第一篇：初中物理規律教學設計

初中物理規律教學設計

綜述：物理規律是物理學理論體系中最核心的內容。

如牛頓的三個定律、動能定理、能的轉化和守恒定律、動量定理及動量守恒定律等物理規律在整個物理學中占主干地位。

只有掌握了物理規律，才能遵循這些規律去分析、處理千變萬化的物理問題。物理規律教學的成敗將直接影響學生學習的質量和進程，所以物理規律教學是物理教學中非常重要的組成部分。通過本課程的學習

1．加深對新課程物理規律教學設計的認識； 2．進一步明確新課程對于物理規律教學設計的要求；

3．掌握初中物理規律教學設計技術，提高教學設計質量，使教學設計成為有效教學的重要環節，并促進高質量教學的開展。

本課程從四個方面講述：

第一部分初中物理規律的基本特征； 第二部分新課程物理教學設計的基本理念； 第三部分初中物理規律教學設計的階段與具體環節； 第四部分實現以“學”為主的物理規律教學設計的教學策略。

第一部分 初中物理規律的基本特征

一、物理規律定義

《中學物理教學論（閻金鐸田世昆主編）》中對物理規律的界定：

物理規律反映了物理現象、物理過程在一定條件下必然發生、發展和變化的規律，它反映了物質運動變化的各個因素之間的本質聯系，揭露了事物本質屬性之間的內在聯系。簡單的說，物理規律就是物理過程中各物理概念之間的必然聯系。例如，牛頓第二定律反映了在一定條件（①宏觀物體的低速運動；②物體的平動；③在慣性系中運動）和一定的單位制下，物體的加速度、質量跟所受外力的關系，由F=ma所表示。

物理規律包括了定律、定理、原理和法則、公式等。

物理定律：多數是建立在大量觀察和實驗基礎上，而后進一步經過實踐檢驗而確立，如焦耳定律、歐姆定律等。

物理定理：根據一些定律或理論，運用數學方法推導出來。它們的正確性取決于所依據的定律、理論的正確性，及所依據的數學推導過程的正確性。最后也要經過實踐檢驗。如動能定理、動量定理等。

說明：有些情況下，物理定律與物理定理的界限并不明顯，某些以實驗為基礎，概括實驗數據得到的定律，也可以根據某些物理理論用數學工具推導出來。有些規律，如萬有引力定律，并不是從實踐中總結出來的，而是通過數學推導出來的，由于它的普遍性及重要性，也叫做定律。

物理原理：如功的原理、光的可逆原理，大家公認具有普遍性，可以作為其它規律的基礎，但無法用別的規律去證明，它們常以原理、方程、方程組來命名。

法則、定則：還有一些內容并不屬于物理學理論體系中的基本規律，但仍可作為物理規律來看待，如二力平衡條件、物體浮沉條件、光的直線傳播、平面鏡成像特點、晶體熔解與凝固的特點及安培定則等。

二、物理規律的特點

（一）、物理規律是觀察、實驗、思維、想象和數學推理相結合的產物

例：牛頓第一定律是以大量實驗為基礎（力是改變物體運動狀態的原因），經過推理想象（不受外力的作用（條件））得到的規律，是實驗、推理、想象相結合的產物。

（二）、物理規律反映有關物理概念之間的必然聯系

物理概念是客觀事物的共同物理屬性和本質特征在人們頭腦中的反映，是物理事物的抽象，它與實驗測量結果相對應。

規律是表示有聯系的概念之間的關系，并用邏輯語言（數學）將此關系表示出來。例：牛頓第二定律反映的是力、質量、加速度的關系。

（三）、物理規律具有近似性和局限性

建立規律時通常都要采用理想化處理方法：把研究對象理想化、把物體所處條件理想化、把物理過程理想化，忽略次要因素；同時測量誤差也是不可避免的。這都使得規律的成立是有條件的、物理規律具有近似性和局限性的特點。

例：牛頓第一定律成立的條件是質點、平動、慣性參照系。

三、初中物理規律的分類

根據物理規律的得出過程，將物理規律分為：實驗規律、理想規律、理論規律。實驗規律：如光的反射定律、歐姆定律等，是從對事物、現象的多次觀察、實驗出發，在取得大量資料的基礎上進行歸納得到的。

理想規律：不能直接用實驗來證明，但具有足夠數量的經驗事實，把這些經驗事實進行整理分析，去掉非主要因素，抓住主要因素，推理到理想的情況下總結出來的規律。例如牛頓第一定律。

理論規律：以己知的事實或物理理論為根據，進行演繹、推理，得到在一定范圍內的有關物理量之間的函數關系或新的論斷。例如動能定理，動量定理。

四、物理規律教學過程

物理規律有的是實驗歸納得出，教學時側重于知識的探究過程；有的是理論推導得出，教學時注重的是數學和邏輯推導；還有的是通過建立假設、嘗試性的驗證，教學時注重的是學生信息的接受和儲存。但一般都包括以下幾部分：

（一）創設便于發現問題、探索規律的物理環境 目的：引起學生注意、為新課的學習鋪墊、前后呼應；

對情境創設的要求：使學生感到身臨其境、有利于學生發現問題、有利于學生探索規律。

（二）帶領學生在物理環境中按照物理學的研究方法來探索物理規律 主要是運用實驗歸納法和理論分析法，或者把兩者結合起來進行。初中規律教學中常用的方法大致有以下幾種： 1．實驗歸納法 1）實驗分析歸納法

由對日常經驗或物理現象的分析歸納得出結論，多用于定性結論。例：影響蒸發快慢的因素。

2）實驗數據數學處理法

由大量的實驗數據，經歸納和必要的數據處理得到結論。用于定量實驗定律。例：光的反射定律。

3）依次研究兩量法：實驗研究幾個物理量的關系時，采用控制變量法，依次研究兩個物理量的關系，然后加以綜合得出幾個物理量的關系。例：歐姆定律、焦耳定律的研究等。

2．理論推導法

1）先定性、后定量分析法

先從實驗現象或對實例的分析中得出定性的結論，再進一步推導得出定量結論。例：研究液體內部的壓強、并聯電路電阻的研究。2）理想實驗法（觀察實驗、推理）

在觀察實驗或事實的基礎上，進行推理、提出假說，然后再運用實驗或理論加以檢驗，修正假說，得出科學的結論。例：牛頓第一定律。

3．啟發講授法

教師通過各種生動形象的事例、圖片、演示實驗，喚起學生已有的感性認識。重點在于解釋概念、論證原理、闡明規律，系統地講解物理知識，揭示事物的矛盾，講解問題的關鍵、要害，為學生創設信息加工的外部條件，以增進學生了解和記憶。例：分子動理論。

