)容。這樣做，就打破了原來以知識(shí)邏輯體系框限人和知識(shí)單元教法“見學(xué)不見人”的弊端。“主題單元”讓系統(tǒng)性退隱幕后，讓學(xué)生通過主題學(xué)習(xí)，建構(gòu)和凸現(xiàn)后隱的體系。可以作為實(shí)施教學(xué)、改革課堂的一把鑰匙

（二）實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“三情共振” 竇桂梅的課堂教學(xué)，往往是在追求一種充滿真情的氛圍中進(jìn)行。也許是性格使然，無論是家常課，還是公開教學(xué)，竇桂梅都會(huì)全身心投入，講到激動(dòng)處，激情飛揚(yáng)；講到憤慨時(shí)，扼腕長嘆?？梢哉f，每次課堂教學(xué)就是竇桂梅和學(xué)生的一次心靈共振。課始激情情始生，“感人心者，莫先乎情。”她認(rèn)為，課堂教學(xué)是師生雙邊交流的一種最直接的對(duì)話。而課始的情能否激發(fā)，則是一節(jié)課成敗與否的關(guān)鍵。教學(xué)的一個(gè)開頭，看似微不足道的一個(gè)環(huán)節(jié)，雖可能是短短幾句話，可以說也要精心琢磨。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生的每一分鐘都需要新的“營養(yǎng)”，好的開頭就是成功的一半，為師的你必須悉心“澆灌”，來不得半點(diǎn)馬虎。因此在每次備課時(shí)，竇桂梅都格外注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及情感的調(diào)動(dòng)。

課中悟情情更濃，有教師說，聽竇桂梅的課，自始至終都會(huì)被一種濃濃的感動(dòng)包圍著。竇桂梅認(rèn)為，情感是她生命中最重要的東西。因?yàn)闊釔?，課始，就走向了精神生命的狀態(tài)。教師時(shí)時(shí)將自己置于課堂的原野，用真情去催發(fā)課堂的生命，為課堂中的平凡而歡欣鼓動(dòng)，讓生命中的習(xí)以為常感動(dòng)自己，再用你的坦誠熱情感染學(xué)生，打動(dòng)學(xué)生??那時(shí)，充滿激情如吹皺一池春水，流動(dòng)起來，活潑起來，以執(zhí)著激發(fā)執(zhí)著，點(diǎn)燃心靈圣火，撥動(dòng)課堂的琴弦。

課終喑情情未了——如果說，一節(jié)課是教師與學(xué)生進(jìn)行雙邊活動(dòng)的一座橋梁的話，那么教師對(duì)學(xué)生課后的教學(xué)啟迪則應(yīng)是這座橋梁的基石，抓住課終時(shí)機(jī)，使學(xué)生的情感得到進(jìn)一步的升華。每個(gè)人的性格不同，如果說你的情感是平行定靜的，那像春日里的陽光，溫暖無香，適宜禾苗催發(fā)；如果說你是奔騰豪放型的，那就像夏日里的暴雨，沁人心脾，適宜禾苗茁壯挺拔。不管怎樣，你的課都是充滿了情。不然，任你教師用再先進(jìn)的現(xiàn)代教學(xué)手段，也只是徒具其形，任你教師用再華美的語言，再動(dòng)聽的腔調(diào)上課，也不會(huì)打動(dòng)學(xué)生的心靈，震撼學(xué)生的靈魂。

(三)追求教學(xué)藝術(shù)的“三種審美”

語文素養(yǎng)包涵語文審美能力。如果把語文教學(xué)比做一泓清泉，那么，沒有一條富有詩意的情感和審美激流，就不可能有學(xué)生身心的愉悅和陶冶，更不可能有學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育發(fā)展。課堂教學(xué)把審美作為教學(xué)的目標(biāo)之一，就是要在短短的40分鐘內(nèi)，達(dá)到怡人、育人、感人的教學(xué)效果。

語言美，竇桂梅認(rèn)為，做語文教師是一件及其幸福的事情。朗誦上下五千年的文字，悠悠幾萬里，亦莊亦諧，能悲善喜。像小船，載著學(xué)生在充滿激情的智慧江河中航行。這還好比撥動(dòng)琴弦，無論是激情澎湃還是小橋流水，牽一發(fā)而動(dòng)全身，學(xué)生感情之弦總會(huì)躍動(dòng)起來，產(chǎn)生共鳴。由此，你就會(huì)和學(xué)生一起奏出生命的旋律。我在努力追求這樣的課堂教學(xué)語言的魅力。要讓學(xué)生感覺，聽自己的課，仿佛置身于一個(gè)音樂的舞臺(tái)上，控制自如的語速，抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)，親和溫婉的語句，這一個(gè)個(gè)語言的音符，恍如一件件樂器，我隨意彈撥，自如運(yùn)作，彰顯出藝術(shù)魅力。

視覺美，有人說竇桂梅像演員一樣投入。因?yàn)樗偸悄馨l(fā)現(xiàn)：自己再怎么累，只要在講臺(tái)上一站就來“神兒”。恰當(dāng)?shù)匕洋w態(tài)語言運(yùn)用在課堂中，會(huì)使師生的雙邊交流更為輕松直接。無論是哪個(gè)同學(xué)回答問題，她都要求學(xué)生必須看著老師的眼睛，并且希望在這種對(duì)視中，能給學(xué)生更多的自信，如此，會(huì)使學(xué)生能夠感受到的蘊(yùn)涵著的真情和真愛。教師給人的視覺不能張牙舞爪，更不能一如泥胎木偶。動(dòng)作的本真到底是什么？海德格爾說，動(dòng)作是有目的的行為，從動(dòng)作本身看，它是一種展示，展示的內(nèi)容就是你想表達(dá)的意思。當(dāng)你的動(dòng)作與所想展示的內(nèi)容一致時(shí)，就不是多余的?？侦`美。竇桂梅深知，實(shí)實(shí)在在的、能看到的那種美，只是美的一種淺層的表現(xiàn)，更高層次的美是建立在理性基礎(chǔ)上的。這種美，能給人以更多的想象空間和創(chuàng)造空間。“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，這是壯麗之美；“翠葉松枝遮去路，未見花色先有香”，這才是一種空靈之美。想象語言教師，舌燦蓬花、淡妝若現(xiàn)、著裝得體、動(dòng)作和諧、眼神含著濃濃的愛意，等等，他們就會(huì)不由自主地被吸引，于是教師就成了一塊美麗的磁石，牢牢地吸引住學(xué)生們的眼球。天天“整頓衣裳起斂容”，這確實(shí)很辛苦。但請(qǐng)你相信，在不斷的“整”和“斂”中，你一定會(huì)變得干凈漂亮，你會(huì)因你的這些看似外在的改變，而改變學(xué)生對(duì)你的態(tài)度，甚至?xí)岣吣愕淖孕判呐c審美意識(shí)，從而提高你的“課感”。

總之，圍繞特定主題教學(xué)所帶動(dòng)的人文性就像是一首樂曲的主旋律，那么得到落實(shí)的工具性就是那不 斷顫動(dòng)的琴弦，而教師就是指導(dǎo)學(xué)生彈奏高妙樂曲的琴師。因此，主題教學(xué)作為一種“文化”，就統(tǒng)領(lǐng)了語文的工具性和人文性，我們就不必在這兩者如何統(tǒng)一的問題中糾纏或困惑了。當(dāng)然，主題教學(xué)的研究還處在青澀階段，主題閱讀、主題作文等方面的研究也有待進(jìn)一步開發(fā)，距成熟還有一段距離。只要有行動(dòng)就會(huì)有收獲。我們把教學(xué)改革的實(shí)踐目標(biāo)定在探索創(chuàng)造充滿生命活力的主題課堂教學(xué)，目的是不只是限于教材一隅，不只是單純的教和學(xué)，而是師生共同參與，互相合作，共同探索，在感受課堂的情感涌動(dòng)中一起幸福成長。努力讓學(xué)生獲得多方面的滿足和健全的發(fā)展，努力讓教師的勞動(dòng)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

參考文獻(xiàn)： 《竇桂梅與主題教學(xué)》

第三篇：竇桂梅談主題教學(xué)[推薦]

竇桂梅談主題教學(xué)

