第一篇：教學目標的制定步驟

1、目標分解

教學目標需要自上而下的分解與重構，這是一個不斷具體化的過程。上位目標是下位目標制定的依據，下位目標是上位目標實現的基礎。要設計單元目標，就必須明確學段目標及其相互關系；要確定課時目標，就必須明確單元目標及其相互關系。下面以學段目標分解為單元目標為例來說明其操作。

（1）學習需要的分析。主要是明確本單元學生必需學習與掌握的知識“主題”，包括基本概念、基本原理、基本方法以及應該達到的水平。明確了單元的學習主題，也就確定了本單元的教學目標。

（2）學習任務的選擇。確定為實現這一教學目標，學生必須完成的階梯式的學習任務（內容）。如“圓的面積”的單元目標是“探索與發現圓的面積計算公式”，要實現這一教學目標，學生必須完成“認識圓”、“認識圓的周長”、“掌握圓的周長計算公式”、“能夠把圓形轉化為近似的長方形”（數學思想）等學習任務。

（3）學習任務的組織。主要分析各項學習任務之間的關系，再根據其不同的關系進行整體構思，對它們做出科學合理的安排，使其成為一個系統化、層次化的邏輯序列，以滿足教學實際進程。如要“掌握圓的周長計算公式”，首先要“認識圓的周長”，而不能把二者的關系顛倒過來。

（4）單元目標的表述。明確了各單元的學習任務，就可以把每項學習任務編寫成相應的單元目標。相對于學段目標來說，單元目標是具體的；但相對于課時目標來說，單元目標又較抽象，這一點與課時目標必須可操作、可觀察、可測量有很大的不同。如“圓的面積”單元目標，可做如下表述：①能說出身邊的圓；②能用不同的方法求出圓的周長；③能說明圓的面積與圓的周長的區別；④能正確計算圓的面積。此后，每個目標還要類別化，即確認它們各自的維度及水平標準。因為不同維度的教學目標的教學過程與條件是不同的，即使是同一維度的教學目標，其層次水平不同，教學的過程與條件也是不同的。

2、任務分析

通常的做法是“逆推”，即從已定的終點目標開始，不斷提出這樣的問題，“學生要完成這一目標，預先必須具備哪些知識和能力？”，一直追問到學生的起始狀態為止，逐步揭示使能目標（從起點通向終點必須掌握的子目標），然后逐級排列出來，從而揭示最終目標的構成成份及其層次關系，為學習順序的安排和教學事件的設計提供心理學依據，以通過下位目標的逐個實現達到上位目標的最終實現。單元目標是依據“目標統領內容”的理念來制定的；單元目標確定后的任務分析，實際上就是對為了達到單元目標的規定，學生需要掌握的學習內容和能力及其相互關系進行具體的剖析。而課時目標是依據內容的功能和價值來制定的，即根據單元目標確定課時目標時，這種任務分析往往是與單元教學內容結合進行的，所以有人也稱之為教學內容分析。再有，還要進行支持性條件分析，主要是：學生的注意（或學習的動機），學習的策略或方法。

3、起點確定

教學目標不僅是對教師教學行為的要求，更是對學生預期學習結果的要求。既然如此，要設計出合適的教學目標，就不能忽視對學生學習的現實起點（而非邏輯起點）的分析。它是學生習得新知與能力的內部條件，在很大程度上決定教學的成敗和教學目標的作用發揮。主要有：學生的預備狀態、目標能力和社會特征。任務分析和起點確定往往是同時進行的，二者并不存在明顯的先后關系。

4、目標表述

盡管每一門課程標準的具體格式目前很難統一，但是不管哪門課程的具體目標的陳述方式應該是一致的，這種陳述方式主要與陳述技術有關，而與具體的課程內容沒有多大關系。目標表述內容豐富，而且技巧性較強，目標表述是教學目標編制的核心技術。下面特列專項來闡述。

二、教學目標的表述

如何表述教學目標是教學目標設計應解決的重要技術問題，能否科學精確地表述教學目標直接關系到教學目標的達成與檢測。那么，該怎樣表述呢？

（一）教學目標的陳述方式

1、結果性目標

多年來，教師在目標表述上存在最主要的問題就是目標陳述模糊、難以操作、無法觀測。因此，教師應該把學生內隱的心理狀態轉化為外顯的行為表現，教學目標應該列舉反映學生內部心理狀態的行為樣本，表述學生通過一段時間學習后應該達到的行為指標——結果性目標，說明在教學活動后學生所獲得的行為改變，即能做什么、做得如何，也就是學生學習要達到的結果。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要用于“知識與技能”領域。所采用的行為動詞要求：具體、明確、可操作、可觀察、可測量。如“提供報上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發表議論的句子分類，至少85%的句子分得正確”。行為目標陳述的基本要素：

①行為主體：應是學生，而非教師，即從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特征。

②行為動詞：即說明通過教學后，學生“能做什么”。表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型（水平），賓語說明學習的內容。如，能說出句子中各句子成分名稱；能比較感覺與知覺的主要異同；能列舉出三到五個質數和合數。

③行為條件：指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，說明學生“在什么情況下”表現行為，在評定學習結果時，要結合具體的條件。如要求學生操作計算機，要說明是在教師或說明書的指導下操作，還是獨立操作。

一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨、小組集體、在教師指導下等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教材、筆記、圖表、詞典、提示等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性（情境）因素（提供什么刺激來引起行為的產生）。在描述行為產生的條件時，要注意區分學習過程與學習結果產生的條件。

④表現程度：通常指學生通過一段時間的學習后所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，用以評價學生學習表現或學習結果所達到的程度。即規定符合要求的作業標準，標準指學習結果的行為的最低要求。標準的表述一般與“好到哪種程度？”“精確度怎樣？”“完整性如何？”“準確率，如至少百分之幾正確”“熟練度，如在多少時間內完成”等問題有關。

因此，除了行為動詞上體現程度的差異外，還可以用其他的方式表明，如：假設一道題目有五種解題方案，但作為面對全體學生的標準，不能要求所有的學生都能回答五種解題方案，那么就可以這樣來陳述，“至少寫出三種解題方案”或“80%學生都能答出五種解題方案”。

然而，并不是所有的目標陳述方式都要包括這四個要素。行為表述是最基本的部分，不能缺少；有時，為了陳述簡便，行為主體、行為條件可省略其一或全部，但必須以不會引起誤解或多種解釋為前提。

用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標的缺點，有利于目標的導向、激勵和測評等功能的實現，但由于它只強調學習結果的行為表現，忽視了學生的認知和情感的變化，有可能使教學活動產生機械性、片面性，難以達到真正的教學目標（學習的實質在于內在心理的變化，教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內在的能力和情感變化，并且確實有一些教學目標無法用行為來描述）。于是便出現了“內部過程和外顯行為相結合”的目標編寫模式，即先用描述學生通過教學所產生的內部心理變化的術語陳述概括的教學目標，然后列舉能反映其內在心理變化的行為樣例，使這個目標具體化。例如，“掌握圓周角定理”，這是教學目標的概括陳述。但“掌握”描述的是內在心理變化，難以操作和直接觀測，所以還需要用可以證明“掌握”水平的行為樣品來進一步說明，如“能用自己的話轉述圓周角定理，能畫出圓心角的同弧圓周角，能自己證明圓周角等于相應圓心角的一半”。

2、體驗性目標

體驗性目標，即描述學生的內心感受、情緒體驗。這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要用于“過程與方法”、“情感態度與價值觀”領域。所采用的行為動詞往往是體驗性性或過程性的。

3、表現性目標 表現性目標，即明確安排學生各種各樣的表現機會，為學生提供了活動領域，主要是描述學生在教學過程中作業的情境、將要處理的問題、將要從事的活動任務等，它關注的是過程，而不是結果，主要用于藝術類課程。它也是課前預設的，在這一點上有別于生成性目標。所采用的行為動詞通常是與學生表現什么有關的或者結果是開放性的。

艾斯納強調，這些目標并不指望學生在參加這些教育活動后能做什么，“而是識別學生將際遇的形式”。這樣，對“表現性目標”的評價就不能像對“行為目標”那樣，追求結果與預期目標的一一對應關系，而應該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結果的評價是一種鑒賞式的批評，依其創造性和個性特色檢查其質量與重要性。