（三）引導學生對規律進行討論

對不同表述形式的物理規律，都要使學生理解它的物理意義。文字語言表述的物理規律：

對規律建立的事實基礎進行分析、研究；（2）對文字表述的本質有一定認識；（3）弄清文字表述中關鍵詞語的含義。案例：

慣性定律（一切物體在沒有受到外力作用的時候，總保持勻速直線運動狀態或靜止狀態）

a．關鍵詞語：“總保持”：“和原來一樣”。“或”的含義：不是“和”的意思，而是非此即彼。b．成立的條件：條件是不受一切外力（不是合外力為零）。數學公式表述的物理規律：

（1）了解它是怎樣建立起來（運用哪種方法得出的）（2）公式所表示的物理意義 案例：歐姆定律U=R/I

a．首先應知道公式是怎樣建立起來的，然后知道公式的物理意義。

公式含義：要知道誰表示屬性，誰表示條件。（U是條件，R是屬性，I是結果。）b．明確規律適用條件及范圍：

適用于金屬導體，不適用于高壓導電液體、高壓導氣體、含電源電路、有非電阻元件的電路。

（四）引導和組織學生運用物理規律

用典型問題通過教師的示范和師生的共同討論，使學生活化對物理規律的理解，逐漸領會分析、處理和解決問題的思路和方法。第二部分 新課程物理教學設計的基本理念

一、教學設計的基本要素

教學設計的具體程序：在分析教學任務與教學過程的基礎上，設計學習環境。主要包括：

（一）教學目標：教學所要達到的預期目標是什么？

（二）教學內容：為達到預期目的，應選擇怎樣的知識經驗？

（三）教學策略、教學媒體：如何組織有效的教學？

（四）反思與評價：如何獲取必要的反饋信息？

安排時間進程（教學內容的時間進程、學生活動的時間進程、教師指導的時間進程）。

二、初中物理新課程的基本理念

初中物理規律教學設計除了要考慮教學設計的一般方法及流程，還要考慮初中物理課程標準的要求。

依據義務教育階段物理教育的目的定位，設計時要注意以下幾點：

（一）注重全體學生的發展，改變學科本位的觀念 教學內容：要適合全體學生發展，不是少數精英。

教學目標及教學策略：關注學生的發展需求，適應學生的認知特點。

（二）從生活走向物理，從物理走向社會 教學內容：

1.貼近實際，讓學生從熟悉的生活現象去探究并認識物理規律，從中感受到樂趣。2.將學生知道的物理知識及科學研究方法與社會實踐結合起來，使其體會到物理在生活與生產中的實際應用。

（三）注重科學探究，提倡學習方式多樣化

讓學生通過物理學習，學會學習、探究，形成正確的價值觀。構建新的評價體系。

第三部分 初中物理規律教學設計的階段與具體環節

一、規律教學設計要素與具體環節

（一）教學任務分析

定義：教學任務分析是指在教學活動之前，預先對教學目標中規定的、需要學生學習的能力或知識及其層次關系進行分析。

實質：把一項復雜的教學任務轉化為一系列具有內在邏輯順序的教學階段。分析方法：把目標知識和技能分解為一系列的子知識和子技能，確定子技能的性質及其層次關系，為展現“物理教與學”過程提供啟示。

1．分析“平面鏡成像的特點”主體知識：“平面鏡成像的特點、成像原理” 2．分析教材內容展開中的“思維過程”：新知識的形成的思路及來龍去脈，所依賴的典型事例和實驗現象的物理情景是否與學生原有知識經驗或實驗現象有關，它們之間形成了怎樣的關系。通過實驗，認識到像和物的關系，它們有些是原先已經學會的，例如測量物距，有些是在當前教學中必須完成的，例如測量像距，可稱為中間目標。這些中間目標也是形成該知識的重要教學任務。

3．分析教材內容中的重、難點及物理學思想方法和科學價值觀。

4．過程的起點是原先已經學會的知識和技能或需要補充的現象與經驗。如光的反射現象、光的反射定律、小孔成像現象、找像點，知道學生需要哪些知識、技能準備。

（二）學習者分析

學習者分析包括對認知水平、學習興趣、思維特征的分析。初中生的認知水平：物理思維處于具體運算階段和前運算階段。

初中生的學習興趣：主要是直接興趣，因此他們對演示實驗大多呈現強烈的直接興趣，特別對課堂教學中成功而有趣味的實驗表現出較自覺的注意。

初中生的思維特征：思維具有片面、膚淺和動搖的特征。

由于認知水平的限制，初中生的思維離不開具體事物的支持，顯得膚淺。比如，觀察到同一支密度計放在水中和酒精中露出的長度不同，有些同學就認為密度計在酒精中受到的浮力大，原因是密度計在酒精中排開的體積較大。再比如，如果問“在空中飛行的炮彈（不計空氣阻力）受幾個力的作用？”時，學生往往回答“受重力和向前的沖力的作用”。平面鏡成像：人在鏡中的像和距離有關，距離鏡面近時像比較大，距離鏡面遠時像比較小，認為平面鏡成的像在鏡子里。

教學任務分析和教學對象分析很多情況下老師們并不是太重視，在教學設計時也只是簡單寫寫，走走形式。實際上在教學設計中這兩項內容分析是關系到整節設計是否可行、教學實施是否順利、教學效果是否良好的前期準備工作。俗話說兵馬未動糧草先行，只有對任務和對象做到胸有成竹，才能有的放矢，針對擊破。

（三）教學目標設計

教學目標設計即“知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀”三維目標設計。目標設計要做到具體、明確、可操作。