如果抱守以往的經(jīng)驗(yàn)或成績，自己的專業(yè)就會(huì)停止成長。因此，新課程下的語文教師應(yīng)該繼往開來，讓經(jīng)驗(yàn)成為進(jìn)一步研究的出發(fā)點(diǎn)，并站在“課程”的高度，成為課程的建構(gòu)者，踐行者，創(chuàng)造者──既要改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，更要改變每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為；既要緊貼地面行走，又要懷抱問題意識(shí)，大膽嘗試探索，擁有專業(yè)發(fā)展精神。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，我在語文教學(xué)中，逐步嘗試通過“主題”教學(xué)，打破以往孤立割裂的學(xué)習(xí)范式，讓語文教學(xué)緊緊地統(tǒng)一在主題創(chuàng)設(shè)的情境中，從整體上著重于人性的開發(fā)與啟蒙，認(rèn)識(shí)生命個(gè)體的尊嚴(yán)、價(jià)值與美好，建立人與世界和諧美好的聯(lián)系，培育對(duì)生命的尊重、對(duì)審美的追求。每一個(gè)“主題”就是孩子精神成長的腳印，并構(gòu)成學(xué)生的成長道路，成為其人生軌跡。

進(jìn)入新世紀(jì)的2002年，我調(diào)入北京這“百川匯合”的教育入?？?，來到教育陣容強(qiáng)大、實(shí)力雄厚的海淀區(qū)，工作于清華附小。面對(duì)新的校園，新的領(lǐng)導(dǎo)班子，我在這國家課程改革的重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)區(qū)，一次次經(jīng)歷觀念的洗禮，理念的撞擊，實(shí)踐的研討，短短兩年里，我的教育生命再一次注入了成長的活力，獲得了歷史上從未有過的提升。

（一）為什么提出主題教學(xué)

我想，《為生命奠基──語文教改的“三個(gè)超越”》之所以能在全國有一定影響，并成為清華附小的教學(xué)理念，是因?yàn)樗淖兞苏Z文教育的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)狀。無論從“大語文觀”的角度，還是從為學(xué)生打好“人生的底色”的角度來說都有一定的現(xiàn)實(shí)意義。但是，回顧以上六年的語文教學(xué)探索，我傾注了大量的精力和全部的熱情，在教學(xué)中增設(shè)了大量的活動(dòng)項(xiàng)目和選讀內(nèi)容，并且大多是利用課余時(shí)間努力實(shí)現(xiàn)對(duì)教材與課堂的超越。但我的課堂教學(xué)還只限于改良層面，而且總有那么一點(diǎn)“茶壺里面翻波浪”的味道──我感覺到，自己當(dāng)然也包括相當(dāng)一部分教師僅僅是從課外打包圍戰(zhàn)，而未完全進(jìn)入主陣地。

回顧自己的學(xué)校生活，檢索在學(xué)校積累的知識(shí)，如目不暇接的“滿漢全席”。然而，隨著時(shí)間的推移，我發(fā)現(xiàn)這些“片斷”知識(shí)不是被遺忘就是無法與其他經(jīng)驗(yàn)作鏈接。尤其是在目前知識(shí)爆炸的時(shí)代，許多昨天的知識(shí)和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了，猛然間，我覺得所學(xué)內(nèi)容變成一場空。

作為一名語文教師，作為學(xué)校的業(yè)務(wù)校長，我深深懂得：教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)，是教育活動(dòng)的基本組成部分，是教育改革中探討的重要問題。因此，目前我面臨的任務(wù)不光是教學(xué)實(shí)踐，還要對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，通過對(duì)教育教學(xué)的深入研究，進(jìn)行進(jìn)一步的整合與創(chuàng)造，形成既符合課堂教學(xué)實(shí)際，又能指導(dǎo)我校課堂教學(xué)改革，提高教師課堂效率的科學(xué)的課程體系──這對(duì)我來說是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。

那么教師怎樣讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)，有效地積累智慧和情感，立體建構(gòu)一個(gè)教學(xué)體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學(xué)最優(yōu)化，使教師和學(xué)生以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到課堂活動(dòng)中，從而更好地為學(xué)生的生命奠基？我讀了西方統(tǒng)整課程理論，聯(lián)想到了比較文學(xué)中的母題研究，于是就提出了“主題教學(xué)”。

這里的主題，不是思想主題，不是知識(shí)主題，也不是寫作主題，而是文化主題。即以人文性為線索，兼顧語文知識(shí)和能力以及思維發(fā)展等，類似于比較文學(xué)中的母題。于是，在語文教學(xué)中，我將語文教材零碎散落的，甚至單一的內(nèi)容和形式重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學(xué)，密度強(qiáng)，容量大，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)是不可限量的，如信息資源的獲得，價(jià)值取向的形成，當(dāng)然也包括知識(shí)以及能力的掌握與提高。

在海淀中心學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下，在我校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，我一邊定期為教師上教學(xué)觀摩研討課，探討如何以教材的一篇帶動(dòng)多篇，一邊嘗試在現(xiàn)有教學(xué)的基礎(chǔ)上如何進(jìn)行擴(kuò)展與提高?！爸黝}教學(xué)”的探索當(dāng)然不是閉門造車，而是努力在理性思考支撐下去實(shí)踐，去摸索?！爸黝}教學(xué)”是從更高的層次──生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，整體構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀。在研究過程中，我注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在和多重的聯(lián)系，以求整合；另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、互相協(xié)調(diào)和整體發(fā)展?；谶@些思考，2002年我為海淀中心學(xué)區(qū)的教師上了《朋友》兩節(jié)課，就以“朋友”為主題，自選古今中外關(guān)于友情的四篇文章，本著以上思考展開教學(xué)。初步的嘗試，取得了較好的效果，得到了相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、老師的鼓勵(lì)和指導(dǎo)，更使我堅(jiān)定了這一追求，使我的教學(xué)實(shí)踐以及理論認(rèn)識(shí)又有了新的提升。

需要說明的是，主題內(nèi)容的選擇是多角度的，結(jié)構(gòu)是靈活多樣的。因此，主題教學(xué)的模式也應(yīng)該是開放的，而不是固定的。教師根據(jù)教材提供的主題單元，或者自己建構(gòu)的主題單元，挖掘主題內(nèi)涵，結(jié)合相關(guān)語文知識(shí)靈活地創(chuàng)意、規(guī)劃、實(shí)施。強(qiáng)調(diào)整體和綜合，強(qiáng)調(diào)綜合性語文學(xué)習(xí)。讓學(xué)生學(xué)得興趣盎然、收獲頗豐，需要教師的智慧和勞動(dòng)。

我們學(xué)校現(xiàn)在使用的教材就是以“主題單元”取代“知識(shí)體系單元”來建構(gòu)的。作為實(shí)踐主題單元教材的教師，就不用花大氣力對(duì)教材進(jìn)行統(tǒng)整，而應(yīng)該領(lǐng)悟教材以主題單元編寫的意圖，很好地使用教材。當(dāng)然，也可以在大語文觀中審視或者建構(gòu)教材，即超越教材并且圍繞主題重新選編內(nèi)容。這樣做，就打破了原來以知識(shí)邏輯體系框限人和那種知識(shí)單元教法“見學(xué)不見人”的弊端?！爸黝}單元”讓系統(tǒng)性退隱幕后，讓學(xué)生通過主題學(xué)習(xí)，建構(gòu)和凸現(xiàn)后隱的體系?？墒牵野l(fā)現(xiàn)大多教師對(duì)“主題單元”缺乏認(rèn)識(shí)，仍然按照“知識(shí)體系單元”的形式一課一課地教，學(xué)生一課一課地學(xué)──課程教材再先進(jìn)，如果教師仍然穿新鞋走老路，以不變應(yīng)萬變，改革的結(jié)果可想而知。“主題”教學(xué)不僅可以作為組合教材的一種方式，也可以作為實(shí)施教學(xué)、改革課堂的一把鑰匙。

（二）怎樣實(shí)踐主題教學(xué)

從語文學(xué)習(xí)規(guī)律的角度進(jìn)行“主題”教學(xué)，那么語文學(xué)習(xí)就既要著眼民族的未來，又要著眼學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文化，親近母語，在他們熟悉的系列生活中，尋找語言文化的根源，汲取語言文化的汁液，讓他們?cè)谡Z文生活中找到精神的棲息地，在立體多維的大語文生活中，沐浴著母語文化的光輝，通過體驗(yàn)與熏陶，理解與揚(yáng)棄，鑒賞與反思，使得語文素養(yǎng)在同類的量的累積中獲得質(zhì)的提升，從而夯實(shí)學(xué)生語言文化的根基。