第二篇：如何制定教學目標

模塊三——如何合理制定教學目標 第二講 如何制定教學目標

張丹：那么下面呢我們開始第二個話題的交流，在上個話題中呢，我們討論了教學目標 的重要性，以及教學的目標的內涵，那大家肯定會很關心，就是我們如何合理地制定課時的 教學目標，當然教學目標有課時的有一個單元的，甚至一個學年的，但是我們這里側重可能 是課時的教學目標，那么還是由我們四個呢，來跟大家進行交流，那么我們到底如何合理地 來制定教學目標，也就是制定教學目標需要關注哪些方面呢，我們也想請這個老師們思考一 下，我們給那個三位年輕的老師呢，1 分鐘思考的時間，請他們寫出呢，他們認為制定教學 目標最應該關注的內容，那我們來看看他們會寫什么內容。

女教師1：我在制定教學目標的時候，主要關注是的教材內容，然后呢，會看看教材，然后看看教材內容的呈現方式，然后再決定自己通過什么樣的活動，來設立自己的教學目標。男教師1：我在安排這個教學目標的時候，主要是關注這個編者的意圖，比如說我們這 個計算課，為什么編者要安排一些擺小棒的活動，為什么要安排一些畫圖的活動，還有我們 的那些解決問題的課，編者為什么要安排這樣的情景，編者為什么要安排這個很多的情景進 來。

女教師3：我想我在這個平時設計這個教學目標的過程，主要是關注學生比較多，關注 學生也就是我想了解就是學生的已有的知識基礎，他學習這部分知識存在哪些困惑，還有他 的年齡特點等，根據學生那個現狀進行設計教學，更有目的性的，更有針對性的。張丹：剛才我們看到了三位老師啊，從不同的角度提到了他們所關注的，一位老師提到 了教學內容，一位提到了教材的編寫意圖，還有一位特別是最后一位老師提到了學生，看來 大家的關注面還是不一樣的。于萍老師你覺得你制定這個目標你比較關注哪一方面了。于萍：我個人的認為啊，我覺得教學呢，教學的對象呢是學生，所以每一節課它的教學 目標的設定，反正我自己認為首先是來自于學生，關注于學生的學習需求是什么，他們是需 要怎樣去學，我覺得這個是我制定教學目標的一個最重要的一個出發點吧。

張丹：你這句話讓我想起了一個美國的數學家數學教育家，波利亞他曾經說過這么一句 話，他說教師講什么固然重要，但是學生們想什么比這個重要1000 倍，但是教師很重要，但是學生看來是更重要的，我想跟于萍老師說的，關注學生還是有異曲同工之妙啊，但是一 些老師也有這樣的困惑，就是我也關注學生，但是呢，就是往往在課堂當中啊，讓我想要關 注他的時候，我已經來不及了，怎么能讓這個關注學生更好地落實，我不知道于老師，你可 以結合你這節課你有哪些做法？

于老師：我想您說的這個問題很多老師都會遇到過。如果真站在講臺上，再想關注的時 候，可能就是覺得來不及了，其實我呢，我想教學設計，尤其是教學目標的設定，它是在課 堂實施之前進行的，那我覺得對學生的關注也必定是在進行藥學設計之前，在制定教學目標 的時候，就是要關注學生的，而我不是真正站在課堂上，和學生面對面的時候才叫關注，那 我就結合這個小數加減法這節課，來說說，當初在制定教學目標的時候，在設計教學環節之 前，我是怎么關注學生的，當時呢，也考慮，因為研讀了教材，覺得學生對小數加減法這個 內容很小是不陌生的，他前面有豐富的整數加減法的經驗，尤其是人家晚教材，在三年級又 有過對小說的初步認識，以及最最簡單的這種計算，所以這孩子有經驗，除此之外呢，生活 當中呢，大量存在著這種小說，在超市當中，在購物的過程當中的這種加加減減孩子肯定不 陌生。就想到到課堂上能不能讓孩子自主地去探索呢，但是這個老師的這個設想到底是可行 還是不可行，我覺得只有從學生這兒來尋求最真實最準確的答案，所以那個我就在課前對學 生進行了調研了，當時呢，我是選擇了一個四年級，自然班的38 名的全體學生，在正式學習這個教學內容小數加減法的內容之前，主要進行了一次調研，調研的內容呢，主要是兩部 分第一部分呢，是出了小數加減法的計算題，有的是小數部分位數是相同的，有有小數部分 位數不同的，其中還涉及到了，被減數的小數位數少，你的減數小數部分位數多的這種也就 是這節課的一個難點，讓孩子們先試著做做，了解孩子們的情況。第二個調研的主題呢，是 一個問題，問題形式出現了，是這樣問的，你認為吃小數加減法與整數加減法有什么聯系。是看看孩子有沒有這個經驗，通過調研反饋回來看到的結果呢，我覺得呢成為了我設定這節 課的一個非常重要的一個依據，當時回饋回來，最基本的小數加減法，孩子可以說是有一個 非常廣泛的經驗節決大部分學生都能夠做對，但是從這幾個道試做的題來看分是遇到計算結 構需要化簡的，或者是說小說部分位數少，減為數多的。尤其是整數與小數運算，像這樣的 新情況，學生還廣泛地存在著一些困苦和不清楚的地方。那我自然而然也就找準了我這節課 老師要進行的教學的時候重點以及突破點在哪兒了，也正是基于調研中當中得到的學生的這 個經驗基礎，我也更堅定了自己在這節課上，為學生創設自主探究空間的這個想法，我覺得 學生有基礎，一定能夠發揮孩子們這種自主探究的這個能力和意識。

張丹：就像于萍老師說的，我們不僅僅要關注學生，還要有關注的方法，所以于萍老師 做了一個前測，就是在學之前的一個調研，就發現了學生呢，是有經驗的，不僅僅是有知識 的經驗，還有一些這個方法的經驗，特別我也注意到有好多孩子，其實對整數加減法和小數 3 的加減法的聯系已經有了感受了，所以這個就為學生的這個自主探索啊，自主編題等等，奠 定了很好的基礎，所以在這個基礎上呢，老師呢，把這個目標定位在算力，把它定位在培養 他自主學習的能力，我覺得這個是非常有道理了，所以呢，我覺得這是一個非常重要的一個 方面，需要關注學生，當然了，到底要關注學生什么方面，我們還有哪些方法可以更好地關 注學生，包括我們課前關注學生，課中關注學生，課后可能還要關注學生，到底怎么做我們 還有一個模塊專門跟大家來分享啊，那么除了這個關注學生，我不知道王老師你還會關注一 些什么呢？

王瑞軍：當然了，學生應該是學習的主體，關注學生是沒錯，但是我們在教學生內容的 時候，其實教材也是必不可少，也是我們的關注的一個點，就拿這個小數除法為例吧，小數 除法第一，教材的向我們明確地呈現了，就是在算術式的右側，它強調了第一個，小數點應 該點在什么位置，然后接下來每次出的什么，表的什么，那么這個也就是我們這節課我們學 生這節課學到的計算方法算理的理解，當然，在學生學習一些困難教材同樣給我們做了指示，比如說豎式的左側，它也是同樣用了一個框圖，向我們展示了，我們可以把千米轉換成米，其實也是暗示著孩子們利用業務的經驗，我們可以嘗試地把小數轉化成整數，那么這個都是 讓學生從已有的經驗出發，他自己可以自然而然地接受的，而不是老師強加給他的也就是關 注教材本身，教材呈現給我們的重點難點包括我們解決這些重難點的方法，教材都給了我們 一些指引，所以我在備課的時候，我就是覺得關注教材也是一個非常重要的一個點。張丹：對，像王老師說的一個非常重要的一個問題，就是老師的這個一個很重要的基本 功，就是能讀懂教材的編寫意圖，像教材呢我也看了，很多老師分析教材，更多的是分析，我要教什么，實際上我覺得實際上更重要的除了分析教材什么的，要分析這個教材他所呈現 出的邏輯，這個邏輯不僅僅是數學上的邏輯，就是你先教什么，后教什么，特別是他呈現了 一個學生的認知的一種邏輯，就是你們看這個圖片，你們可以看出來，就是你們可以看出來，他為什么會選擇這樣一個情景，是吧，我們就要去體會，因為除法，可以有很多種切入，為 什么人家會選擇這個千米、米這個長度作為一個情景，我不知道你們為什么會選擇這個千米、米？