1．教學對象明確：目標中描述的行為是學生行為而不是教師的行為。規范的行為目標開頭應是“學生要??、學生應該??”等，但通常省略，因為行為主體是學生，不言自明。

2．目標明確：學生知道學習本節課后應該達到的結果。3．行為明確：用可觀測到的語言說明學生的行為。

4．情感、態度和價值觀：與一定的認知活動聯系在一起。描述語言必然伴隨著知識的認知活動。科學的描述方法：通過??活動，得到了??情感體驗，建立了??態度價值觀念。

例如：北京版教材第八章第三節《探究平面鏡成像特點》一課的教學目標如下： 1.知識與技能：

（1）能指出生活中常見的平面鏡，能分清像和物；（2）能說出平面鏡成像的特點；（3）了解日常生活中平面鏡成像的現象。2.過程與方法：

（1）通過生活實例和現象了解什么是平面鏡；（2）通過自主探究實驗歸納出平面鏡成像的特點。3.情感態度和價值觀：

（1）讓學生體會科學探究的樂趣和成功的喜悅；（2）培養學生養成實事求是的態度。問題：

1．教學對象不一致，例如知識與技能、過程與方法的對象是學生，而情感態度與價值觀的對象是老師。

2．過程與方法目標不同于知識與技能目標，二者易混淆。

3．態度和情感目標空洞，沒有具體的認知活動支撐，容易流于形式。改進后的三維目標： 1．知識與技能

（1）知道平面鏡成像的特點；（2）了解平面鏡成像原理；

（3）了解日常生活中平面鏡成像的現象； 2．過程與方法

（1）經歷“平面鏡成像特點”的探究，學習對實驗過程中信息的記錄及分析；（2）觀察實驗現象，感知虛像的含義； 3．情感態度與價值觀

（1）在探究“平面鏡成像特點”中領略物理現象的美妙與和諧，并獲得“發現”成功的喜悅。

（2）在探究“平面鏡成像特點”的實驗中，養成實事求是的科學態度。

（3）通過對中國古鏡的欣賞以及“光污染”、“以人為鑒”的資料學習感受祖國文化和社會責任感。

（四）教學內容設計

教學內容設計是教師依據教學目標，以教科書為藍本，組織和優化教學內容的過程。這個過程是為學生的學習尋求“最佳途徑”的過程。

1．分析教材內容，尋求“最佳途徑”

利用層次圖組織、設計教學內容呈現的基本邏輯體系，尋求“最佳途徑”。要符合規律教學的一般過程和特點。

（1）創設情境（人體懸浮空中的魔術視頻），引出課題“平面鏡成像的特點”；（2）用研究物理規律的方法探索物理規律：

平面鏡成像規律屬于實驗規律，新知識“像、物等大，像距、物距相等，像、物相連垂直于平面鏡”是建立在具體經驗與觀察的基礎上歸納概括得到的，新知識的獲得建立在對具體經驗概括提煉的基礎上，因此需要呈現平面鏡成像特點的典型現象，現象應該是鮮明的，易于實驗觀測像。

帶領學生用科學研究的方法探索物理規律的過程應包括：提出猜想、設計實驗、實驗操作、處理數據、討論結果。

（3）引導學生對物理規律進行討論和運用，避免討論不足遺漏觀點（例如像的大小是否隨著物距的變化而變化）

（4）運用規律（利用平面鏡成像特點解決實際問題：讀表、測量視力表的放置等）2．重組、優化教材內容，細化實驗環節，突破難點

前面設計的是一般的認知過程，由于教學對象的不同，教學內容的難易程度不同，往往還需要對其中具體環節、內容進行優化和細化。例如有些復雜的學生實驗，學生往往無從下手，可以細化實驗環節，為學生的實驗活動和觀察提供思路和辦法。

例：探究-平面鏡成像特點

猜想后請同學依據實驗器材設計實驗，驗證“像”與“物”的關系。教學實踐中發現學生實驗活動有困難。原因有二： 一：盡管學生的生活經驗中觀察到平面鏡成像的例子很多，但是實驗研究像與物的大小、像距與物距的關系等是建立在定量的基礎上，定量研究的第一步就是準確地找到像的位置。

二：準確地記錄下像的位置和形狀大小。這樣才能比較像與物的大小，以及像的大小是否隨著物距的改變而改變等特點。

因此在實驗中如何觀察像，如何比較像、物大小關系都需要在實驗前一一幫助學生克服。

改進后的案例：找像點

教師提問：要研究這些問題我們必須先找到物體的像，如何找到物體的像呢？（注釋：設問準確，提示學生實驗研究像與物的關系時，首先找到像。）生1：像在鏡子里。生2：像在鏡子后。

（注釋：學生的回答是一種經驗回答，需要進一步尋找合適的方法，也需要活動支持，用問題啟發、補充思維空白或障礙）

師：請大家用右手手指準確地放在物體成像的地方。同時要觀察到手和像。（注釋：教師設計一個活動啟發學生動手尋找像，補充學生的經驗空白。）學生活動? 請學生示范。

示范1：手放在鏡子前，觀察到鏡子里的手。

師：觀察到的是手的像吧，現在請大家做的是手放在像的位置。

（注釋：學生理解問題不夠準確，通過追問指出有誤之處，明確應該正確思考的方向。）示范2：用玻璃板代替鏡子，將手指放在玻璃板相對于物的另一側。師：現在請你們用提供的器材找到物體的像的位置？（設問準確：提示學生找一種實驗操作方法，找到像的位置。為學生留下動手操作、尋求答案的空間和時間）

生演示：將一個物體放在玻璃板前，將另一個相同的物放在玻璃板的另一側，同時移動它，當從玻璃板前觀察到玻璃板后物體與眼睛觀察到的玻璃板前的物體在玻璃板中像重合時，就找到像了。

（注釋：學生知道大概的方法，但不夠嚴謹，也不準確）師：什么叫重合？

（教師追問：啟發學生完全重合才叫找到像的位置，幫助學生知道要找到準確的像的位置的辦法，）

生：換個方向看也一樣。

師：就是說從各個角度觀察，都能看到玻璃板后的物體與玻璃板前的物體在玻璃板中成的像重合，就是完全重合。

通過問題引導、活動嘗試，突破了“找像的位置、如何同時觀察像與物、記錄像的位置和形狀大小、比較像與物的大小”等教學難點，使學生的探究活動進行的流暢，結果歸納的準確。

