第一篇：赫爾巴特教學理論評述

赫爾巴特教學理論評述

文/張斌賢

在西方教育史上，赫爾巴特是為數不多的大教育家之一。而他的歷史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理學為基礎的、關于教學問題的思想。他的教學理論不僅獨具特色，更重要的是，它繼承并發展了近代教學研究的成果，從根本上提高了人們對教學認識的水平。

教學內容的選擇與設計，這是近代教育史上的重要課題，在赫爾巴特以前，夸美紐斯、洛克、盧梭和裴斯塔洛齊等人都先后對這一問題進行了研究，積累了大量的思想財富。赫爾巴特課程理論的建立是以前人工作為基礎的；所不同的是，它既不是純粹思辯的產物，也不是單純經驗的結果，而是努力按照心理的原理系統建立起來的。總的看來，赫爾巴特的課程理論有三重心理學基礎。

首先，赫爾巴特認為，應當在兒童已有經驗和興趣的基礎上選擇課程。他指出，兒童在日常生活中，通過與自然的接觸和與人的交往，獲得了經驗和同情(這實質上也是一種經驗，只是更傾向于倫理和社會的方面)，這是教學活動賴以進行的基礎①。這里，赫爾巴特與盧梭要求重視兒童經驗的見解是一致的。但他又進一步指出，兒童的早期經驗是分散和雜亂的，需要教學予以補充和整理，他說：“經驗仿佛期待教學追隨它，以分析它所積累的(表象)群；安排和連結它的分散的、不定形的碎片”②，這是因為，相對于經驗和交往，教學具有更大的優越性，它能更深入地滲透到心靈之中③。這樣，赫爾巴特就在一個很重要的方面發展了盧梭的思想，并且改造了康德的認識論思想。

那么，教學如何以兒童的經驗為基礎，“補充由經驗和交往已經得到的東西”④?這首先要求教學的內容能夠與兒童的日常經驗密切聯系，赫爾巴特認為，直觀教材正符合這樣的要求，對直觀教材加以運用，能夠使兒童的經驗變得更為豐富，確切和真實，因此，教學中排除諸如羅馬皇帝、月球中的山和天堂的天使這樣一些脫離兒童經驗的材料⑤。在這方面，赫爾巴特與裴斯塔洛齊的主張是一致的。另一方面，赫爾巴特認為，只有與兒童經驗相聯系的內容，才能引起兒童濃厚的興趣，因為，興趣本身就存在于經驗之中。由于興趣是一種使思想的對象保留在意識中，或使之返回意識的內心力量，或者說它是一種激起心理活動的 手段”⑥，因此，只有能夠激起興趣的教學內容，才能使兒童保持意識的警覺狀態，從而更好地接受教材。他明確指出： “要掌握知識，并且得到更多的知識，就必須具有興趣”⑦。而“厭倦是教學的最大罪惡”。

在此基礎上，赫爾巴特依據他對興趣的分類對教學的內容也進行了相應的劃分，認為，根據經驗興趣，應設有自然(博物)、物理、化學和地理等學科；根據思辯的興趣，應設置數學、邏輯和文法等學科：根據審美興趣，應設有文學、繪畫等學科；根據同情興趣，應設外國語(古典語和現代語)、本國語等；根據 社會興趣，應設歷史、政治和法律等學科；根據宗教興趣，應設神學，等等，在近代教育史上，赫爾巴特所制定的課程計劃是最為廣泛和龐大的，它幾乎包含了當時所有的重要知識門類，而這是與其多方面興趣的思想和新人文主義思潮的影響一致的。