胡紅宇：實際上這個也是借助學生一些生活經驗和他以前學習的這些知識幫助學生進一 步地去理解這個整數小數的這種算理。

張丹：對我們確實在原來在學的那個小數的時候，有兩個非常重要的生活例子，一個是 就是元角分，一個就是長度，為什么，因為它的那個關系，跟我們小數的十進制的關系是一 樣的，所以這個情境就顯得很重要，而且學生非常熟悉。說你要老師說，我為了使用性使用 4 教材，我把這個情境改了，那你就要思考，你改了是不是跟人家的教材的意思是一樣的，那 么緊接著，人家教材問了這么一個問題，想想被除數是小數該怎么除呢，實際上是告訴這個 地方，應該讓學生們去放手去探索探究對不對。這個上就是呈現了一個孩子的一個認知邏輯，也可以是我們老師的一個教學線索，那么緊接著像王老師所說的，他左邊呢，是呈現了一個 孩子借助這個例子來想的方法，當然了，也點出了這節課可能存在的一個難度的突破，那么 右邊呢，這個數軸上這兒看，你看他特意地點了那個二十四個十分之一，就是說這個是重要 的，必須讓學生體會到你這是二十四個十分之一，你那個小數點的點才點到那個五點六的那 個點，正好與商的小數點對齊，它的道理是什么，所以我想通過這么一個討論呢，那就是什 么，就是如何讀懂教材的編寫意圖，就變得非常非常重要了，那么到底如何讀懂教材的編寫 意圖，當然了，我們也專門還有一個模塊，給跟大家再進行交流，在這個里頭我們在不再進 行贅述了，但這里頭呢，我只想稍微提醒大家一下，就是雖然呢我們看到的是一個課時一個 課時的教材，我們今天主要討論的也是一個課時怎么來制定這個目標，但是老師呢，應該有 一個整體的把握的思想，就是應該專著教材內容之間的一個聯系，當然這個聯系是多方面的，其中非常重要的就是支持那些縱向聯系，為什么有這樣一個感覺呢，這個也是我想舉一個案 例跟大家分享，這個也是一位老師跟我說的，那個老師呢，就是打電話說，說現在這個教材 不好，我說你現在別著急說不好，你能不能說哪兒不好，他說我現在要教一年級100 以內的

比較大小，他說現在教材不好，就是不出比較方法的結論，他說你這個學生怎么學啊，后來 我說是這樣嗎？那么咱們也去看看，于是呢，我就把原來的那個教材呢，拿來了，我一看呢，確實在在課時改革之前某一套教材中，在比較35>28 的時候，教材給出了明確的結論，就 是先看十位上的數，如果十位上的數相同呢，該怎么辦，等你再看各位上的數，實際上給了 孩子們這個明確的結論，后來呢，我又把那個課程改革之后的一些就是使用的比較廣泛的教 材呢，我看了比較廣泛的教材呢，我看了，在這個地方是沒有給出這個方法的，所以這個老 師就提出來了，你不給方法，我們的學生都學不到，所以現在新教材不好，但是這個問題呢，我們就和這個老師思考，就是為什么教材不給？我不知道你們思考過這個問題沒有？首先我 們就這么幾個問題，我們來判斷一下，首先你們覺得這個方法重要不重要，實事求是地說。王瑞軍：肯定很重要。

張丹：那應該是很重要，你不能說上了小學六年級了，都不知道怎么比較這個大小，說 不出來這個方法，第二個這個學生你們覺得能不能接受，還有一點可能就是很重要，但是學 生不能接受，咱們也不能講，你們覺得能不能接受，憑著經驗。

王瑞軍：應該是分人吧。我覺得，應該是有一些同學可以接受。也有一些老師不可以接 5 受。

張丹：但是我覺得在老師們的指導下，原來這個教材也是這么編的，我估計人家也是有 基礎的，但是我們又遇到一個難題，就是我們認為一個很重要的，就是一個可以接受的東西，為什么教材不給？你們覺得有什么思考角度？

于萍：我覺得我的理解啊，我覺得這些結論就像您說的，既然是數學課嘛，不能最后教 完了這個學生是什么都不會，這個肯定是不可以的，那么這些要會的東西，那么首先會的途 徑是不一樣的，所以不應該簡單地就通過這個成見的方式，你知道了你記住了，僅此而已，另外呢，我覺得對于同樣的結論，不同人收獲它的過程是不一樣的，而且最終不同的人收獲 的形式也應該是不一樣的。所以他不用統一劃一的這種形式來規定每個孩子來學到的知識是 完全一致的，可能都是這個結論，但是不同的表示，不同的表述，不同孩子的，不同的理解，我覺得這個是現在這個現代這個教材意圖的所在。

王瑞軍：我覺得好象是從這個新舊教材對比上來看，原來可能是重結果，現在不能說是 不重視結果，方法同樣重要但是，希望是學生自己找到的方法，而不是直接呈現給他們的方 法。

張丹：就是我們這兩位老師說的，我們現在就是鼓勵學生自己去找方法。那么我們可能 就在設想啊，我們去想，因為我們現在沒有辦法去做調研。一個一年級的孩子，當他拿了 38 和25 比較他會有哪些方法，那么我們可能做一個調查，就我曾經做過調查，我覺得可能

有這么幾個方法，一種呢，就是以我兒子的為代表的，我們家小孩兒很早就會比，就是還沒 學一年級的時候，就知道35 比28，那你會很奇怪，他也沒學個位十位呢，怎么比啊，你猜 他的方法是什么，他說媽媽我發現了，后數的就大，因為他會數數了，一般現在孩子嗎，到 上小學之前都會數數，到100，他說媽媽只要我會數數，后數的就一定比先數的大，所以這 樣實際上一種敘述的一種觀點，這是一種方法，那么還有的孩子呢，35 比28 呢，為什么比

它大呢，說他感覺到不到那個方法，但是能感覺到那個35 比那個30 要大一些，但是好象 28 呢，比30 要小一點，我找一個中間的數來比，這個孩子可以一個一個比，你有一個一，我有一個一，你有28 個蘋果，我35 個蘋果，我比你多了，剩下的一個比，這是一一對應的

這么一個思想，當然了一一對應到一定程度的時候，孩子會發現，一個一個地去對，太麻煩 了，孩子發現我們不用一個一個對，我們可以什么啊，可以一堆一堆地對，換句話說，我們 可以一個計數單位一個計數單位地去對，我們先看那個十的計數單位是吧，我們的那個十都 比你大了，我不需要看你的個位了，但是這個是在孩子進了一定的經驗基礎之上，他一對一 對，或者是后數后數，慢慢地基礎上，他才體會到原來我可以對的快一點，但是本質上還是 6 一一對應的這樣的一個思想，那么我們就在想，我們到底是愿意從一開始就愿意把一個孩子 統一成某一個方法呢，還是一開始給他多種發展的途徑，那他最終慢慢地體會到原來這個位 值這種比較大小，就是所謂的先看高位，然后再看那個，我覺得應該是有這樣一個過程的，可能是跟老師講，可能是覺得還是不服氣，那您說這么好結果還是應該要的嗎？過程我們重 要，為什么要結果呢？后來我又帶著他，看了一些教材，我說一年級不出結果，不代表他二 年級不出結果，更不代表他四年級不出結果，如果說到了六年級不出結果，那我們就得跟那 個教材編制討論一下，但是有沒有可能就是一級教材先給學生充分探索的空間，我不分口，我讓你多種思考。但是到了一定程度你的經驗有了，我再把你那個明確的方法把它給提煉出 來，結果我翻了一個教材，這個教材在一年級呈現了一個多元化的方式，但是到了二年級，就開始讓學生討論了什么呢，就是提示他，就是你說說，四位數是不是肯定比三位數大。如 果都是四位數呢，比如說我們二年級要學萬以內的數了。孩子就開始體會到我要比位數了，那么到了四年級多位數的學習的時候，就明確地給出了比較方法，那么舉行這個例子呢就是 說明了，我們老師不僅僅要關注一節課的教材的編寫意圖，我們要以聯系的這個縱向的觀點 來看看這個整個的內容是怎么編寫的，當然了還有一些橫向的聯系，那看來呢，關注學生，關注教材的編寫意圖，是我們老師容易想到的，也是比較容易達到共識的。那么胡老師你覺 得除了這兩方面你還覺得有什么東西值得我們關注的呢？