教師既要當(dāng)主題教學(xué)的“設(shè)計(jì)師”，更要當(dāng)主題教學(xué)的“建筑師”。因此，落實(shí)主題教學(xué)的內(nèi)容和主題教學(xué)的環(huán)節(jié)是非常重要的。教師必須花費(fèi)大量時(shí)間收集相關(guān)資源，并花心思、下功夫創(chuàng)意教學(xué)流程。當(dāng)一個(gè)主題愈具有意義，愈深入或精致地處理，愈能置于情境脈絡(luò)，愈根植于文化、背景、認(rèn)知以及個(gè)人的知識(shí)中，學(xué)生便愈容易學(xué)習(xí)、記憶和生成。當(dāng)兒童的生活興奮點(diǎn)與社會(huì)建立起不同、具體而主動(dòng)的關(guān)系時(shí)，學(xué)習(xí)就趨于統(tǒng)整，因此，學(xué)習(xí)的連接就不再是個(gè)問題，并能整合地成長──也許，這是一次真正的學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，在主題單元學(xué)習(xí)的最開始，教師就要將整個(gè)單元的內(nèi)容、計(jì)劃、目的、學(xué)習(xí)時(shí)間以及將要進(jìn)行的主要活動(dòng)通盤考慮，全面規(guī)劃：教學(xué)的設(shè)計(jì)，教材的整合、方法的選擇……都需要細(xì)致策劃。甚至可以把“創(chuàng)意”全盤托給學(xué)生，和學(xué)生一起擬定方案。目的是圍繞“主題教學(xué)”，關(guān)注人的發(fā)展，為師生間和諧發(fā)展、共同成長提供條件；關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，為學(xué)生提供積極主動(dòng)的活動(dòng)保證，促使課堂多向、多種類型信息的交流和反饋。

為此，我們可以把語文“主題”教學(xué)分為三個(gè)層面：第一個(gè)層面是指通過文本這一載體表現(xiàn)出來的言語方式、知識(shí)信息以及能力附加等。第二個(gè)層面是指母語文化系統(tǒng)負(fù)載的民族精神、風(fēng)骨情操等人文積淀；第三個(gè)層面是指個(gè)體的精神、理想、人格的生長與形成。相比之下，其中第一個(gè)層面是顯性的，后兩個(gè)層面是隱性的。不過，三個(gè)層面沒有順序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交織在一起。

1.整合──建立第一對(duì)關(guān)系：人和自然、社會(huì)

教學(xué)時(shí)，首先要抓住以上三個(gè)層面的“共振點(diǎn)”，也就是那些連接學(xué)生的精神世界和現(xiàn)實(shí)生活的“觸發(fā)點(diǎn)”，即主題。也許你有這樣的感受，學(xué)習(xí)一篇文章或一部作品時(shí)，首先感受到的是人世間的愛恨與冷暖，領(lǐng)悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高，感慨高科技帶來的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是無形的精神滋養(yǎng)而不是那些語言表達(dá)形式。這一個(gè)個(gè)情感激蕩起伏的“興奮點(diǎn)”，如“誠信”“親情”，以及對(duì)自然的關(guān)愛，對(duì)弱小的同情，對(duì)未來的希冀，對(duì)黑暗的恐懼等等，就是主題。當(dāng)然，主題教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)確定。

比如去年秋天，看到落葉滿地，我便在一年級(jí)圍繞“落葉”的主題，設(shè)計(jì)系列主題教學(xué)內(nèi)容。比如整合幾篇文章進(jìn)行細(xì)致學(xué)習(xí)，撿地上的樹葉進(jìn)行“拔根兒”的說話游戲，選合適的落葉進(jìn)行貼畫寫話的比賽。下面即以課文為主，附帶其他內(nèi)容編創(chuàng)的“童話劇”為例：

主要課文是：

秋天到了，天氣涼了，一片一片的樹葉從樹枝上落下來。

樹葉落在地上，小蟲爬過來，躲在里面，把它當(dāng)作屋子。

樹葉落在溝里，螞蟻爬上去，坐在當(dāng)中，把它當(dāng)作船。

樹葉落在河里，小魚游過來，藏在底下，把它當(dāng)作傘。

樹葉落在院子里，燕子飛來看見了，低聲說：“電報(bào)來了，催我們趕快到南方去呢?！?/p>

教學(xué)伊始就創(chuàng)設(shè)情境，教師和學(xué)生扮演課文中的不同角色，采用文本、師生、生生對(duì)話的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飛”這些表現(xiàn)小動(dòng)物動(dòng)作的詞語，比較品味。然后再朗讀體會(huì)落葉給螞蟻、燕子、小魚、小蟲帶來的情趣。之后加入《秋姑娘的信》：

秋姑娘摘下片片楓葉，給她的好朋友們寫信。

一封寫給南去的大雁，讓它們路上多加小心。

一封寫給要冬眠的青蛙，蓋好被子別著涼生病。

一封寫給貪玩的松鼠，快準(zhǔn)備好充足的食品。

再寫一封給山村孩子，別忘了給小樹裹上“冬衣”。

咦，樹上的楓葉都到哪去了？

哈，全被秋姑娘寫了信！

目的是讓孩子們體會(huì)落葉的聰明能干，還能寫信給冬眠的青蛙、貪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。最后和學(xué)生一起朗誦我編寫的小詩：

春天來了，帶著微笑，飛上樹梢。

風(fēng)吹過，嘩啦啦，我們舞蹈。

風(fēng)住了，靜悄悄，我們思考。

放假了，乘著風(fēng)兒，帶上獎(jiǎng)狀，回到大地的懷抱。

小蟲的屋子，螞蟻的小船，魚兒的大傘，燕子的電報(bào)……

啊，大地，親愛的媽媽！在你的懷里，我們好好睡覺。

這樣，用描寫“落葉”的童話、詩歌組合進(jìn)行教學(xué)，孩子們認(rèn)識(shí)的“落葉”就人性化了，立體化了。這落葉，在春天帶著這樣的微笑來到地上；夏天，風(fēng)吹來她們舞蹈，風(fēng)停止她們思考；秋天，他們就帶著獎(jiǎng)狀落到大地。螞蟻的屋子、小魚的大傘、燕子的電報(bào)、還有給青蛙、松鼠、大雁的信……嗨！都成了落葉的創(chuàng)造。就這樣，“落葉”帶著快樂回到了媽媽的懷抱，靜靜地睡去。來年，落葉還會(huì)繼續(xù)當(dāng)屋子、做小船、拍電報(bào)、寫封信。

主題教學(xué)把原來破碎分解的知識(shí)體系以及人文內(nèi)涵整合成一個(gè)“集成塊”，由個(gè)及類，由類及理，個(gè)性與共性組成立體的主題。學(xué)生閱讀同一主題下的系列話題，會(huì)在更大的空間中，多角度地獲取信息，在同一主題的語境中，得到審美教育和情感熏陶的升華。

2.積累──建立第二對(duì)關(guān)系：人和母語文化

主題教學(xué)好比一個(gè)背景。這個(gè)背景既包括母語文化和世界文化這個(gè)巨大的“場”，也包括母語文化的承繼、世界文化的吸納，還包括每個(gè)學(xué)生成長的精神環(huán)境，這些都是語文教學(xué)要考慮的必要因素。讓所有孩子擁有基本相似的母語文化背景是我們應(yīng)盡的職責(zé)。

因此，在小學(xué)階段，教師一定要引領(lǐng)學(xué)生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識(shí)，間接獲得情感體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)等，豐富人生的涵養(yǎng)。

小學(xué)階段是個(gè)體開始體認(rèn)人的社會(huì)意義和價(jià)值過程的重要階段，依靠有限的教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我正是從這一點(diǎn)出發(fā)才把超越教材看得如此重要。但是，怎樣讓學(xué)生在目前學(xué)習(xí)科目繁多，學(xué)習(xí)壓力大的前提下，對(duì)于母語文化的積累做到高效率──這確實(shí)是我們必須考慮的問題。

比如，對(duì)于我國古代詩詞的積累。以前我只注重量的積累，并沒有過多考慮如何積累更有效。如果利用“主題”來建構(gòu)，比如按照四季、地域、風(fēng)俗等分別組合成“山水”“離別”“節(jié)日”等，學(xué)生學(xué)習(xí)起來就會(huì)輕松許多，從而學(xué)會(huì)對(duì)比與區(qū)分。那些經(jīng)過一代又一代生命參與和歷史證明了的詩詞精品，被“統(tǒng)整”之后，就如同空氣一樣從學(xué)生的口中進(jìn)入大腦，流入血液，滲透到生命深處，讓學(xué)生在詩品、詩意、詩情、詩格、詩韻匯成的大海中遨游，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的快慰、成長的歡欣和人生的積極。