（五）教學策略設計

問題指導策略是非常重要的教學策略。在教學中要注意三類問題： 1.設問明確、留白：提示學生需要思考、回答的問題。

2.追問準確、啟惑：針對學生回答的含糊點、疑惑點、錯誤點，提出更準確的問題，幫助學生建立準確、科學的規律、結論。

3.補問恰當、補空：針對學生的思維空白，提出啟發性的問題，補充完整科學的物理規律的內涵。

案例1：平面鏡成像特點-------平面鏡的認識

師：你能舉出生活中能產生與平面鏡類似成像效果的物體嗎？（注釋：設問明確，提示學生尋找、回憶生活中的平面鏡，而且準確指出成像效果是什么樣的，給學生留出思考與回憶的空間）

生：水面。

（注釋：學生有這種經驗，知道水面能產生倒影，但不科學、嚴謹。）師：什么樣的水面。

（注釋：教師追問，啟發學生進一步明確必須表面光滑。）生：平靜的水面。

案例2：研究像與物的形狀大小關系

師：哪組學生將你們的實驗觀察到的現象告訴大家，并演示給大家。

生演示，解釋：將一個物體放在玻璃板的一側，另一個相同的物體放在玻璃板的另一側，移動該物體，觀察到它與物體在玻璃板中的像能夠完全重合。說明像與物體的形狀大小相同。

師：你演示得非常好，如果將物體移近玻璃板呢？還一樣嗎？玻璃板所成的像的大小有沒有變化？

（注釋：學生沒有想到或者提出像隨距離變化而變化這樣一個困惑或錯誤觀點，但是這恰恰是很多學生生活經驗積累得到的一個錯誤性的經驗概念，需要在研究平面鏡成像特點時加以糾正或解釋，但是課堂教學中恰恰沒有暴露，因此教師補充一個問題，實際上把一部分學生的思維空白補充出來，同時也提示學生通過實驗將這個經驗概念糾正。）

（六）教學媒體的設計

教學媒體是教學的基本要素之一。任何教學活動都離不開一定的教學媒體的支持。教學媒體設計是為了確定傳遞教學信息的方式，在現代教學中的重要性日益彰顯。

一般來說，物理規律教學中媒體的使用目標：

1．呈現事實：提供物理現象、物體形態等客觀事實。例如用媒體展示顯微鏡下水分子的結構。2．創設情境：提供有關的畫面、動畫等展示特定的物理情境。例如：平面鏡成像引入環節用媒體展示一段魔術表演：研究水的沸騰特點時用媒體展示了“手伸入沸騰的油鍋”的視頻，創設物理情境。

3．提供示范：提供一系列的行為或儀器裝置等，供學生模仿和練習。例如用媒體示范熔化實驗儀器的組裝、操作，供學生在實驗操作時參考。

4．解釋原理：提供事物、現象的產生、發展的完整過程，解釋現象的特點和規律，幫助分析實驗。例如用媒體輔助解釋機翼升空的奧秘，分析平面鏡成像原理。

（七）教學評價的設計

這里指的是課堂評價。教師常用的評價手段主要是觀察、課堂提問和隨堂練習。1．觀察性考評

教師通過學生的外部表現，如表情、動作等大體判斷學生對問題的理解程度。在整個教學過程中都可以使用。

優點：觀察評價的信息反饋得及時,不需要繁雜的步驟，對教學活動有明顯的調節作用。缺點：觀察所攝取的反饋信息有限、帶有隨意性。

建議：為了提高效度和信度，可以有計劃地、按照定好的標準進行正式的觀察和評價，采用書面的描述性等級評價對學生進行正式的觀察。

2．課堂提問

課堂提問是為了了解學生是否掌握課堂所講內容而讓某一個同學或全體學生回答教師設計的有關問題。

優點：得到信息準確，通過言語交流能更清楚地了解學生的理解狀況。缺點：只是對部分學生的了解，不能代表全部的信息。3．課堂練習

課堂練習是了解全體學生的方法。

優點：可以發現學生學習中的薄弱環節，獲取反饋信息，有助于改進教學。缺點：獲得的反饋信息最關鍵的一環是批改，而要批改所有學生的答案，在課堂教學中顯然不現實。

教學評價貫穿于教學活動的全過程，應使多種評價方式有機地結合起來，成為一個完整的質量控制系統，促進教學過程的最優化。

二、如何實現一節優秀的物理規律教學設計

經過教學任務分析、教學過程分析、教學目標設計、教學策略設計、教學媒體設計、教學評價的設計，教學設計的基本要素已經準備就緒，課堂教學設計的框架基本構建起來。從理論和程序上越來越清晰了，然而這些成就最終將落實于課堂教學之中，去實現我們精心構制的設想。還要經歷以下心理模擬階段。

一般來說教學設計包括三個階段：思路設計階段、活動設計階段，還有心理模擬階段。

（一）思路設計階段

思路設計定義：教師根據教學過程的一般規律和中學物理規律的基本特點，明確教學目標，編制出具有一定層次的教學程序。

思路設計階段給出了原則性的設計思路，還需要進一步具體化。

（二）活動設計階段

活動設計是指在物理教學過程中確定師生雙方活動的方式，可以概括為“3W”模式：Who(誰來做)、What(做什么)、How(如何做)。

注釋：活動設計是物理教學思路設計的具體化和明細化。

（三）心理模擬階段 1．心理模擬階段介紹

定義：物理教師對已形成的思想設計和活動設計兩個階段得到的物理教學方案的一種可行性驗證，是教師本人對方案可行性的反思和心理自證。

做法：以心理活動為主，以想象中的學生為對象，以內部言語和表象為主要活動形式，用邏輯推理的方法對物理教學活動進行模擬預演。作用：通過模擬預演和推敲，教師對方案進行修改、補充，進一步完善教學設計，在接下來的課堂教學中做到胸有成竹。