胡紅宇：其實我更關心的是數學知識背后那種數學思想方法，因為它是我們數學知識的 一個核心，也是一個精髓，這個我曾經在一篇文章上，看到在中科院院士張景中先生這樣說，小學數學的知識雖然很基礎，很簡單，但是它的背后呢，都蘊藏著一個很深厚的思想和方法，由此可見這個數學思想方法很重要，日本的米山國藏就曾經這樣說過，學生在小學階段學的 這些知識，由于他走向社會之后，應用很少，過一兩年之后呢，他也許把這個知識給忘掉了，但是那種數學思想方法將給他們的人生不管是從事什么起到很重要的作用，由這兩位教育家 所說的話我覺得確實是關注數學思想方法也是我們應該考慮的一個方面，比如說像孫雪林老 師圓的周長這一課里面，他就特別關注這種有值代取的這種思想方法，我覺得這個也用了這 個轉化的方法。

張丹：對就像胡老師所說的這個思想方法是非常重要的，但是這個跟知識并沒有矛盾，我們要挖掘知識背后所承載的思想方法，曾經我們開過一次玩笑，就是咱們不妨調查一下，成年人中有幾個人能記住一元二次方程的求根公式，這是初中的一個非常重要的一個內容 啊，學了很長時間。但是因為你工作基本上不用那個一元二次方程來解的話，所以都忘了，我估計可能沒有多少人能記住了，但是什么記住了，就是遇到了一個一元二次方程我不會，7 但是我通過一種方式，我要把它降成一元一次方程，以后它這種轉化的思想，它可能慢慢地 滲透了，所以這個知識可能忘掉，它的思想方法一旦建立起來，他就能夠指導它的以后的工 作和學習，確實像胡老師說的這個思想方法是非常非常重要的。

胡紅宇：張老師那么數學思想方法這么重要，那您能不能跟我們說一說在小學當中哪些 思想方法是最重要的。

張丹：就是這個問題其實是很好，但是也比較難回答，為什么呢，是因為我們長期以來 我們對數學思想方法的爭論的是非常大的，就是幾乎那個你說出一個就會有人批評，這個不 是數學思想方法，這個應該是什么，但是我覺得作為一個小學老師呢，我們沒有必要就陷入 這個詞，你說叫做思想方法，有的學生說老師你不能叫思想方法，可能應該叫思考問題的方 法，還是叫什么，我覺得這些不重要，關鍵是這是事兒是不是重要，所以這里頭呢，我只簡 單地介紹一下，數學家們他們的一些看法，我們分享一下就可以了，東北師范大學的史寧中 教授，也是我們課程標準修訂組的一個組長，它的一個非常重要的想法，我覺得我們應該學習，就是他把數學的思想方法分了一些層次，他這里提到了數學發展所依賴的思想在本質上 有三個，這個實際上是最高層次的，就數學發展必須依賴的，如果沒有這三個，那么這個數 學就不能發展了。他提到了，數學最基本的思想是抽象，首先要抽象，抽象完了，然后要推 理，然后我們要建立一定的模型，這三個思想，當然有的人呢，把這個叫做數學的思維方式，我覺得也無所謂，這個是最高層次的，第二個呢，他提到的就是不是最高的數學發展，但是 具體內容中本身所蘊含的數學思想，就是常說的數形結合思想，比如說函數思想，方程思想，分類思想，轉化思想等等。那么說到轉化呢，我們小學老師，就覺得非常重要。但有的數學 家認為轉化不是一種思想。于萍：那只是方法。

張丹：但是這個我覺得是什么都不重要，這個是很重要的一個事情，但是第三個層次呢，就是解題中的一些具體的一些方法了，比如說像中學的配方法啊，換元法啊，等等等等。那 相比來說，就是更加下維一點，這是史寧中先生他提到的數學思想方法的一些層次，再比如 說剛才胡老師提到的張景中院士他提到了小學數學中非常重要的兩個思想一個是數形結合，一個是函數思想，所以我想呢，老師們心里面有這個弦，以后呢，你如果想要專門去了解一 下，你還可以看這些專門的方式，但是我想呢，總而言之呢，去鉆研數學思想這個是非常非 常重要的，比如說我們舉一個，老師們在小學生們轉換的一種思想，我們先暫時把它叫做思 想吧，不管他叫做什么名字啊，還有人把它叫做劃歸，還有人說他不是思想，是一種原則，我覺得叫什么都行這個東西，它實際上就給我們提供了這么一個路徑，就是當你遇到了一個 8 待解決的問題的時候，你無法直接解決，或者說你很難直接解決的時候，我通過一種途徑，把它變成一個容易解決的問題，那在把這個容易解決的問題，解決了以后，我再還原成原來 問題的解，那么就解決了這個問題。所以有人呢，把轉化思想了，說成了三個觀念，一個是 轉化的原，就是從哪兒開始轉化，一個就是轉化的目標，往哪兒進行轉換，還有一個就是轉 換的途徑，我個人感覺就是我們老師在講這種思想方法以后呢，講得過于這個籠統，所以這 個地方體現了轉換的思想，你要把不會的轉化成會的，其實說這個等于是沒說，誰都知道，要把不會的轉換會的，關鍵是我到底要去怎么去把不會的轉換成會的，我們老師在劃歸途徑 上交流的少，比如說我舉一個例子，我們都說小學幾何圖形的面積，是體現轉換思想的一個 非常集中的東西，那我們就舉兩個例子，三個例子來說吧，你比如說當我們學了長方形和正 方形面積以后，我們要求平行四邊形的面積，這個時候的轉化，你想我們的轉化的原是平行 四邊形，我們要把它的轉化成為長方形，所以你就要教孩子們怎么來實現這個轉化這個途徑，那么我們就要讓這個學生去觀察，這個平行四邊形和長方形有什么同什么不同。那我們看看 什么同的，邊都是對邊的，那有什么不同呢。胡紅宇：長方形是角不同。

張丹：對我們指的平行四邊形是一般的，就是角沒有直角是吧，平行四邊形沒有直角，那么我們就很自然地想怎么能得到一個直角呢，老師想怎么能夠得到一個直角。胡紅宇：把它給剪開。

張丹：對，所以把它一切，也就是高啊，一切就是一個直角，所以它的轉化圖形是一個 割補的，我切過來，我再移過去，正好形成了一個長方形，我們就進行了轉化，但是如果是 圓的面積，怎么去轉化一個，我們也要把圓的面積轉換成為一個平行四邊形也好，還是轉變 成一個長方形也好，胡老師你想割補方式還行嗎？ 胡紅宇：不行了。

張丹：你怎么割你怎么切，那個圓弧也補不上去了，所以這個時候就讓這個學生去觀察，我這邊是曲，我怎么去轉化成直的，很自然的想法就是什么呢，我就把那個曲的看成是直，但是你看這個直的誤差太大了，比如說有學生說我在圓里畫一個大的正方形來代替它。但是 覺得這個誤差太大了，那么很自然地想到什么啊，我每一邊，我每一邊割的少，割的邊數越 來越多，越來越多，對不對，這樣我的誤差會越來越小，以至于到最后呢，可能就是圓的面 積，也就是我們所說的剛才胡老師以直代曲，或者是畫曲為直接這樣一種轉換思想，但是如 果老師呢，你心里沒有這個轉化思想，你沒有這種轉化途徑，你把它點出來，孩子就不會真 正地掌握。也就是說若干年后，這個孩子就忘記了這個圓的面積是怎么推導的，但是他知道 9 我需要轉化的，和這個要轉化到的那個東西建立一個聯系，找到一個途徑我就能實現這塊兒，也就說的轉化思想，這個就我們想說的一個方法的一個重要性，就是我們要關注學生，就是 關注教材的編寫意圖，關注這個教材的聯系，當然我們也要關注教材背后所蘊含的一些思想 方法，我覺得這些都是我們需要關注的。那么在制定這個好的教學目標中，除了關注這些東 西，老師們還有沒有什么困惑，比如說像王老師你有什么困惑？

王瑞軍：現在我們大家現在都清楚在教學目標當中應該關注知識技能，觀察方法包括情 感態度，但是在平時的工作當中，還是對前兩個目標，我們關注的比較多，說句實話，情感 態度這個目標，在實現包括指定的時候我覺得其實是一個空的，現在我就是想請您給我們講 一講就是在制定這個情感態度這個目標的時候，應該注意一些什么。