譬如對(duì)蘊(yùn)含在童話、寓言、對(duì)聯(lián)等中外文化精神的傳承，采用主題教學(xué)的形式所體現(xiàn)出來的內(nèi)涵，既有精神成長、社會(huì)生活以及世界萬象的內(nèi)容，更包括學(xué)生在社會(huì)化過程中對(duì)母語文化的深刻認(rèn)同。如果說整合是為了學(xué)生在建立正確的人與自然、社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)上分辨自然人和社會(huì)人異同的話，積累則是在建立人和母語文化關(guān)系的基礎(chǔ)上，逐漸學(xué)會(huì)分辨本民族文化和其他民族文化的異同。也就是說，教學(xué)除了積累語文知識(shí)，還要基于對(duì)地域文化和母語文化的尊重。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)盡可能以母語和世界文學(xué)精品為主要內(nèi)容，體現(xiàn)國家、民族的精神。惟其如此，在語文學(xué)習(xí)的過程中，語言才不只是學(xué)生交流情感和思想的工具，更是學(xué)生存在的精神家園，他們的身心得到了健全的發(fā)展，這將為其終身學(xué)習(xí)和精神成長奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

由此，語文知識(shí)的組織和統(tǒng)整必須置于個(gè)人、社會(huì)、學(xué)習(xí)研究所形成的脈絡(luò)中。當(dāng)真正的課程統(tǒng)整后，你會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)學(xué)科不但不是敵人，而且是必要的盟友──從更為廣闊的文化知識(shí)天地中汲取人類的文明和思想的養(yǎng)料。

總之，母語教育強(qiáng)調(diào)文化背景的渲染是十分重要的。主題教學(xué)的過程就像在一幅偉大作品的背景或者框架中，整體把握、螺旋漸進(jìn)，積累包括語言材料、篇章樣式、人生體驗(yàn)、思想情感等多方面內(nèi)容。學(xué)生知識(shí)和情感的大樓以及母語文化的畫面主體，就一點(diǎn)一點(diǎn)地被“描繪”出來了，從而在超越教材、超越課堂、超越教師的過程中，完成了一幅壯美深遠(yuǎn)的圖畫。

3.自省──建立第三對(duì)關(guān)系：自我的確立

如果說強(qiáng)調(diào)積累是強(qiáng)調(diào)對(duì)于文化的認(rèn)同和傳承，那么主題教學(xué)中的另一個(gè)層面，反省──自我的確立，就是強(qiáng)調(diào)對(duì)于個(gè)體人格或個(gè)性的塑造。努力讓所有孩子擁有個(gè)性化的精神世界是語文教學(xué)追求的重要目標(biāo)。

我的基本立場是：不是在教學(xué)中造就學(xué)生的思想，而是學(xué)生個(gè)人的思想從課堂學(xué)習(xí)中汲取營養(yǎng)而成長，由種子到大樹，到開出花結(jié)出屬于自己的果實(shí)。因此，主題教學(xué)也是學(xué)生的靈魂吸取自身成長需要的營養(yǎng)的過程。它不是把學(xué)生的語文學(xué)習(xí)視為一元思想的灌輸，而是引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生在獲得基本認(rèn)同的前提下，根據(jù)自己的個(gè)性及經(jīng)歷產(chǎn)生不同的感受，走上正確便捷的知識(shí)積累和精神成長的跑道，并最終建立起屬于自己的豐滿而充滿活力的生命世界。

我在以《親人》為主題的課堂教學(xué)時(shí)，以同一個(gè)作者魏巍的《再見了，親人》《我的老師》為主講教材，結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)，補(bǔ)充其他語文資料以及音像資料，跨越時(shí)代，跨越國籍，跨越自己，從不同的角度，不同的側(cè)面，探討對(duì)親人的理解，體會(huì)多種親人的重量。教學(xué)時(shí)，從會(huì)意字“親”入手，想象“樹木高高立，枝壯葉兒綠；父母和子女，就像葉連枝”，領(lǐng)會(huì)親人之血脈相連。然后引導(dǎo)學(xué)生傾聽窗外的聲音，在那些抗洪搶險(xiǎn)的戰(zhàn)士，抗擊非典疫情的白衣天使，以及中央電視臺(tái)播出的“感動(dòng)中國的人物”中體會(huì)同一個(gè)祖先同一個(gè)中華的親人之愛。

接著重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生跨越國界，放眼世界，體會(huì)中朝友誼《再見了，親人》中愛的奔流與燃燒，人間至貴的愛的轟轟烈烈。最后回到《我的老師》中不是血緣關(guān)系，不同于轟轟烈烈的平平淡淡的愛。另外，結(jié)尾推薦幾本書給學(xué)生，如描寫人間親情的《愛的教育》《馬燕日記》《我們仨》等。另外，索性引發(fā)開去，推薦沈石溪的《鳥奴》《紅奶羊》《一只獵雕的遭遇》，椋鳩十的《獨(dú)耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等動(dòng)物親情故事。我想，這小小的課堂是不能把“親人”的主題討論全面的。重要的是讓學(xué)生引發(fā)開去，我相信，學(xué)生作為父母的親人，老師的親人，在這堂課中不僅僅是學(xué)會(huì)感動(dòng)，他們將各自帶著對(duì)“親人”的體悟，把這堂課獲得的感受內(nèi)化為自己的力量，學(xué)會(huì)去愛。那么，無論是轟轟烈烈，還是平平凡凡，隨著生命的成長和生命的感悟，會(huì)帶著各自的領(lǐng)悟和體驗(yàn)體現(xiàn)這份愛的實(shí)實(shí)在在，并伴他們走好生命的每一天。這樣，主題教學(xué)就在個(gè)體人格建構(gòu)過程中起到應(yīng)有的作用。

由此，主題教學(xué)中感性的情感和理性的思想，可以在不自覺中引領(lǐng)著學(xué)生品味課文遣詞造句來體味其匠心所在。反之，學(xué)生得到的將是沒有生命的讀寫之“技”，丟棄的卻是影響終生的精神之“道”。對(duì)于學(xué)生的成長來說，主題教學(xué)下的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生知識(shí)積累多了，眼界開闊多了，思想認(rèn)識(shí)自然就變得開闊起來，進(jìn)而產(chǎn)生思想的交鋒、觀點(diǎn)的碰撞，放飛他們的心靈，豐富他們的認(rèn)識(shí)，開掘他們的智慧。隨著時(shí)間的推進(jìn)，這樣的課堂──標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)論、服從化的關(guān)系、程式化思維的堅(jiān)冰就會(huì)打破。也許豐富多維的立體主題教學(xué)的過程，就是很好地踐行陶行知的“先生最大快樂是培養(yǎng)出值得自己崇拜的學(xué)生”的過程，也是讓學(xué)生懂得“吾愛吾師，吾更愛真理”的過程。

總之，圍繞特定主題教學(xué)所帶動(dòng)的人文性就像是一首樂曲的主旋律，那么得到落實(shí)的工具性就是那不斷顫動(dòng)的琴弦，而教師就是指導(dǎo)學(xué)生彈奏高妙樂曲的琴師。因此，主題教學(xué)作為一種“文化”，就統(tǒng)領(lǐng)了語文的工具性和人文性，我們就不必在這兩者如何統(tǒng)一的問題中糾纏或困惑了。當(dāng)然，主題教學(xué)的研究還處在青澀階段，主題閱讀、主題作文等方面的研究也有待進(jìn)一步開發(fā)，距成熟還有一段距離。

只要有行動(dòng)就會(huì)有收獲。我們把教學(xué)改革的實(shí)踐目標(biāo)定在探索創(chuàng)造充滿生命活力的主題課堂教學(xué)，目的是不只是限于教材一隅，不只是單純的教和學(xué)，而是師生共同參與，互相合作，共同探索，在感受課堂的情感涌動(dòng)中一起幸福成長。努力讓學(xué)生獲得多方面的滿足和健全的發(fā)展，努力讓教師的勞動(dòng)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