2．心理模擬解決好的問題

在本階段，教師對方案尤其要抓住本節課的重、難點教學活動的設計，研究是否把知識內容講述清楚，重點問題有沒有得到強化、幫助學生理解，難點問題是否幫助突破學生的心理障礙，相應的活動設計得是否合理。

例：探究-凸透鏡成像規律 引入課堂教學活動設計：

請學生用凸透鏡觀察書本上的字，看到了什么？ 學生：看到字變大了。

師：請你試著改變凸透鏡到書本的距離，又看到了什么？ 學生1：字變模糊了。

學生2：字變小了，而且變成倒立的了。

師：通過觀察活動，我們發現凸透鏡可以成像，而且成的像并不總是放大的，可以發生變化，發生變化的原因是我們改變了凸透鏡到書本的距離。這節課我們就來研究凸透鏡到底能成什么樣的像。

請你設計實驗來研究凸透鏡成像規律。研究凸透鏡成像規律的實驗難度較大，原因有：

一是因為學生的生活經驗中最多看到的是放大、正立的虛像，對于倒立、放大或縮小的實像的經驗欠缺，同時對實像、虛像的概念還是模糊的。如何引導學生通過實驗觀察到各種像，是本實驗的第一個困難之處。

二是準確的觀察到放大、縮小的實像，二者的分界點是物距在二倍焦距處，但是學生不會主動意識到二倍焦距這個重要的位置，同時物距在二倍焦距附近時，所成像的大小與物體相比區別并不明顯。如何幫助學生通過觀察能夠找到這個關鍵的分界點。

這些難點在實驗前應該通過觀察活動一一幫助學生克服。活動修改：在上面的活動的基礎上，再延續設計如下活動：

師：通過剛才的觀察活動，我們看到同一個凸透鏡成的像可以不同，主要是改變了什么？

（注釋：教師追問，啟發學生明確導致像變化的原因是物距的變化。）生：改變了凸透鏡到書本的距離。

師：也就是凸透鏡到物體的距離。為了便于研究，我們把要研究的凸透鏡和物體放在一個光具座上，我們用蠟燭來代替書本，這主要是因為點燃的蠟燭的燭焰便于觀察，距離可以很方便的通過光具座的刻度尺讀出。下面我們一起再現剛才大家的觀察活動。請大家注意觀察用凸透鏡觀察到的燭焰有什么特點，是否會發生變化，變化產生的條件是什么？

（注釋：教師將學生活動改為演示活動，目的是讓所有的學生都清楚地觀察到凸透鏡成像情況的變化。）

操作活動：改變蠟燭到凸透鏡的距離，先觀察到放大、正立的虛像（這是學生生活經驗中有的一種情況）。接著增大蠟燭到凸透鏡的距離，學生觀察不到蠟燭燭焰的清晰的像。

師：剛才大家觀察到了什么？

生：先看到放大的像，接著就看不到清晰的像了。

師：可是大家在各自觀察的時候可以成倒立的像，老師操作有什么問題嗎？ 生：可以再增大蠟燭到凸透鏡的距離。

師操作，增大蠟燭到凸透鏡的距離，還是觀察不到。

教師提示：在凸透鏡的另一側用光屏找找，關鍵是找到成等大的實像點。再讓學生動手操作。

（注釋：用演示活動引導學生觀察并認識到凸透鏡成像的情況是可以改變的，改變的原因是物距發生了變化，并且教給學生觀察實像的方法，即像、物等大的關鍵點。）

用事實、實例幫助學生突破難點、障礙。

第四部分 “以學為主”的物理規律教學中的幾種常用教學策略

一、情境式教學

定義：指有目的地創設或引入與教學內容相呼應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。

情境創設的目的：

（一）引發內容：簡捷明快地導入教學內容，使學習水到渠成。

（二）引發情感：把情感傳給學生，觸動學生心靈，在知識構建中培養學生正確的世界觀、人生觀。

（三）引發思維：能調動學生的情感，引發學生思維，激發學生的求知欲。創設情境的手段：

（一）模型展示法：即利用物理模型來創設情境。

（二）情境再現法：即利用課本插圖或多媒體課件或視頻來創設情境，此法的優點是能突破時空限制。

（三）語言描繪法：即利用語言來描述物理現象及物理過程等，豐富生動的語言是一種優良的情境創設手段。

（四）實驗演示法：即利用實驗的現象、結果來創設情境。這幾種手段也可以結合使用。

分子動理論引入情境（北京市豐臺區王佐學校李冬艷、孔俊英）（1）魔術設秘

老師：今天我給同學們帶來兩朵小花，請同學們傳遞一下，看看有什么特別之處？ 同學：沒有什么特別的，兩朵淺黃色的小花。

老師：（模仿魔術師動作）老師的手今天非同尋常，只要用手在小花上一揮，小花就有了魔力。

（注釋：用語言烘托氣氛，激發學生興趣和情感。）老師：手拿已施了魔法的小花，在盛裝無色液體（濃鹽酸）的小燒杯上方晃一晃，見證奇跡的時刻到了。

（注釋：用實驗現象創設奇異的物理現象美，用動作和語言烘托氣氛，激發學生的疑問。）

學生：啊！紅了！紅了！變紅了！

老師：老師今天的手，不僅能給小花施魔法，還能將法力傳遞給一位同學，哪位同學感興趣？

學生：踴躍舉手，我來，我試試??

老師：選一位同學上來，出示完全一樣的小花。

手對手的傳遞法力，在學生不注意的瞬間調換小燒杯，將盛濃鹽酸的小燒杯換成盛濃氨水的小燒杯。

學生：（模仿老師的動作）用手在小花上一揮，小花也有了魔法。

手拿已施了魔法的小花，在盛裝無色液體（濃氨水）的小燒杯上方晃一晃，奇跡又一次降臨。

學生：呀！藍了！變藍了！怎么又變藍了！如圖所示（略）

老師：同學們想知道這個魔術的秘密嗎？ 讓我們一同進入微觀世界探個究竟。

二、探究教學

在規律教學中經常用到探究教學，探究教學是以問題的討論為主線來組織教學，圍繞問題的解決，實現學生的主動探究。

課堂教學中，引發學生產生問題的策略有多種：

（一）“捕捉新奇‘出’問題” 利用物理學領域的知識、實驗對學生的新奇感來引起學生的注意和疑問，展開討論，提出問題。

案例：平面鏡成像引入（楊雄生）

觀察器材：豎直放置一塊玻璃，玻璃前有支蠟燭，玻璃后面有一只燒杯，燒杯中也有一支蠟燭。

教師：請一位同學幫我表演，請他幫我把玻璃前的蠟燭點著。教師和學生分別將玻璃板前后燒杯里的蠟燭都點燃。教師：兩支蠟燭全點著，我把燒杯中的蠟燭吹滅。教師湊到燒杯前，使勁吹蠟燭火焰。師：吹滅了沒有？ 生：沒滅。