張丹：實際上呢，我們王老師把那個進一步引申，就是我們關注教學內容背后的數學思 想方法，同時我們還要關注背后它所蘊含的其他的教育價值，是吧，這個教育價值當然包括 情感態度和價值觀的價值，也是說實在話，對于這個內容我們這個研究還是比較薄弱的，跟 那個知識技能相比，是比較薄弱的，所以我們很可能通過一些案例來我們來進行一些體會，我想說就是這么幾個數，先呢我覺得情感態度價值觀目標一定要具體盡管可能你覺得他很 空，但是我們一定要想這節課，到底我能給他帶來什么，我們不一定求全，我們一定要思考，這個內容，他所獨特的一些情感態度價值觀，而且呢，我們要特別要想一個問題，它的背后 的教育價值，為什么要教，那么老師你說那我怎么能讓他具體呢，我覺得這里頭呢，可以給 大家一個路徑就是什么呢就是在自己的教學中去找問題，找情感態度價值觀的生長點，我們 就來看一節這樣的例子，看一節課，這個例子呢，是我們六年級的圓的周長，那么制定這個 目標呢，是我們北京大學附屬下學的孫學連（同音）老師，它當時這個思考點呢，就是也是 向挖掘這個背后的價值，所以他就是給自己起了一個問題，就是小學數學教學，能夠為孩子 儲存多少發展的后勁，你聽這話，他肯定就是挖掘這個價值，那么他是怎么來挖掘呢？他是 在以往的教學中挖掘，其實我覺得不僅僅是他的教學我們大部分的老師都是這樣的，他是有 一個情境，你入圓了以后，所以圓的周長就知道了，就測，一般是兩種方法，什么繞線的滾 動的，測完了以后呢，你不光要測測圓的周長，你還要測測直徑，你就這么一除就發現這是 一個固定的，于是我們就引進了π 而且在講π 的時候，一定會講了祖沖之，比別人早了多 少多少年，然后最后就是做一些相應的練習，他就是提了，孫學連（同音）老師就是僅僅提 了這么幾個問題，他說了，這節課看來是實際上是讓學生去探索，但是真正是孩子們自己的 探索嗎？為什么是老師讓我做的，測完圓，不行了，還得測直徑，還得除一除，所以這個是 10 老師，所以有的人說了到底是上課有了讓孩子做一個操作著還是做一個思想者，所以按照老 師操作呢，還是自己去思想，這是一個，第二個一個問題呢，就是我們經常性的就是在課堂 中發現了，你真是要測了，是得不出了3.14 的，很難得出3.14 的，對不對。王瑞軍：因為有誤差。

張丹：所以有兩種結果，一種結果是孩子看著明明都不相等，但是他也知道，這個事兒 就差不多，就相等了，或者呢就是說我知道3.14，我去湊3.14，比如說他他舉過一個例子，就是π 正好等于周長初除以直徑等于3.14，它真的是這個測量后的結果嗎？仔細找學生去 詢問，原來這個數湊出來的，是因為他知道直徑了，然后他在乘下來，然后再湊一個，那有 的老師就可能就想，這不就得了，反正這個直徑能在教3.14 嘛，對于這個就直接過去了，無關大雅啊，但是實事求是地說，正好失去了一個培養學生一個實事求是的一個態度的機會，實事求是的態度不正是數學的這個情感態度這么一個非常重要的一個方面嘛，所以他提出了 第二個問題，就是學生真正認可了π 了嗎？我們的教學目標僅僅是為了記住π 和會用公式 嗎？那么第三個，就是說我們對祖沖之這個不進不行，好像就是，一講好象就是那個貼似的，就是這個膏藥非得貼上去，就是僅僅數學文化只能作為課堂上的一個點綴嗎？就是這三個問 題我們再思考一下，是不是都牽扯到了情感態度價值觀了，第一個，這個學生真的是他自己 的在做探索和發現，是不是跟我們的情感態度價值觀探索的精神，是吧，這個探索精神中，所獲得的這種樂趣是有關的，第二個提到了學生真正地認可π 嗎？就是所謂的實事求是的 一種科學的態度，是不是這種情感條件有關，那么這個數學文化僅僅是一個點綴嗎？實際上 又牽扯到了我們怎么能通過數學文化來激發學生對數學的真正的價值的認識，正是因為這三 點呢，他制定了這樣三個教學目標，就是在情感態度中制定了一個情感目標，我覺得就是非 常地具體了，什么具體了呢，首先是發展學生科學的研究態度和反思，就怎么讓學生體會到 我看到什么就是什么，實事求是，我想這一點是非常重要的，但是老師說那實事求是不是那 個結果怎么辦，我想反思，我們我這個結果都不像呢，為什么大家測都是同一個東西，你的 那個周長跟我的周長不一樣啊，學生反思發現原來我們可能是產生誤差的，所以他有這種反 思的意識。所以他問老師那怎么辦，那怎么解決呢，他就緊接著引入了這個一種人類的探索 精神，實際上數學不就是這樣嗎？當你遇到一個問題，你解決不了了，人們不是放棄他，而 是想辦法探索他，找新的方法，那看來這個測量的事兒解決不了了，我們能不能換一種方法，然后我們就就了，我們所說的這個割圓術，不是去測圓，而是以值帶取這樣的一個割圓，用 計算的方法，那它的誤差就大大地減少，所以最后才有祖沖之算得這么精確，以至于到現在 還有人在不斷地用各種方法來算π，比如說現在好象據我所知，前幾年吧，有一個日本的一 11 個組算到了1240 億吧，那個小數點的那個數，那問為什么他們算那么多呢，那是因為它這 個可以檢驗你的計算機運行速度是不是合適，所以人類對這種探索是無止境的，所以呢用這 個來讓學生體會到人類的探索精神，當然了在人類的探索精神呢，自然的就發展了自己的民 族的自豪感，因為我們國家在這方面也做出了卓越的貢獻，所以老師們看看，幾個教學中的 問題，是吧，他思考了情感態度的這個落腳點，就使得這個情感態度，這個目標就非常地具 體明確。這是我想說的這個情感目標的第一個，一定要具體明確，第二個我們要有設計好的 活動，不管是你的實際技能也好，還是過程方法也好，還是情感態度，最后還是要落到數學 的學習活動中去的，你說了實事求是態度，反思的意識，靠什么活動來的，那么他特別精心 地設計了一個數據的收集和分析的這樣的一個過程，所以它的引入呢，真的要為什么激發學 生這個探索精神，不是老師讓做的，它的引入就不是從圓的周長引入的，而是讓學生感受，什么越大，它的圓的周長越大，學生都知道，就是半徑越大，或者是直徑越大，圓的周長就 越大，那么他們有沒有關系呢，從關系上引入的，那么學生有的想，那到底是有什么關系呢，那么這個時候就可以類比了，學生發現原來我們學正方形的時候，正方形的周長是邊長的幾 倍，4 倍，那么他想了，那么圓能不能是我們的直徑或者是半徑的幾倍呢，這個東西對不對，怎么辦，我們要去找這個倍數關系怎么辦，那么對于這個孩子來說，只能是試試啊，所以自 然就引入到我需要去探索，這樣一個探索的精神，當然了，他還有其他的設計，我們等到下 一個話題的時候我們還會再想，所以在上完這節課以后呢，孫學連（同音）老師也對學生做 了一個后測，看看學生是不是真的激發了它的學習興趣，以及實事求是的態度，以及呢，繼 續探求的愿望，作為我們這個目標呢，是否達成了一個測試，最后你會發現，孩子的回答，他是非常好的，孩子都愿意繼續探究，他說學習了這節課，你還想了解或研究哪些問題呢，有的孩子就想到了，我還想研究，圓周率既然是一個無限不循環小數，它能不能用分數表示，其實我們看這話是不對的，無限不循環小數不能用分數的，但是孩子不知道，沒有學這個，沒有自覺把這個知識聯系起來，我想不是這個問題提的對還是錯，他有這個探究，就是他自 己就會去研究去想了，還有的學生提到了，這么神氣的東西，人是怎么發現的啊，也有的學 生提到了，那為什么我們的祖沖之就能比別人早了1000 年啊，他是怎么是的，好象據說是 祖沖之發明了一種贅述，但是這個已經失傳了，就是因為咱們發展了這個計算方法快，所以 比別人早的，但是有的學生提到了，那么我不僅覺得研究了圓我覺得很神奇，那么立體圖形 中，球是不是也是這樣的，還有的學生提到了，就是歷代，就是孩子的原話，歷代包括現在 的人們對圓周率永無止境的探究給了我很大激勵，我想這樣表示了，孩子的情感態度價值觀 呢，確實了，得到了一個充分的發展。那么就是說呢我們看到他們的價值觀呢，必須結合具 12 體的活動。第三個，我就是想說就是情感態度價值觀呢，我們要注意單元的備課，也確實一 節課很難體現某一個全部的價值觀，更多的是我們在整個單元中去挖掘它的各個的側重點，就是關于它的有關情感態度價值觀，那么剛才我們就討論了這個教學目標要關注的教材啊，學生啊，教育價值啊，聯系啊，情感態度價值觀啊，思想方法啊，實際上我們都是想要追求 一些好的教學目標，那么到底是關于什么是好的教學目標，以及呢，在制定教學目標中需要 注意哪些問題，我們也不妨來看一看吳正線（同音）老師它是怎么來思考的，那下面我們來 看看吳老師一個采訪。