第四篇：《竇桂梅與主題教學(xué)》范文

張 鳳 竇桂梅的“主題教學(xué)”思想解讀

竇桂梅的“主題教學(xué)”思想解讀

摘 要

主題教學(xué)是目前信息技術(shù)教學(xué)中非常流行的一個(gè)趨勢。當(dāng)然除此之外還有一些其他教學(xué)形式。也許，相比任務(wù)驅(qū)動(dòng)，主題教學(xué)顯得更生動(dòng)，活潑，也更能體現(xiàn)出教師對(duì)課程認(rèn)識(shí)的深度，知識(shí)的廣度。其次主題教學(xué)，與流行的文化風(fēng)緊密合拍。大家跟風(fēng)的同時(shí)，一個(gè)顯要的弊端出來了。好的主題應(yīng)當(dāng)是和課程知識(shí)點(diǎn)緊密耦合的，主題完成同時(shí)也完成了知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，同時(shí)也推動(dòng)了主題的深入。有些主題教學(xué)采用的主題在考慮其中的緊密耦合上缺乏熟慮，比如主題和知識(shí)聯(lián)系的恰當(dāng)性，主題推動(dòng)環(huán)節(jié)如何設(shè)置，主題在推動(dòng)技能需求上是否合理，環(huán)節(jié)間連貫性如何，是否是自然的必須的連貫，通過獲得技能支撐后，是否體現(xiàn)了對(duì)主題的認(rèn)識(shí)或者思考的提升。不然，主題只能漂浮在課堂上，文化成為了裝飾品。主題式教學(xué)是既符合新課改精神的教學(xué)模式之一，又符合探究性課程的設(shè)計(jì)要求，對(duì)主題教學(xué)模式的探索和設(shè)計(jì)是十分必要的。因?yàn)橐皇悄壳疤骄啃哉n程沒有統(tǒng)一的主題課程教材，要求教師根據(jù)新課程改革的大綱靈活設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)各類主題式教學(xué)活動(dòng);二是主題學(xué)習(xí)既適應(yīng)跨學(xué)科教學(xué)，也可滲入到學(xué)科教學(xué)中。無論用于哪類教學(xué)形式，都需要來自廣泛知識(shí)領(lǐng)域的教學(xué)資源作為支持資源是主題學(xué)習(xí)一個(gè)要素之一。

關(guān)鍵詞：竇桂梅 語文教學(xué) 主題教學(xué) 主題教學(xué)是竇桂梅在提出“三個(gè)超越”的基礎(chǔ)上提出來的，主題教學(xué)是是三個(gè)超越的超越。竇桂梅談她當(dāng)時(shí)主要是由于聯(lián)想到了比較文學(xué)中的母題研究，因而結(jié)合兒童自身特點(diǎn)和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，、從教材自身建構(gòu)，提出了“主題教學(xué)”思想。從而進(jìn)一步從生命的層次，在語文課程概念下，重新全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，這是一種著力于文與人、語言與精神的同構(gòu)，整體構(gòu)建課堂教學(xué)的一種思想。

主題教學(xué)重在堅(jiān)持以兒童的生命價(jià)值為取向，指向人內(nèi)在的精神生命的成長。它的具體含義是：圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過與多個(gè)文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)的一種開放性教學(xué)。

主題教學(xué)到底何為主題 ？古人做文章講“題題”，就是“確定主題”，指“命題”“提綱”“中心”之意。我們不妨還可以用英語的詞意來說明：theme，指“主旋律”、主干詞；topic,指標(biāo)題或旨意；purport，指意圖、涵義，偏重作者的主觀意向；再就是subject指主題、主體或主語。因此，“主題”，應(yīng)該說是包括這四層意思。它是多重意義的，可以是外顯的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本來確定的，也可以是提煉于文本，獨(dú)立于作者的由師生“讀”出的，屬于“主干詞”、“涵義”、“意義”的這些“詞語”。因此這不是我們平常所說的簡單意義的詞語，它一定與學(xué)生的生命體驗(yàn)有關(guān)。到底 “主題”是體現(xiàn)在某個(gè)詞語上，還是某個(gè)句子中，或講的就是通篇作品的主題——這都要根據(jù)文本的不同來確定。也許，通篇作品就只是一個(gè)符號(hào)，我們發(fā)現(xiàn)了這個(gè)符號(hào)，或者說教者創(chuàng)造出了一 個(gè)符號(hào)來確定主題——以此培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的一種敏感，一種感同身受的能力。主題教學(xué)就是要培養(yǎng)這種能力，即對(duì)這樣一種“語詞”的敏感力。具體來講，主題教學(xué)以“積累、感悟、創(chuàng)造”為形式，由主題“牽一發(fā)”，“動(dòng)”教材知識(shí)體系的“全身”，即由“主題”把那些散亂的“珍珠”串聯(lián)起來，統(tǒng)整成一個(gè)“集成塊”，由個(gè)及類，由類及理，個(gè)性與共性相融，從而形成立體的主題教學(xué)的整體效果。、主題教學(xué)的“主題” 不是思想主題，主題教學(xué)的“主題”是在教材中努力尋找和挖掘的哲學(xué)主題或文化主題，這些主題往往可以表現(xiàn)為一些“詞語”，或者說一些“關(guān)鍵詞”。挖掘到那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實(shí)生活或者與歷史典故、風(fēng)土人情等有關(guān)的“詞語”。這個(gè)“詞語”是一個(gè)上位概念，不同于以往的思想教育主題、知識(shí)主題、寫作主題……而是統(tǒng)領(lǐng)這些主題。教師在多角度開掘主題時(shí)，既可以是人文詞語，也可以是知識(shí)詞語，只要是兒童能接受的。從具體每一篇課文來說，我們找到的這個(gè)“詞語”可以看作是教材的“眼點(diǎn)”，或者說是“文眼”。即那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實(shí)生活或者與歷史典故、風(fēng)土人情等有關(guān)的“觸發(fā)點(diǎn)”、“共振點(diǎn)”、“興奮點(diǎn)”等。如竇老師講過的《珍珠鳥》中的“信賴”，《圓明園的毀滅》中的“毀滅”、《秋天的懷念》中的“好好兒活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，這些詞語來源于教材，又從教材中升華了其意義，教師圍繞其進(jìn)行主題教學(xué)的時(shí)候，這些詞語就成了“課眼”，既教學(xué)的靈魂。這樣一來，教學(xué)中的“主題”就以“意義主題”為抓手，這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)思想主題、知識(shí)主題、寫作主題等內(nèi)容的重新構(gòu)造。所以，這樣的“詞 語”已經(jīng)不僅僅是積累或理解了一個(gè)詞語，而是引發(fā)我們的思考，在學(xué)生未來的精神成長中起到啟發(fā)、引領(lǐng)的作用，這些“詞語”就成了人生成長的必要“因子”，成為未來精神發(fā)展的一個(gè)個(gè)精神的“腳印”，是一顆顆精神成長的種子。原則上來說，無主題不成課堂。不過竇桂梅老師強(qiáng)調(diào)，用什么樣的主題進(jìn)行教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)來定。但前提是，確立主題時(shí)，要以教材為依據(jù)，要以孩子的自身特點(diǎn)為根本，還要教師恰到好處地從不同角度、不同層次選擇補(bǔ)充輔助材料，幫助學(xué)生理解，深化既定主題，以求教學(xué)的高效。根據(jù)不同的年齡，低年級(jí)的教學(xué)確立主題時(shí)應(yīng)相對(duì)感性、淺顯些，而高年級(jí)的教學(xué)確立主題時(shí)應(yīng)相對(duì)理性、深刻些。

主題教學(xué)是誕生于傳統(tǒng)教學(xué)，但又發(fā)展了傳統(tǒng)語文教育。主題教學(xué)通過確立主題，將“聽說讀寫”訓(xùn)練、“人文性與工具性的統(tǒng)一”等都統(tǒng)整起來。所以它有三個(gè)特征：一是豐富性：容量大、密度高、效果強(qiáng)；二是基礎(chǔ)性：充分利用教材的“課眼”組構(gòu)、建構(gòu)、整構(gòu)教材，在擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量時(shí)，關(guān)注學(xué)生閱讀質(zhì)量；三是發(fā)展性：教師既當(dāng)“設(shè)計(jì)師”，又當(dāng)“建筑師”，充當(dāng)著母語課程資源的實(shí)施者和開發(fā)者的雙重角色。

主題教學(xué)可從三個(gè)層面提煉、挖掘：一是文本負(fù)載的語言方式、知識(shí)信息以及能力附加等；二是母語文化系統(tǒng)包含的民族精神、風(fēng)骨情操等人文底蘊(yùn)；三是個(gè)體的精神、理想、人格的生長與形成。確立主題有三條路徑：人與自然的主題確定、人與社會(huì)的主題確定、人與自我的主題確定。教學(xué)時(shí)，首先要抓住以上三個(gè)層面的“共振點(diǎn)”，也就是那些連接學(xué)生的精神世界和現(xiàn)實(shí)生活的“觸發(fā)點(diǎn)”，即主題。也許你有這樣的感受，學(xué)習(xí)一篇文章或一部作品時(shí)，首先感受到的是人世間的愛恨與冷暖，領(lǐng)悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高。感慨高科技帶來的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是無形的精神滋養(yǎng)而不是那些語言表達(dá)形式。這一個(gè)個(gè)情感激蕩起伏的“興奮點(diǎn)”，如“誠信”“親情”，以及對(duì)自然的關(guān)愛，對(duì)弱小的同情，對(duì)未來的希冀，對(duì)黑暗的恐懼等等，就是主題。當(dāng)然，主題教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)確定。