師：我往燒杯里倒水，讓水淹滅它。向燒杯里倒藍色的水，直到燒杯里倒滿水。師：蠟燭火焰被水澆滅了嗎？ 生：沒滅。

師：這支蠟燭風吹不滅，水淹不滅，為什么？ 揭秘，教師拿走玻璃板。

生：蠟燭是滅的。可是剛才明明看到的是點燃的啊。

師：剛才看到的是蠟燭在玻璃里的像，不是真的火焰。今天我們就來討論這個課題—平面鏡。

（二）“發現矛盾‘出’問題” 物理學中有許多新知識剛看起來與原有知識互相矛盾，學生就因此產生了許多問題，借助問題的討論，不僅化解了疑點，而且增長了實踐知識；采用“矛盾沖突法”，盡力展示生活體驗。

設置引起沖突的問題情境：設置一個能夠引起學生使用原有認知圖式的問題情境，提供一個學生可以對目前自己使用的圖式的有效性進行評估的反饋系統，并使學生產生認知上的不平衡。

案例2：

在光的折射教學中，學生原有的認識是“光在均勻介質中沿直線傳播”，新知識是“光線在兩種媒質的界面處傳播方向將改變”。

折射現象是光的直線傳播知識所解決不了的，給學生造成了一種表面上的矛盾，進而為教學制造了一種懸念。

教學設計時可以利用這樣一個表面矛盾的現象，制造認知沖突，引導學生找到條件。“光的折射” 引起沖突的情景設計：

實驗裝置：一個玻璃槽中裝水，水中插上一個塑料泡沫片，在塑料泡沫片上粘貼一條用塑料紙剪成的魚，讓幾個學生各用一根鋼絲猛刺水中的魚。（說明：由于學生總認為眼睛所看到的魚的位置和實際一樣，在這樣錯誤的前科學概念的影響下，自然出現在日常生活實踐中對一些自然現象憑自己的經驗或直覺形成錯誤的判斷。）

教師把泡沫片從水中提起來，發現三根鋼絲都落在魚的上方。

活動2：如果不把魚放在水里，而是放在空的玻璃槽中，再試試，能準確的扎到魚嗎？ 學生活動。三根鋼絲準確地落在魚的位置上。

問題1：當魚在空槽里時，都準確地找到了魚的位置，但當魚在水里時鋼絲都落在魚的上方，說明你們觀察到的魚的位置都在實際位置的上方。

問題2：兩次有什么區別嗎？（啟發學生尋找產生差別的原因，發現新現象中光經過了兩種不同的介質----對錯誤認識進行分析，形成探究思路）

教師：請大家回憶一下“光的直線傳播”知識的內容。學生：光在同種均勻介質中沿直線傳播。

教師：人眼能看到魚是因為魚反射的光射入人眼引起視覺。前后找魚的位置的實驗給你什么啟示，光是否總是直線傳播而不改變方向呢？（提供給學生評估的反饋系統，使學生產生認識上的不平衡）（啟發學生尋找產生差別的原因，發現新現象中光經過了兩種不同的介質----對錯誤認識進行分析，形成探究思路）

學生：說明光由空氣射入水中時，傳播方向發生了改變。??

將光學原理融入日常生活中來，可操作性強，創設的簡易實驗把學生帶入一個漁民叉魚的情景中去，符合初中學生對新鮮事物好奇好動的特點，因而能很快地集中學生的注意力。

由于學生總認為眼睛所看到的魚的位置和實際一樣，在這樣錯誤的前科學概念的影響下，形成事實與經驗的沖突。這就為接下來用實驗研究光的折射結論創造了良好的認知起點。

（三）“追根溯源‘出’問題”

物理學中好多知識都是相互聯系、互為因果的，教師通過引導學生追根溯源，讓學生主動發現問題，解決問題。

在慣性概念教學環節中，原有的生活經驗是對運動物體具有慣性的概念比較熟悉，而對靜止物體是否具有慣性及靜止也是物體的一種運動狀態并不清楚。教師通過引導讓學生演繹推理，主動發現問題，解決問題。

案例：利用“運動的物體總要保持其運動”演繹推理出“靜止的物體總要保持其靜止”的推論，并用實驗來驗證。

（演示小車實驗）提出問題1：運動的汽車急剎車時，為什么車上的人會向前“沖去”？（引出慣性這個概念，盡管認識不夠科學、全面）

問題2：你能舉出生活中類似的例子嗎？（引導學生尋找生活經驗，歸類，進一步強化運動物體具有的慣性這一概念）

問題3：靜止的物體有慣性嗎？依據你對慣性的理解，用什么事實現象說明“有”或“沒有”？（“有”或“沒有”問題的提出是提醒學生再清晰化對慣性的認識，靜止物體慣性的提出是學生生活經驗中匱乏的，由教師補充。）

演示從火柴盒下和從玻璃杯下抽出紙條的實驗。再討論問題3。

結論：“物體保持運動狀態不變的性質叫慣性”（強調運動與靜止都是物體的運動狀態）

以上是幾種比較典型的常見的實現“以學為主”的幾種教學策略。一般來說，在一個成熟的教學設計中往往應用到多種教學策略結合，才能更好的實現教學目標

第二篇：初中物理規律教學設計作業

初中物理涉及到的物理教學規律有:物理定律類：如反射定律、歐姆定律、焦耳定律、牛頓第一定律、能量守恒定律。物理原理類：光的可逆原理、阿基米德原理、功的原理。定則類：安培定則。公式類： I=U/R、P=W/t、P=UI、Q=I2Rt、V=S/t、G=mg、P=F/s、P=ρgh、F浮=ρ液gV排、W=Fs、Q=cm△t等。還有一些內容并不屬于物理學理