王瑞軍：吳老師，有人說教學目標是教學設計的一個教學靈魂，那這樣形容教學目標您 怎么看，那我們在指定教學目標的時候，應該依據什么？

吳正憲：好，剛才瑞軍你提的這個問題呢，我覺得是一個非常關鍵的問題，的確教學目 標，在整個教學的過程當中，它是非常非常重要的，為什么這兒說呢，因為教學目標的制定，它就確定的一節課，或者一個單元或者整個教學的一個方向，就是說你最后要達到一個什么 樣的目標，它是個方向性的東西，因此呢，他是混也好，誰他是非常非常重要的關鍵也好，那么都因為最后我們的教學過程教學設計要朝著它所制定的這個目標前行，所以它是把握想 象的，你這個方向偏離了，那可能這節課的效果，就是大大折扣，如果這個方向是正確的，是健康的，是合適的，那我們的學生呢，就會獲得發展，所以啊，我認為啊一位教師他在制 定教學目標的時候，這的確是是實施教學的關鍵的一步，那么談到這個實施這個制定的目標 啊，我覺得這里面呢，的確有一個價值判斷的問題，就是你有一個什么樣的數學教育觀，你 就會有什么樣的教學木要的設計，這個很關鍵，我一直在講啊，我說如果學生觀，數學教育 觀錯誤了，一錯而百錯，就是跟上的東西，你走偏了，那么肯定你的教學設計，你的教學流 程都會偏離我們所要求的這樣一個正確的一個目標，所以我想呢，可能在制定教學目標的時 候，你談到了有什么樣的依據，那么在談依據之間呢，我首先特別講的就是一位教師它的這 個學生觀，它的數學教育觀，那么這些東西呢，都很重要，比如說我一直認為我們的學生它 是活生生的人，那么他是有生命的，所以我們就應該尊重，那么在你的教學目標設計的過程 當中，如何去尊重每一位學生，能夠讓每一個學生能夠在學習的過程當中，很體面地生活在 集體中，比如我們還談到了這個學生觀，那么學生是發展中的人，他很有潛力，你就要激發 它的潛能，給他空間，那么你在教學目標設計的時候，如何設計好這樣一個探索探究啊，這 個合作啊這個獨立思考這樣一個空間，因為他有這個能力，有這個潛能，那么發展中的人，還說明學生什么，不成熟，他會犯一些我們成年人眼里的錯誤，那么孩子犯錯誤，出現問題 是天經地義的真理，那么在你們的教學目標的設計的時候，你就應當考慮到孩子已也的實際 13 情況，可能發生的問題，那么我想呢，有了正確的學生觀數學教育觀的，你的教學目標這個 確定，才能夠更符合兒童的發展規律，更符合我們的教學的發展規律，這個就是我們特別想 講的，就是你有什么樣的教育價值判斷，你就會制定什么樣的教學目標，因此呢，我想更新 觀念是特別重要的，那么依據是什么呢，我認為首先是課標，因為國家的數學課程標準是咱 們制定教學目標的重要依據，那么數學課程標準它代表了國家，政府對我們學校特別是是對 我們數學教育的要求，所以我覺得一個老師，在制定教學目標的時候，要反復的認真地研讀 課程目標，來把握課程目標的基本的理念這個很重要，另外一個依據呢，我認為就是教材，就是說我們要根據教材來制定教學目標，當然這個教學目標可能是一個單元的，一個年級的 或者是課程目標，整個的數學的范圍的課程目標，那么我們今天呢，具體到一節課來說，那 么對于一節課來講，比如說這個教材你怎么去研讀它，研讀教材的時候呢，我想方法也挺多 的，我們特別是前一段時間，北京市進行全市（04：30）聽不清大賽的時候，我看到很多老 師他研讀教材是縱橫兩條線，比如說我們說縱線啊，縱線來說，這個教材我今天要講這個知 識，它從哪兒來，基礎是什么，然后這個教材呢，它這個知識點呢，又要發展到哪兒去，那 么它在當中起一個什么樣的作用，就是整個的他在數學知識的系統過程當中，它是一個什么 位置，這個很重要，我管他叫做縱向的去理解分析教材，那么橫向呢，就是說要進行對比，比如今天我用的是北師大的教材，那我可以看看人教版的教材蘇教版教材等等，看看這些教 材他們在編排上是怎么樣的。另外呢還有很多老師，參考一些國外自教材，像美國的啊，加 拿大的啊，日本的啊，這樣來做一個鑒借，看看他們在這個教材的這個知識點過程當中，他 們是怎樣編排的，來去理解這個作者的這個編排意圖，所以我認為呢，讀懂教材也是非常重 要的，那么最重要的我以為你是讀懂學生，這對于老師來講也是很難的，你要做教學目標的 確定，如果沒有對學生情況的把握，對學生情況的了解讀懂，恐怕你這個教學目標就缺乏針 對性，缺乏實效，那么怎么去讀懂學生呢，我在這兒也想舉一個例子啊，只是從這一個角度 來講啊，你看我們在做進行教學背景分析的時候，因為你想做教學目標，首先離不開的是教 材學生，對不對，我就以哪節課為例呢，我就以這個北京一師附小的韓玉娟（同音）這個因 數與倍數這節課為例，我們來看一看啊，這節課呢，我們就說從教材進行分析，從學情進行 分析，這兩個角度，那么教材的分析呢，首先他把它這個要講的這個知識，放在整個數學知 識的系統當中去找它的位置，然后呢，他又看看它的這個教材的知識點縱向橫向是怎么樣安 排的，它的這個位置是什么，這些我不再細講，我只是講他對學情分析。這段我們先讓他過 去啊，他對學情的分析，他做了一些調研，那么對因數和倍數來講，學生到底把握到了一個 什么情況呢，那么你要想制定這個教學目標的時候，你怎么去理解它呢，你看他提了這么一 14 個問題，你聽說過倍數和因數嗎？你是怎么理解的，請你舉例說明。你看學生的回答的，我 聽過，倍數因數，學生舉的例子是什么，30÷6=5，這個5 就是倍數，他還認為倍數就是除 法中的商那么什么是因數呢，那么4×6=24，4 和6 就是因數，其實這個學生的反映情況也 反映了相當一部分學生他們對因數倍數這樣一個理解，我不知道瑞軍（同音）你看完這段你 能得出什么結論，你有什么想法嗎？

王瑞軍：我覺得這個老師在設計這個教學目標之前，在設計這些課之前，對學生我覺得 是非常清楚的，他把學生的真實想法完全地展示出來了。

吳正憲：好，那么她把真實情況反映出來了，那么看到孩子們對這個問題的這個一點，就是你能夠診斷出這孩子現在是什么狀態嗎？

王瑞軍：孩子目前對這個因數倍數的認識，和我們今天要講的這個因數和倍數之間的認 識是存在著不同的。

吳正憲：多好啊，是吧，孩子對因數和倍數，首先來說它不是陌生的，他有經驗基礎，但是你說的非常好，那么他說的這個此倍數，非比倍數，不是我們今天要講的這個倍數的概 念，但是他有這個經驗。但是這個數根本不是一回事，他在這個概念上和我們講是兩回事，另外呢，你還發現了什么呢，除法里有倍數，乘法里有因數。他是把倍數這兩個本來是相互 聯系的概念怎么樣，是把它的分裂開，割裂開，這是孩子它的一個在認識上的一些模糊，那 么有了對學生的調研，學情這個調研，這里面有很多啊，包括你看這些調研的情況，我覺得 都反映出我們剛才說的這個問題，那么得出一個什么結論呢，首先我們一個結論，就是因數 和倍數學生并不陌生對不對，他既然不陌生，他有經驗，第二點呢，他把這個因數和倍數孤 立開來，就是乘法和除法是兩種孤立的運算，然后呢他是把它的前任之有干擾，就是剛才你 說的，此倍數是非比倍數，所以我們得出一個什么結論呢，學生對因數與倍數的概念是模糊 的，甚至是混亂的，你看有了對學情的分析，有了，對剛才我們教材的分析，包括對北師大 版和人教版她選擇了兩個教材版本進行分析。因此她在制定教學目標的時候，就應該有她自 己的思考，那么她首先考慮到了什么呢，考慮到了三個問題，根據我們教材過去的教材是通 過那種邏輯演繹推理來提出這個因數和倍數的，是在整除的前提下，可是今天呢我們看到了 北師大版教材他是直觀的操作，對吧，讓學生呢，自己用12 個小方格來組成一個長方形，會出現一個什么情況，人教版教材呢，它是通過解決實際問題，一排有六架小飛機，兩排有 幾架，2×6=12，因為它就直接就給的2 和6 是12 的因數，12 是2 和6 的倍數，那么在這