主題教學(xué)把原來破碎分解的知識(shí)體系以及人文內(nèi)涵整合成一個(gè)“集成塊”，由個(gè)及類，由類及理，個(gè)性與共性組成立體的主題。學(xué)生閱讀同一主題下的系列話題，會(huì)在更大的空間中，多角度地獲取信息，在同一主題的語境中，得到審美教育和情感熏陶的升華。

2．積累——建立第二對(duì)關(guān)系：人和母語文化

主題教學(xué)好比一個(gè)背景。這個(gè)背景既包括母語文化和世界文化這個(gè)巨大的“場”，也包括母語文化的承繼、世界文化的吸納，還包括每個(gè)學(xué)生成長的精神環(huán)境，這些都是語文教學(xué)要考慮的必要因素。讓所有孩子擁有基本相似的母語文化背景是我們應(yīng)盡的職責(zé)。

因此，在小學(xué)階段，教師一定要引領(lǐng)學(xué)生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識(shí)，間接獲得情感體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)等，豐富人生的涵養(yǎng)。

比如，對(duì)于我國古代詩詞的積累。以前我只注重量的積累，并沒 有過多考慮如何積累更有效。如果利用“主題”來建構(gòu)，比如按照四季、地域、風(fēng)俗等分別組合成“山水”“離別”“節(jié)日”等，學(xué)生學(xué)習(xí)起來就會(huì)輕松許多，從而學(xué)會(huì)對(duì)比與區(qū)分。那些經(jīng)過一代又一代生命參與和歷史證明了的詩詞精品，被“統(tǒng)整”之后，就如同空氣一樣從學(xué)生的口中進(jìn)入大腦，流人血液，滲透到生命深處，讓學(xué)生在詩品、詩意、詩情、詩格、詩韻匯成的大海中遨游，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的快慰、成長的歡欣和人生的積極。

譬如對(duì)蘊(yùn)含在童話、寓言、對(duì)聯(lián)等中外文化〃精神的傳承，采用主題教學(xué)的形式所體現(xiàn)出來的內(nèi)涵，既有精神成長、社會(huì)生活以及世界萬象的內(nèi)容，更包括學(xué)生在社會(huì)化過程中對(duì)母語文化的深刻認(rèn)同。

3．自省——建立第三對(duì)關(guān)系：自我的確立

如果說強(qiáng)調(diào)積累是強(qiáng)調(diào)對(duì)于文化的認(rèn)同和傳承，那么主題教學(xué)中的另一個(gè)層面，反省——自我的確立，就是，強(qiáng)調(diào)對(duì)于個(gè)體人格或個(gè)性的塑造。努力讓所有孩子擁有個(gè)性化的精神世界是語文教學(xué)追求的重要目標(biāo)。

在以《親人》為主題的課堂教學(xué)時(shí)，以同一個(gè)作者魏巍的《再見了，親人》 《我的老師》為主講教材，結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)，補(bǔ)充其他語文資料以及音像資料，跨越時(shí)代，跨越國籍，跨越自己，從不同的角度，不同的側(cè)面，探討對(duì)親人的理解，體會(huì)多種親人的重量。教學(xué)時(shí)，、從會(huì)意字“親”人手，想象“樹木高高立，枝壯葉兒綠；父母和子女，就像葉連枝”，領(lǐng)會(huì)親人之血脈相連。然后引導(dǎo)學(xué)生傾聽窗外的聲音，在那些抗洪搶險(xiǎn)的戰(zhàn)土，抗擊非典疫情的白衣天使，以及中央電視臺(tái) 播出的“感動(dòng)中國的人物”中體會(huì)同一個(gè)祖先同一個(gè)中華的親人之愛。

接著重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生跨越國界，放眼世界，體會(huì)中朝友誼《再見了，親人》中愛的奔流與燃燒，人間至貴的愛的轟轟烈烈。最后回到《我的老師》中不是血緣關(guān)系，不同于轟轟烈烈的平平淡淡的愛。另外，結(jié)尾推薦幾本書給學(xué)生，如描寫人間親情的《愛的教育》《馬燕日記》《我們仨》等。另外，索性引發(fā)開去，推薦沈石溪的《鳥奴》《紅奶羊》《一只獵雕的遭遇扎〃椋鳩十的《獨(dú)耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等動(dòng)物親情故事。我想，這小小的課堂是不能把“親人”的主題討論全面的。重要的是讓學(xué)生引發(fā)開去，我相信，學(xué)生作為父母的親人，老師的親人，在這堂課中不僅僅是學(xué)、會(huì)感動(dòng)，他們將各自帶著對(duì)“親人”的體悟，把這堂課獲得的感受內(nèi)化為自己的力量，學(xué)會(huì)去愛。那么，無論是轟轟烈烈，還是平平凡凡，隨著生命的成長和生命的感悟，會(huì)帶著各自的領(lǐng)悟和體驗(yàn)體現(xiàn)這份愛的實(shí)實(shí)在在，并伴他們走好生命的每一天。這樣，主題教學(xué)就在個(gè)體人格建構(gòu)過程中起到應(yīng)有的作用。

那么了解了竇老師的主題教學(xué)，如何依據(jù)主題展開教學(xué)，主題教學(xué)有哪些操作步驟？主題教學(xué)根植于兒童，根植于教育，根植于母語，根植于生活。我們的生活就是由一個(gè)個(gè)的主題構(gòu)成，那人生的一個(gè)個(gè)主題，就構(gòu)成了人生的真正生活。主題教學(xué)的基本操作框架是：生活切入——探究文本——比較拓展——升華自我。這是個(gè)開放的框架，你中有我，我中有你，各有側(cè)重，教師可以根據(jù)教材提供的主題 單元，也可以依據(jù)自己建構(gòu)的主題單元，挖掘教材自身的主題內(nèi)涵，結(jié)合相關(guān)的語文知識(shí)靈活地規(guī)劃、實(shí)施教學(xué)。主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)人文性，注重學(xué)生精神成長、靈魂升華，但是主題教學(xué)從不缺乏對(duì)語言文字的品味與涵詠，而且不僅是掌握一種交際工具，更是成了人的生命活動(dòng)，情感活動(dòng)和心靈活動(dòng)。我們學(xué)校現(xiàn)在使用的北師大語文教材，就是以“主題單元”取代“知識(shí)體系單元”來構(gòu)建的。作為實(shí)踐主題單元教材的教師，就不用花大氣力對(duì)教材進(jìn)行統(tǒng)整，而應(yīng)該領(lǐng)悟教材以主題單元編寫的意圖，很好的使用教材進(jìn)行主題教學(xué)。

不過，需要強(qiáng)調(diào)的是，任何研究都不是包治百病的靈藥，不可把主題教學(xué)作為解決所有語文教學(xué)的全部，我們根據(jù)所學(xué)內(nèi)容確定一個(gè)“抓手”作為提高課堂教學(xué)效率的“牛鼻子”，牽一發(fā)動(dòng)全身。每一節(jié)課，都能打造成兒童精神主題的樂園。

第五篇：竇桂梅的主題教學(xué)

竇桂梅的主題教學(xué)

教師怎樣讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)，有效地積累智慧和情感，立體建構(gòu)一個(gè)教學(xué)體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學(xué)最優(yōu)化，使教師和學(xué)生以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到課堂活動(dòng)中，從而更好地為學(xué)生的生命奠基?因而提出了“主題教學(xué)”。

這里的主題，不是思想主題，不是知識(shí)主題，也不是寫作主題，而是文化主題。即以人文性為線索，兼顧語文知識(shí)和能力以及思維發(fā)展等，類似于比較文學(xué)中的母題。于是，在語文教學(xué)中，我將語文教材零碎散落的，甚至單一的內(nèi)容和形式重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學(xué)，密度強(qiáng)，容量大，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)是不可限量的，如信息資源的獲得，價(jià)值取向的形成，當(dāng)然也包括知識(shí)以及能力的掌握與提高。

“主題教學(xué)”是從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，整體構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀。在研究過程中，我注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在和多重的聯(lián)系，以求整合；另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、互相協(xié)調(diào)和整體發(fā)展?；谶@些思考，2002年竇桂梅為海淀中學(xué)區(qū)的教師上了《朋友》兩節(jié)課，就以“朋友”為主題，自選古今中外關(guān)于友情的四篇文章，本著以上思考展開教學(xué)。

深入成就深度

——《珍珠鳥》一課的主題教學(xué)后記

竇桂梅

為什么把教學(xué)主題定為“信賴”，在《將“信賴進(jìn)行到底”——《珍珠鳥》的教材解讀》中已經(jīng)說明，這里不再贅述。那么，課堂教學(xué)怎樣把課文中“信賴”具體轉(zhuǎn)化為學(xué)生感受得到的東西？讓學(xué)生們通過閱讀理解，體會(huì)到課文最后一句話中揭示的關(guān)于信賴的含義，從而鮮明、突出、清晰理解究竟建立什么樣的關(guān)系才是一種信賴？并且透過語言文字，建構(gòu)自己思想深處的“信賴”?