論體系中的基本規律，但仍可作為物理規律來看待，如光的直線傳播、平面鏡成像特點、凸透鏡成像的規律、水的沸騰現象、晶體熔化與凝固的特點、串、并聯電路電壓、電流、電阻、電功、電功率的特點、磁感線的特點、二力平衡條件、物體浮沉條件等。

我認為以下規律如凸透鏡成像的規律、串、并聯電路電壓、電流的特點、影響電磁鐵磁性強弱的因素等處理得比較好。像影響電磁鐵磁性強弱的因素在教學時按探究教學的要求設置合理的問題，采用控制變量法，即在研究電磁鐵磁性強弱與電流大小的關系時，要保證線圈匝數等其他條件不變，只通過移動變阻器的滑片來改變線圈中的電流大小。在研究電磁鐵磁性強弱與線圈匝數的關系時，要保證電流的大小、兩個螺線管外形等因素相同，通過更換線圈匝數不同的螺線管來分析比較。由于明顯的實驗現象，很容易就得出結論。達成預定的目標。

我覺得處理時有困惑的規律有串、并聯電路電阻、電功、電功率的特點、物體浮沉條件等。像串、并聯電路電阻、電功、電功率的特點涉及到電路的判斷與等效、眾多的公式、公式的適用條件等因素。而物體浮沉條件則是浮力、二力平衡的綜合運用，對學生形成了難點。

第三篇：初中物理規律教學

初中物理規律教學

物理規律反映了物理現象、物理過程在一定條件下必然發生、發展和變化的規律。它反映了運動變化中各因素之間的本質聯系，揭露了事物本質屬性之間的內在聯系，是物理學科結構的核心。是學生學習過程中探究的主體。因此，物理規律的教學既是物理知識教學的核心內容，也是新課標強調的培養學生實驗探究能力，鍛煉學生思維能力的重要途徑。下面談談我在初中物理規律教學中的幾點看法。

1．理解物理規律的真正含義。運用條件和范圍。物理規律一般用文字表述，要在學生對有關現象和過程深入研究并對它的本質有相當認識的基礎上認真加以分析，特別要分析關鍵字、詞的含義。如宇宙間任何兩個物體之間相互吸引的力即萬有引力，理解相互吸引，就會判斷地球對物體有重力作用，同時物體對地球也有引力作用的正誤，否則背得再熟也不能做出正確判斷。

2．在實際問題的訓練和指導中加強物理規律的應用。學習物理規律的目的就在于能夠運用規律解決實際問題，例如，在修筑大壩根據實際情況設計高度時就必須知道大壩能承受水的壓強范圍，從而選擇合適的材料，構造等。

3．創設便于發現問題、探索規律的物理情景

要使學生掌握物理規律，首先要引導學生在物理世界中發現問題。因此，在教學的開始階段，要創設良好的便于發現問題的物理情景。在初中物理教學中，創設物理情景最常用的方法是聯系學生生活中最熟悉的物理現象，如探究影響蒸發快慢的因素教學時，讓學生聯系生活中如何使濕衣服干得快，使學生置身于物理世界中，獲得探索物理規律所必要的感性知識，提供進一步思考問題的線索和依據，為研究問題提供必要的知識準備等。在這一階段教學中需要注意的問題是：創設的物理情景既能提供探索物理規律的感性材料，又能激發學生的學習興趣和求知欲。對于問題的提出、猜想與假設以及探索規律的實驗設計方案，應由學生自己完成，教師只給予適當的引導。

例如，在歐姆定律教學中，我們用控制變量法來研究電壓、電流和電阻之間的關系：①保持電阻R不變，研究電流和電壓的關系。為此使R兩端的電壓成整數倍增加，記下每次的電壓值和電流值。

②保持電壓U不變，研究電流和電阻的關系。為此，改變電阻R值，記下每次電阻值和電流值。

這些實驗結果都是學生進行科學抽象的素材。至此，教師便創設了良好的探索物理規律的課堂情境。

4．通過表格對比法整理易混概念與規律

如理解平衡力與相互作用力時，可引導學生列表進行對比，該方法適用于類似容易搞混的概念和規律的學習和掌握

5．樹形結構圖法和框架示意圖法

樹形結構圖法和框架示意圖法適合在一章或一個板塊學習之后，因為這個時候會出現大量的零散概念，它們互相影響，這就增加了學習的難度，覺得自己越學越糊涂。這時候，不妨靜下心來整理這些知識，用一條或幾條線把這些概念串起來，構成一個知識體系的大樹，把所有概念放在它們應有的位置上，這樣既便于記憶又便于理解物理概念。

第四篇：初中物理規律教學

初中物理規律教學

一、物理規律包括定律、定理、方程和法則等。

物理定律大多是在大量觀察和實驗的基礎上歸納總結出來，而后又進一步經過實踐檢驗而確立的，例如帕斯卡定律、阿基米德定律、歐姆定律等。

物理定理則是根據物理定律或理論運用數學方法推導出來的，如串聯電路的總電阻和串聯電阻的關系、并聯電路總電阻與并聯電阻的關系、動能定理、動量定理等。

二、物理規律一般具有以下特點:物理規律是觀察、實驗、思維和數學推理相結合的產物;物理規律是反映有關物理概念之間的必然聯系。

三、物理規律的建立過程主要有三種途徑：實驗歸納，理論分析，提出假說

1.實驗歸納即直接從實驗結果中分析、歸納、概括而總結出物理規律的方法。

2.理論分析就是利用已有的物理概念和物理規律，通過邏輯推理或數學推導，得出新的物理規律的方法。

3.物理假說就是物理研究者在觀察和實驗的基礎上，根據物理原理和事實，通過思維加工，對未知的物理現象或過程的本質、規律所做的一種假定性說明和解釋。

四、物理規律的教學過程一般要經過提出問題、探索總結規律、規律的表述、運用規律和規律的再認識五個階段。

五、進行物理規律教學要經歷以下幾個過程：

(一)提出問題 創設物理環境

(二)進行思維加工 建立物理規律

(三)理解物理規律 明確使用條件

(四)運用物理規律 解決物理問題

第五篇：淺談初中物理概念和規律教學

淺談初中物理概念和規律教學

貴州省習水縣溫水鎮中學

唐 滔

摘 要:物理概念和規律是構成物理知識的基本元素，物理概念和規律的 教學在初中物理教學中處在核心地位，建立概念和形成規律是一個由具體到抽象，再由抽象到具體的十分復雜的認識過程。