樣的前提下呢，這兩個版本的教材，一個是通過解決實際問題，創造實際情景提出的，一個 是通過直觀操作來提出來的，可是我們的過去的教材不是這樣的，所以她就提出來了，要把 15 概念階式變邏輯演繹為操作建構，那么根據剛才的情況呢，她提出來了，把問題解決，便關 注結果，為對話生成，為什么，就是因為這個學生對這個概念是模糊的，怎么讓學生通過對 話來真正地理解，所以他就特別設計了，對話生成，另外呢她也知道這部分的東西是比較枯 燥的抽象的，那么怎么樣去體驗這個應用中去感受數學的美妙和神奇，那么有了這樣一個思 考，才有他對教學目標的確定。因此這時候再確定教學目標的時候，我們就看到了，這個典 型的是知識，技能對吧，她的這個確認，怎么認識理解這個因數倍數。特別是怎么體會倍數 因數之間相互依存的關系，那么她之所以制定這條教學目標是根據什么，一個是根據教材，我們看到了這個教材上的知識點和技能的要求，那么為什么要體會，因數和倍數相互依存的 關系作為重要的教學目標呢，就是因為他對學生情況調研的時候，他發現了學生的情況是模 糊的，是分割的，你看有了對教材的讀懂，對學生情況的了解讀懂，才有這樣比較準確的目 標的確定，接下來呢，他制定目標是讓學生經歷活動建構自主探究的過程發展學生的數感，培養學生的思維的有序性，那么這些的目標的確定，都是根據剛才情況的這個因為這個具體 的情況而制定的，包括他看到的教材是比較抽象的，因此他怎么讓學生去體會它的有趣，培 養學生的好奇心，那么通過剛才這個例子，我是想說什么了，你剛才問我教學目標很重要嗎？ 真的很重要。因為它的確是一節課一個單元整個數學教學過程當中的魂，是吧，這個老師提 的非常好，就是你有了怎樣的目標的確定，我就會沿著你的目標怎么樣去前行，那么怎么樣 來設定教學目標呢，你要提出一個依據的問題。那么依據呢，可能就是我們課標教材和學生 的實際情況，那根據這三點，我剛才呢，列了這樣怎么樣去根據學生已有的情況來設計教學 目標，重點談到了這個學生，但是我想，第一個問題呢，最終我想說真是這樣老師，你也什 么樣的學生觀，有什么樣的數學教育觀，就是你的理念是什么樣的，你的教學目標一定就是 沖什么方向來的，因為你也看到了，有些老師上來就是知識點啊，就是你把這個知識掌握就 刑了，對這個技能掌握就行了，而對其他的方面關注的不夠，所以我想呢可能老師的這個理 念，對制定目標有著這個非常重要的左右作用，因此呢，我認為教學目標的制定，是非常重 要的，他在我們整的教學過程當中，起著舉足輕重的作用，不可忽視，這是第一個運作咱們 就說到這兒啊。”

張丹：剛才看了吳老師的片斷，實際上給了我們一個制定教學目標的需要注意的幾個重 要原則，我們再最后小結一下，第一個呢就是要整體把握，這個整體把握呢，既包括呢，你 的三維目標的整體性也包括呢，就是學生的這個整體性，認知的整體性，你要面對的差異，也包括呢，我們就是整個小學數學這個各個階段性的考慮，就是整體把握，第二個就是有一 定的針對性，當然這個針對性呢，吳老師特別提出了就是針對學生，當然了，我們還有一個 16 非常重要就是針對我們課程標準，所提出來的一些新的要求。第三呢，就是要明確具體，我 想無論哪個目標，我們要盡可能地要找的我們具體的那個點，當然這個點呢，也包括我們的 現在核心的重點，也包括我們現在的難點，第四個就是非常非常重要的就是，就是要注重長 效，就是吳老實說的我們的老師跟孩子不是只見他40 分鐘的，你可能是見他一個學期一年，甚至是幾年，就這幾年中你要影響他的一輩子的學習，所以呢教學目標制定中呢好的教學目 標，一定是具有長效的目標。而且我們相信長效的目標，它獲得的結果也一定也會在它的學習中體現出來，所以這個長效和短期的這個效果它也不是矛盾的，所以是為我們提供了四個 教學目標的制定原則，那么以上呢，我們就對制定目標中需要關注的，或者是一些好的原則 呢，跟大家進行分享，希望呢，給大家有所啟示我們這個話題就先到這兒。

第三篇：如何制定教學目標[范文]

我對三維教學目標的理解：

三維教學目標不是三個目標，而是一個問題的三個方面，他們之間是不可分割，互相聯系，互相融合的，是一個整體。但是，在教育的進程中，在具體的數學教育過程中，我們總是從學習具體的知識、訓練具體的技能開始，在具體的數學活動中，逐步形成能力，發展意識。所以在制定教學目標時，我們還是要重點關注知識和技能，在此基礎上考慮過程與方法，適當滲透情感、態度和價值觀，這也基本體現了新課程的基本理念。教學目標編寫時應注意的問題 1.整體性與層次性

所謂教學目標的整體性，就是指在制定教學目標時要與課程目標、單元目標相一致。所謂層次性，就是這教學目標是個系統，它包括了課程目標，單元目標和課時目標三個層次，是一個上下貫通，有機聯系的系統整體。課時目標與課程目標、單元目標之間具有包含的關系，課程目標是最高層次的概念，他是培養各級各類人才的總的預期。課時目標是三者中最低層次的概念，最為具體，微觀到每節課，甚至是每個知識內容，所以課程目標、單元目標是制定課時目標的依據。制定課堂目標其實就是把宏觀的，不易操作和檢測的課程目標與單元目標，依據學情和教材分解為具體的、便于操作和檢測的目標。

因為教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，所以它的重要性不言而喻，這就要求我們教學目標的制定必須準確。而要做到這一點，必須仔細學習課程目標，熟悉總的課程目標與單元目標，適當了解高考的需求，研讀考試說明中相應的要求，并在研究學情的基礎上，制定課時目標。

如函數的單調性，他是函數的一個重要性質，在解決函數與不等式等有關問題時有著重要的應用，他出現在教材必修1中函數的性質一節與選修2-2（或1-2）中導數的應用一節中。在制定課堂目標時就要從整體上把握要求的同時，還要體現出層次性。

第一層次：注意到學生目前學過的初等函數不多，感性認識還不足，所以在必修一中可以把目標確定為“通過觀察函數圖像，體驗增減函數的直觀認識，再通過具體函數值的比較，以及函數值隨自變量的增大而增大（減小），歸納出增減性的定義，并能利用定義證明一些簡單函數的單調性。”

第二層次：在學習指數函數、對數函數、冪函數時，進一步熟悉單調性的有關知識。

第三層次：在選修2-2（1-2）中利用導數進一步熟悉單調性的定義與應用，并能利用導數證明函數的單調性和求函數的單調區間，而且還可以在此滲透分類討論的數學思想。

通過以上三個層次，最終達到課標的要求體現它的整體性。

2、全面性與規范性

所謂教學目標的全面性，就是指教學目標要全面，不僅要有知識目標，而且要有方法目標，過程目標以及經驗目標；所謂教學目標的規范性，就是指教學目標中的行為主體的規范性。

因為教學目標是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的具體的表述，所以教學目標的行為主體，即目標指向不是老師，而是學習者，即學生。以往我們習慣于采用的，“使學生??”、“提高學生??”、“培養學生??”等都是不規范的，是不符合課程標準要求的。例如，以前在均值定理這一節的教學目標通常寫成：使學生掌握重要不等式和均值定理及其變形，能運用均值定理解決簡單的函數求最值得問題。培養學生利用已知的知識探索未知領域的能力。很明顯，這個教學目標就不規范，“使學生??”的行為主體是老師，而不是學生。