這是我在課前的思考，也是課堂上我和學(xué)生努力追逐的目標(biāo)。于是，圍繞信賴，確定教學(xué)思路：第一步品味人與小鳥的信賴；第二步：探討人與大鳥的信賴；第三步：思考人與鳥類的信賴。題目是《珍珠鳥》，課堂教學(xué)主題的“線”就圍繞“鳥”展開了。

鳥怕人

在這個(gè)廣袤的星球上，人類與動(dòng)物一直相伴而生。生命的世界是平等的，沒有高低優(yōu)劣之分。熱愛自然，熱愛生命，更要尊重生命，與動(dòng)物和諧相處，我們的生活就會(huì)精彩而富有情趣。如何讓孩子們?cè)谄纷x中體味到這一點(diǎn)呢？

和孩子開門見山——朗讀課文第一句，用欣喜的語氣道出心聲——“真好！”，接下來讓學(xué)生感受，珍珠鳥有哪些特點(diǎn)。從整體入手，通過讀文，探討珍珠鳥的特點(diǎn)。

“身小”——比如和孩子們體會(huì)文中“小嘴兒、小腦袋、小紅爪子??”，然后送到句子中體會(huì)珍珠鳥的小。在老師和學(xué)生也就用手勢比量中，學(xué)生切身體會(huì)到珍珠鳥“小”的程度。關(guān)于“小”字，要讓學(xué)生體會(huì)其中的美好，如珍珠鳥的小巧玲瓏，也可以有一種“小家碧玉”的感覺，還能體會(huì)人面對(duì)這種弱小的鳥的“小心翼翼”與小中見大。小心翼翼說明作者為了讓小鳥信任的一種表現(xiàn)和心情，小中見大呢，說明作者或教者想提出的是更大的問題——涉及人與自然人與人的關(guān)系。信賴中的小心翼翼，這是大人對(duì)孩子說得最多的話。因此，一說這個(gè)“小”就讓我們對(duì)珍珠鳥頓生憐愛之情、之心——真好。

“膽小”——從身子的嬌小、還有叫聲的好聽，引發(fā)到課文重要的一句話“這是一種怕人的鳥”這句話上。讓學(xué)生聯(lián)系生活，以及珍珠鳥生活在澳洲東部的密林深處等生活習(xí)性，大膽想象鳥為什么怕人。這種鳥怕在哪里？自然界有食物鏈，弱肉強(qiáng)食，本來沒有問題，這種鳥必須怕人或者怕其它，否則無法生存，但，絕對(duì)不是完全針對(duì)人的。可人出現(xiàn)后，破壞了自然界本來的平衡，大肆撲殺動(dòng)物，動(dòng)物急劇減少，這對(duì)人也不利，人是否出于自身的利益考慮才要保護(hù)動(dòng)物？這是一種理性的態(tài)度，但出于理性，人也可以以這種方式誘撲動(dòng)物。

想到這些，教學(xué)時(shí)我引用唐朝白居易的“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。勸君莫打枝頭鳥，子在巢中盼母歸。”的詩句，強(qiáng)調(diào)千百年來，那嗷嗷待哺的鳥兒，呼喚人啊千萬不要打鳥。以此鋪墊。在交流中，我話鋒一轉(zhuǎn)，俗話說本性難移，所以也可說“鳥性難移”。怕人的鳥，卻“漸漸，它膽子大了”，從怕人，到膽大，甚至親近了人，怎么反差這么大呢？于是，課堂充滿張力，學(xué)生們開始討論，自然引出下文。

鳥依人

人如何贏得小鳥的信賴的？

讓孩子細(xì)讀：“我用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上?? 也就格外輕松自在了?！薄w會(huì)作者如何營造了一個(gè)幽靜、安全的“巢”的。

讓孩子體會(huì)作者用細(xì)膩的筆法如何將珍珠鳥的樣子描摹得嬌憨可愛的——比如對(duì)珍珠鳥稱呼為小家伙的描寫。把“小家伙”換成“珍珠鳥”，這是對(duì)人的稱呼。幫助學(xué)生品味：為什么這樣稱呼珍珠鳥？而且，稱呼小家伙的時(shí)候，語氣和感情是不同的，讓學(xué)生讀讀看。

讓孩子通過朗讀文中作者的幾個(gè)帶有“不”的句子，通過比較的方法，體會(huì)作者按捺住自己的好奇心，不因?yàn)橄矏鄱驍_小鳥兒的生活，所以我們一點(diǎn)點(diǎn)熟悉了。我用莫大的愛心來關(guān)愛小鳥，按時(shí)添食加水，為他們營造了一個(gè)溫馨的環(huán)境。目的就是讓小鳥相信“我”。

我們付出這么大的努力，那鳥是如何漸漸產(chǎn)生了對(duì)人的信任？

由于“我”的“良苦用心”，小珍珠鳥起先對(duì)籠外的世界充滿了好奇，在屋子里飛來飛去。

和學(xué)生抓住句中描寫小珍珠鳥的三個(gè)“一會(huì)兒”反復(fù)體會(huì)珍珠鳥的“神氣”乃至“十足”，以至小家伙竟然跳到畫框上去了。和畫框一起打秋千，真有趣。由此可見小珍珠鳥是多么可愛、調(diào)皮——“神氣十足”的程度可見一斑。

學(xué)生們發(fā)現(xiàn)：漸漸地，小鳥熟悉了環(huán)境，也有了自己的“行動(dòng)”。小鳥與“我”相識(shí)，有了膽大的舉動(dòng)。于是，教者要想辦法讓學(xué)生眼前有一個(gè)頑皮的“孩子”形象。體會(huì)作者充滿溫柔的愛意，用詩意的語言描寫的人與鳥的第一次親密接觸：

同時(shí)，進(jìn)一步抓住“??再偏過臉瞧瞧我的反應(yīng)??反而友好地啄兩下我的手指?！蓖ㄟ^句子比較的方法，感受作者如何通過細(xì)膩的描寫，把珍珠鳥的調(diào)皮和淘氣寫得活靈活現(xiàn)的。“神氣十足”到不僅僅可愛調(diào)皮，甚至淘氣、撒歡（放縱）的程度——真好！白天，它這樣淘氣地陪伴我。夜晚，天色入暮，小家伙才在父母的再三呼喚聲中飛向籠子，扭動(dòng)滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進(jìn)去。以至于有一天，“我伏案寫作時(shí)——

“它居然落到我的肩上??睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅腳剛好被胸脯上長長的絨毛蓋住??它沒醒，睡得好熟！還呷呷嘴，難道在做夢？”

進(jìn)一步引深，讓學(xué)生說說小珍珠鳥趴著的樣子。全身依附，完全的放松。一般情況下，鳥是站著睡覺的，那是要保持警惕；要趴也是趴在“巢”那是能保證安全，可是小珍珠鳥卻“趴”在我的肩上睡著了。讓學(xué)生想象可愛的小寶寶趴在母親的懷里睡覺的樣子，這小家伙就像母親懷中的小寶寶一樣，就連“我輕輕抬一抬肩，它都沒醒，睡得好熟！”這還沒完，還呷呷嘴，難道它在做夢？這一個(gè)嘆號(hào)一個(gè)問號(hào)的對(duì)比突出對(duì)“我”太信任了！我們有理由相信，珍珠鳥會(huì)夢見藍(lán)天，夢見森林!這不因小鳥沒有見過藍(lán)天而不能夢見，這是印在它的生物遺傳密碼里的信息；沒有見過森林，可能使它淡忘或者暫時(shí)把此家當(dāng)真正家園，但它一定會(huì)夢見。