關鍵詞: 創設問題情境;形成規律;教學步驟

初中物理概念與規律是物理現象或過程的本質聯系在一定條件下必然發生發展和變化的規律的反映。初中物理概念與規律是初中物理教學的難點。這類知識有著高度的抽象性和廣泛的應用性。在進行物理概念和規律的教學時,結合初中學生的認知特點,可以獲得更好的效果。

一、概念形成與規律形成

初中物理中的概念和規律多為物理學中最基本的概念和規律，而這些概念和規律一般是從大量的物理現象和物理實驗中總結出來的。但由于初中學生抽象思維能力不強，又易受前科學概念的干擾，妨礙了正確物理概念的建立和規律的形成，那么，如何排除這些干擾，建立科學的概念和規律呢?

1．創設問題情境，明確建立概念和規律的需要和意義

初中生剛從小學過渡到中學，頭腦中已形成了一些固定的前概念，在接觸到物理這門學科時，前概念向科學概念的轉變是教學中的重點和難點。怎樣實現這種轉變呢？在幾年的初中物理教學工作中，我總結出創設問題情境是激發學生實現前概念向科學概念轉變的一個良好方法和途徑。在教學中設置問題情境，學生在用以往的知識概念無法解決問題或新現象與前概念產生矛盾時，他們就會放棄前概念，積極主動地去了解新的知識。從而，讓他們體會到建立新概念和規律的意義和需要。在這樣積極主動、目的明確的狀態 1 下，為新知識的學習創造了良好的前提。如在教學密度這一概念時，鑒于學生的認識多數停留在“凡體積是500毫升的液體，質量就為500克”。我在教學中用實驗法創設了這樣的情境：用天平測出等質量的水和酒精,裝入同樣的容器中,讓學生觀察測量結果。用科學實驗結果改變了學生以往形成的前科學概念。

形成概念與規律的前提是使學生獲得豐富的、有助于形成這個概念或規律的感性材料，從而實現知識的遷移，從感性認識上升到理性認識，是認識上的飛躍，這個過程只能由學生自己來完成。如果教師羅列一些現象后就簡單地把物理概念的定義提出來，學生理解得不充分，就會對物理概念囫圇吞棗，死記硬背。

2．物理概念與規律的解析

學生初步建立了概念與規律后，必須對概念與規律進行解剖，才能正確理解和應用，對概念的分析主要有：

(1)概念的本質與適用范圍的理解

概念教學的關鍵是學生了解概念的本質和適用范圍。使學生認清概念和規律所依據的物理事實，理解概念和規律的含義，理解規律的適用條件，認識相關知識的區別和聯系。概念和規律的教學要思路清楚，使學生知道它們的來龍去脈，真正理解其中的道理，領會研究問題的方法。例如：慣性概念的本質是“物體有保持原來運動狀態的性質”。在教學過程中，通過演示實驗使學生認識“物體不受其它物體的作用，將保持原有的運動狀態”。這樣才能讓學生正確理解，靈活應用概念和規律奠定基礎，并且印象深刻，記憶牢固。（2）準確呈現概念的表述方式

物理概念的表述分為文字表述，公式表述，圖像表述，圖形表述，圖標描述五類。對于這些物理表述和描述中，概括程度非常高。在教學中，向學生呈現教學內容時，不但要準確，而且要對一些關鍵詞應加以突出，給于適當說明，以引導學生足夠注意和正確理解，并與其他類似的或易混淆的概念與規律進行比較，建立類比關系。只要通過對比、辨析、明確它們之間的區別 2 和聯系，才能幫助學生在理解時不至于產生歧義，并能建立起多方聯系。

二、物理概念與規律的進化

由于人們是在有限的時空范圍內認識無限變化發展的物理現象，所以人們對物理概念與規律的認識也經歷了一個由淺入深、由簡到繁、由表及里的過程。換句話說，一個完整的概念或規律往往不是一次能了解清楚的，講清概念或規律就要有一個發展過程。

例如，力的概念的發展，從亞里士多德時代到牛頓時代經歷了兩千多年；愛因斯坦創立了相對論，完全從另一個時空研究物理，進一步發展了力的概念，對“光的本質”的認識，也經歷了牛頓的粒子說、惠更斯的波動說、麥克斯韋的電磁說、愛因斯坦的量子說，知道揭示了光的波粒二象性的本質特征，長達四個世紀。

事實上，任何一個物理概念或規律的形成都經歷了一個動態的、歷史的階段，都有一個從感性到理性、從低級到高級、從粗糙到嚴格的產生、發展和演變的過程。講物理或規律，應該從歷史發展過程來講，使學生懂得所學的東西，將來是要有發展的，不是死的。否則，學生就以為物理概念或規律是天經地義的、絕對不能破壞的，從而形成一種僵化的思想。事實上物理學永遠是在不斷前進、不斷發展的。

三、重視概念和規律的應用

在物理概念和規律建立以后，還要重視概念和規律的應用，使學生學會運用物理知識解釋現象，分析和解決實際問題，并在運用中鞏固所學的知識，加深對概念和規律的理解，提高分析和解決實際問題的能力。初中物理的許多概念前后都有聯系，學生應從“是什么”的認識，轉入到“為什么”的理性思考，逐步領會分析、處理和解決物理問題的思路和方法，逐步總結出在解決問題時的一些帶有規律性的思路和方法。

總之，教師在進行物理概念和規律的教學時，必須緊緊抓住概念的形成、剖析、運用等環節，把物理概念和規律的教學落到實處。才能充分發揮它們在發展學生智力、培養學生能力方面的作用，才能讓學生對物理概念和規律 3 熟練掌握，激發學生學習物理的熱情和興趣，提高課堂教學效果。