3、準確性與靈活性

雖然課程標準是全國通用的，也是高考命題的依據之一，但是不同的地區，不同的學校，不同的班級，差異還是比較大的。面對不同的學生，如果使用相同的課堂目標，顯然是不科學的，也是不現實的。這就要求老師要根據實際情況，在課堂目標的框架內，靈活制定課時目標，但是不能低于課程標準規定的要求。

還是以必修1中函數的單調性為例：

如果學生的基礎一般，則可以制定如下的教學目標：

通過觀察函數圖像，體驗增（減）函數的直觀認識，再通過具體函數值的比較，以及函數值隨自變量的增大而增大（減小），歸納出增（減）的定義，會判斷一些函數的單調性，并能利用定義證明一些函數的單調性。

如果學生基礎較好的，則可以確定如下的教學目標：通過觀察函數圖像，體驗增（減）函數的直觀認識，再通過具體函數值的比較，以及函數值隨自變量的增大而增大（減小），歸納出增（減）的定義，并能利用定義證明一些函數的單調性，并能求一些簡單復合函數的單調區間。

這樣就可以使不同的學生都有收獲，體現因材施教的原則。

4、可測性與可操作性

教學目標應該著重說明學習者行為或能力上的變化，顯然就是要求目標要具有可檢測性，制定時要盡量使用含義明確的動詞。在課程標準中，這樣的行為動詞有兩類：一類是描述水平的行為動詞如了解、理解、掌握等，也是描述過程的行為動詞如經歷、探索、體會等。其中第一類描述水平的行為動詞從某種意義上說其實是名詞，他們反映的最終通過教學達到的水平，而不是某節課要達到的目標，有些內容可能需要一段時間才有可能達到要求，所以在制定課時目標時應盡量不使用了解、理解、掌握等詞語，而是用下一層面的行為動詞，如知道、能說出、表述、解釋、歸納、會求、會推導、會證明等??

如“指數函數及其性質”一節

如果根據課程目標與學習目標制定的教學目標這樣制定：（1）通過實際問題了解指數函數的實際背景（2）理解指數函數的概念與意義，根據指數函數的圖像理解和掌握指數函數的性質。

（3）滲透具體到一般數學的思維方式和數形結合的思想

則由于上述目標中使用的了解、理解、滲透等詞語，而這些都是不可測的，上完課后對是否完成目標很難檢測與評估，所以是不合適的。如果教學目標這樣制定效果會更好一些：

（1）能敘述指數函數的定義，并能判斷一些函數是不是指數函數。(2)會畫出底數a取一些特殊值時指數函數的圖像，能根據圖像正確表述出指數函數的定義域、值域和單調性。

（3）會利用指數函數的單調性比較一些數的大小。

作為課時目標，就是說要在一節課內達到的預期，所以不可能承載太多，也不可能面面俱到，否則是不可能完成的。

總之，教學目標是進行教學設計時首先要精心設計的內容之一，他在進行教學設計與日常教學中具有很重要的地位，所以我們要對此仔細進行研究，以此提高我們的課堂效率。

第四篇：如何制定體育課教學目標[推薦]

一、制定目標類型

新課標下制定目標的方式有兩種：

1、按照水平來制定。要制定課程目標，先要選定學生的學習領域，體育課共分成五個領域（運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應）一般只選擇其中的三個領域，因為領域選擇的越多，課的目標越是難以實現，這樣就會影響課的質量。選擇好領域目標后，再按照水平來制定符合水平條件的目標。

2、按學生的發展的三維觀來制定。三維觀包括：認知、技能和情感，現在新課該中大多都是圍繞三維觀來制定目標的。

二、制定目標的對象

不管什么課，學生都是課堂的主人，新形式下的體育課更關注這一點，學生是課堂的主體。因此教師在制定教學目標是學生的能動狀態為基礎，一切都要以學生為主，自己為輔。要以學生的發展為主要目的，而不能為自己的需求來制定教學目標。有些老師為了要讓自己在上課聲音響亮一點，就在目標中制定了這樣的一點：學生們在學生中互幫互助，教學教態自然，聲音洪亮，這顯然的正確的。教師的活動千萬不能來目標中出現，它只能體現在教案中。

三、制定目標的內容

寫教案就和寫文章一樣，寫文章要求要圍繞中心，論點要明確，論述的范圍要小，這樣才可以提高文章的質量。制定體育課的教學目標事實上也是同一回事，要求選擇的學習內容范圍不要廣，因為范圍廣，學生學習的內容就多而復雜，學生就不容易接受，老師也不容易把握教材。因此，在目標制定的過程中，不光要寫清楚教的內容，還要把關鍵的教學重點寫也清楚。如：上立定跳遠一課要制定目標，一般老師都會這樣來制定：讓學生學會立定跳遠動作。這樣的目標很籠統很粗糙，立定跳遠的動作看似簡單，其實要做好它卻并不是那么容易的，它分成起跳、騰空、收腹、落地四個步驟，光一節課是不可能完全掌握的。因此，就要根據所學的課是來制定學習的內容。

以上是我對體育課目標制定的理解，可能還不是非常完善，但絕對是目前最新的理念轉變而來的。不光講到了目標問題還有課前預設問題、資源開發、利用和場地器材選擇的問題，使我收獲了很多有價值的東西。所以，以后一定要珍惜每一次外出聽課的機會，使我學到更有用的知識

原地單手肩上投籃的教學目標：通過學習使全體學生基本掌握原地單手投籃的基本技術，提高學生的籃球興趣和愛好。主要是學習籃球的正確投籃的姿勢，通過教師的示范，學生建立正確動作概念，學生集體反復徒手模仿練習，教師指導，糾正錯誤動作，達到正確的動作。

第五篇：如何制定教學目標

如何制定教學目標

教學目標是上好一堂課的前提，是保證課堂教學質量與效益的基礎，因為教學目標指出了教學的主攻方向，規定了一節課的教學內容、重點難點、學習層次水平，影響著教學策略的選擇以及教學的深廣度等，它是教學活動的靈魂，并制約著教學活動的全過程。教學改革，不管怎么改，怎么創新，都應該有明確的目標和方向，這個目標和方向就是不斷提高教學的質量和效益，促進學生主動發展，全面發展。教學目標制定得是否合理直接關系著教學的成敗，影響著教學內容、教學方法、教學媒體、教學評價及教學效果等各方面。第一、課程標準

國家課程標準是課程改革的綱領性文件，它具有法定性、核心性、指導性的地位和作用，也是新課程實施過程中教師教和學生學的直接依據。可以說，教師對課程標準的領悟程度如何，將直接決定著新課程課堂教學的質量和學生學的效果。如果說“課程是教育的心臟”，那么“課程標準就是課程的核心”。而教學目標作為課程標準的具體化體現，不管教學如何設計，都必須緊緊圍繞著課程標準所規定的基本素質要求，都不能脫離這個中心。第二、教材內容的分析

新教材本身就是按三維目標設計的，除了知識點也考慮了方法、情感因素，需要教師去仔細體味，充分挖掘。新教材在內容安排上與老教材相比內容較豐富、欄目較多，教師在使用時必須要進行加工處理，確定教學的重難點，都需要教師去深入分析。只有這樣，才能更好的理解和把握教材，進而提出恰當、準確的教學目標，發揮好教材應有的作用。第三、學生學情的分析

主要從三個方面入手：一是要充分考慮學生在知識技能方面的準備情況和思維特點，掌握學生的認知水平，以便確定雙基目標；二是要充分考慮學生在情感態度方面的適應性，了解學生的生活經驗，從促進學生全面發展的需求出發，去審視制定教學目標；三是要充分考慮學生的學習差異、個性特點和達標差距，以便按照課程標準確定教學目標要求及出發點，為不同狀態和水平的學生提供適合他們最佳發展的教學條件。同時，教師要經常主動與學生溝通交流，認真聽取他們對教學工作的意見和建議，從心靈上讀懂學生，貼近學生，以使教學目標制定的更具針對性和實效性。

明確了教學目標，就可以使我們的課堂教學在教師的控制范圍內進行有效的施教。學生的學習有目標了，學習就不會迷失方向。通過一定時期的積累，就可以獲得某種知識、技能和情感素養的提高。