在配樂朗誦中，師生通過美妙的朗讀，一起分享了小家伙的美夢。如果說小家伙一點(diǎn)一點(diǎn)的和人親近，由淘氣變得放縱，至此，趴在我肩膀上睡覺是徹底的放松，而能做樣的美夢，可是完全的放心啊。用一個(gè)成語概括——“小鳥依人”。難怪，此時(shí)作者筆尖一動(dòng)，流瀉出一時(shí)的感受：信賴往往創(chuàng)造出美好的境界。

從剛才細(xì)致入微的品味中，讓孩子們感覺到：一個(gè)不動(dòng)聲色，一個(gè)神氣十足，這兩個(gè)截然不同的表現(xiàn)卻換來了一個(gè)共同的境界——信賴。那小鳥對(duì)人信賴的原因是什么呢？通過句式訓(xùn)練：“信賴，就給它 ——”，學(xué)生會(huì)說出安全、快樂、自由之類許多?？梢?，人和鳥之間的信賴是多么富有情趣。

鳥疑人

大鳥與小鳥的不同是顯而易見的。大鳥有這樣的快樂和自由嗎？你可別忘了，本來應(yīng)生活在“巢”中的，小鳥還能在房間飛來飛去，它的父母一直呆在籠子里從來沒出來過呢。

這是我第二課時(shí)引領(lǐng)孩子們進(jìn)入文本內(nèi)核的突破口。通過探討“大鳥眼中的信賴”是什么的問題，讓學(xué)生們思考：小鳥被囚而不自知，反以為安全，聽不見有著苦難記憶的大鳥生氣的叫聲，而要棲止于豢養(yǎng)者的身邊肩頭，作小鳥依人的陰柔憨態(tài)；可是，隨著時(shí)間的推移，那時(shí)的“小家伙”還會(huì)像現(xiàn)在這樣，啄“我”的手指，趴在“我”的肩頭熟睡，做它的美夢嗎？

課前我們說“勸君莫打枝頭鳥，子在巢中盼母規(guī)”，此時(shí)卻是“勸君趕快讓兒回，母在籠中盼子歸”。人有人言，鳥有鳥語。聽，父母在生氣地叫呢。放音樂讓學(xué)生感受，同時(shí)交代一份資料：鳥市上一只活著的觀賞鳥，在抓捕、運(yùn)輸、馴養(yǎng)過程中，大約死掉20只鳥。這是怎樣的代價(jià)啊，養(yǎng)鳥，多么慚愧，甚至可以說多么殘酷的愛好。

我們改寫詩句，就是告訴大家：即便我們?cè)诨\子里，也盼子歸啊。這籠中的父母會(huì)對(duì)它“再三呼喚”是一番怎樣的情景？師生提供關(guān)在籠中鳥的話外音（古代詩人描寫的鳥的“呼喚”的詩句，見實(shí)錄），給畫面配音。代替大鳥的心聲，表達(dá)心中的呼喚。

播放大鳥的“呼喚”聲，并讓學(xué)生用這些詩句作為大鳥的呼喚是有原因的、由于學(xué)生對(duì)“呼喚”中的“詩意”理解不一，在幾次試教的過程中，我讓學(xué)生們扮演珍珠鳥三口，讓“父母”呼喚“孩子”回籠，結(jié)果學(xué)生的語言不是一種呼喚的“詩意”，而是用一種太過通俗的話逗得大家哈哈大笑——沒有了一種沉思與悲涼的感覺。稍好的話語也只是“趕快回來，你不要命了。”“你這個(gè)不聽話的孩子，看你回來怎么收拾你。”還有的“你知道嗎，再不回來就被人類像對(duì)待鵪鶉一樣給你烤了??”這樣一來，不但“呼喚”理解不到位，更重要的是對(duì)作者的不尊重，作者愛鳥的那顆柔軟的心被“蒙塵”了。

想到用鳥聲讓學(xué)生在“聽”中感受呼喚的氣息；在吟誦中體驗(yàn)呼喚的滋味。不僅僅體現(xiàn)了一種創(chuàng)造運(yùn)用語言的積累，而且，“籠中”，“籠樊”，“金籠”的呼喚，讓學(xué)生們的思考走向深處：再精致華美、精心裝扮的籠子，也擋不住它們的呼喚。它們呼喚，離開這漂亮的籠子回到屬于自己的地方。作者認(rèn)為“簡易的竹條編成的籠子里，籠內(nèi)還有一卷干草，那是小鳥舒適又溫暖的巢?！薄墒腔\和巢是不一樣的，鳥兒們很清楚這一點(diǎn)的，不然怎會(huì)再三呼喚？那么，它們呼喚的巢應(yīng)該在哪里？放課件演示象形字“巢”。（通過副板書“籠”的幾個(gè)變化：先寫出籠，再加框——籠。）

從而，孩子們認(rèn)識(shí)到，人與自然，人與動(dòng)物，人與人生來就不平等，在不平等的前提下能講“仁慈”、“人道”就很不容易了。這也可以，但，人類的信賴是應(yīng)該建立在動(dòng)物的痛苦之上嗎？作為同是動(dòng)物屬性的人類，和自然和動(dòng)物同在一個(gè)藍(lán)天下的時(shí)候，難道人僅僅只為了人自身的滿足而說是信賴？如果說，剛才我們理解的“信賴，就給它??”。那么，這個(gè)“給”應(yīng)該換成什么？（“還”）于是，句子就變成“信賴，就還它??”學(xué)生呼喚出——“信賴，就還它自由、幸福??”。這一字之差境界是多么不同。

鳥“離”人

那么，鳥與人真正“美好的境界”是什么？ 真正的“信賴”是否有可能？讓我們?cè)囈辉嚢?。

改變行動(dòng)的從改變想法開始。想法的改變，從文字的改寫就可以表現(xiàn)。

首先二度開發(fā)教材，把剛才描寫“我”表現(xiàn)的句子改寫，其次教學(xué)生創(chuàng)作改寫——“??它最在窗框上站一會(huì)兒，就飛出去??”

學(xué)生的創(chuàng)造一次次被老師們的掌聲打斷。他們的發(fā)言，表達(dá)共同的心聲：藍(lán)天是飛翔的家，森林是居住的家，鳥巢是休息的家，甚至可以“四海為家”！自然界的生靈，與人類共同享用這個(gè)世界，不是占有的，而是互相信任，互相依賴，甚至有時(shí)也是互不干涉的，這才是共存、共生，并創(chuàng)造了符合大自然的一個(gè)平衡的，和諧的世界??

其實(shí)，“人和人，社會(huì)與社會(huì)，國家與國家，又何嘗不是如此？世界和平的日子，只有從彼此信賴中才能得到！”（冰心）

感謝這一家珍珠鳥給我們的啟發(fā)，感謝作者細(xì)致的描寫，還如冰心所說，開頭真好讀著帶勁，結(jié)尾一句體會(huì)有味。因此學(xué)生們體會(huì)出“信賴”這新的意味。創(chuàng)造出了一篇新的《珍珠鳥》。然而，學(xué)生創(chuàng)造的信賴的美好境界畢竟是寫在紙上的。

面對(duì)真是和真理面前發(fā)生沖突的時(shí)候，教育該如何選擇？老師不答，把珍珠鳥一課的“結(jié)”拋給了學(xué)生——面對(duì)現(xiàn)實(shí)的這個(gè)世界，假使真的還它我們期望的信賴，放不放它們？假如我們是珍珠鳥，飛不飛走？

學(xué)生們議論可謂精彩紛呈。有的說“放”還它們應(yīng)有的鳥性；有的說不放，因?yàn)樘砹?，人已?jīng)給鳥馴化完了，它們回到自然也活不成了；有的說，在這個(gè)都是人的城市里，它們的巢安在哪里呢？只有死亡等待著它們；有的說，人類越早警醒越好，不要改變自然太多，不然后果不堪設(shè)想??

放還是不放？飛走還是不飛走？這的確是個(gè)問題。有教師說這個(gè)命題拋給學(xué)生真是太妙了，有老師聽課后認(rèn)為，前面所有的深入是畫龍，最后的思考是點(diǎn)睛，突破了單純的技術(shù)思考，上升到這一哲學(xué)命題，于是問題就不是放不放這么輕松和簡單。這關(guān)系到人與人，動(dòng)物，甚至人與自然以及整個(gè)世界之間等很復(fù)雜的哲學(xué)問題。因此，人與鳥的“離”，如果理解成距離，那就說，地球不只是我們?nèi)祟惖奈ㄒ?，該怎樣和眾生彼此信賴，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白這個(gè)問題的沉重與迫切，引發(fā)同學(xué)們更多的思考，也許才是我們走出教室后的真正收獲。

鉆研的深入，成就教學(xué)的深度。你認(rèn)為呢？