赫爾巴特課程理論的第二重心理學基礎是觀念活動的規律，確切地說是統覺原理，這一點是與前一個基礎相聯系的。在赫爾巴特看來，雖然觀念所由形成的感覺經驗是雜亂的碎片，但這并不意味著觀念的活動也是雜亂無章的，恰恰相反，它是井然有序、嚴格按照頻率律和聯想律。換句話說，新觀念和新知識是在原有的理智背景中產生的，這就引起課程設計的需要。根據統覺原理，“課程的安排應當使兒童能夠不斷地從熟悉的題材過渡到密切相關但還不熟悉的題材”⑧。這是赫爾巴特極為重要的思想，他指出： “最有效地、自始至終地安排教學整體，以便使每一個先前的結果為相似的和較遠的結果做好學生心理的準備，這是我在一些教育著作中主要考慮的問題”。⑨

赫爾巴特為課程設計提出了 “相關”和“集中”的原則。所謂相關是指學校不同科目的安排和教學應當互相影響，這一原則到今天仍然有用，集中原則指選擇一門科目作為學習的中心，使所有其他科目都作為理解它的手段。赫爾巴特認為，歷史和數學應當是學科的中心。這兩項原則是基本目的在于保持學科教學的邏輯結構和知識的系統性。它們對于以后德國和美國的赫爾巴特學派的課程思想產生了決定性影響；甚至從杜威的活動課程理論和克伯屈的設計教學中也可以看到影響的痕跡。

赫爾巴特課程理論的第三重心理學基礎是文化紀元理論(在生物學中稱為 “復演論”)，這種理論在十八、十九世紀的歐洲學術界乃是一種普遍的信仰。2 萊辛(Lessing 1729— 1871)赫德爾(J· G· Herder 1744—1803)，黑格爾以及后來的斯賓塞都是這種理論的支持者。如果說，在哲學家和文學家那里，它是一種人類歷史發展的一般規律，那么，在教育界，它則成為一種兒童發展的理論⑩，從而支配了諸如盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾等人的教育理論，特別是課程理論。* 赫爾巴特從席勒那里接受了這種心理學理論，認為，在人類歷史早期，感覺在認識中起著主導作用，以后，想象逐漸發展起來，這種想象力可以在詩(例如《荷馬史詩》)與神話中發現，最后，當理性發展起來時，人類就進入它的成年。兒童個性和認識的發展重復了種族發展的過程。因此，在兒童一定發展階段上的學習內容的選擇和安排的基礎是種族發展在相應階段上的文化成果。* 以此為基礎，赫爾特深入探討了兒童的年齡分期，進而提出了教學內容的程序。他認為，兒童發展經歷了四個階段： 1．嬰兒期(1—3歲)；2．幼兒期(4—8歲)；3．童年期；4．青年期。依據這個階段劃分，赫爾巴特認為，教學內容的先后順序是，在嬰兒期(相當于人類歷史的早期)，對身體的照管優先于其他一切，并大力培養兒童的感受性、加強感官訓練(這基本上承襲了盧梭的思想)；在幼兒期(相當于人類的“想象”期)，教學內容以《荷馬史詩》為主，以發展其理性。

文化紀元理論本身是否正確，赫爾巴特以此為基礎所闡述的課程理論是否合理，這都是值得進一步研究的，但他的主觀愿望，即自覺地把課程理論與兒童心理發展聯系起來，這是應當加以肯定的，這對于始于二十世紀初的 “使教材心理學化”的思潮具有深刻的影響。赫爾巴特課程理論的特殊貢獻主要不在于它是教育史上第一個完整、系統的思想體系．，而在于他繼承了前人的合理思想，使之融合到一個有機聯系的整體中，并賦予以嚴格和廣泛的心理學基礎，從而使課程的設置與編制有了 明確的依據，這就避免了課程設置的盲目性和隨意性，克服了課程設計的散亂現象，以保證教學有效地進行。

二

赫爾巴特繼承了前人、特別是裴斯塔洛齊關于直觀教學的主張，認為它是一種極為重要的教學方法，指出，“在兒童和少年時代的教育職業中，直觀是最重 3 要的”*除了通過直觀的教學，沒有一種教學是適合兒童的”*但同時他也看到，沒有心智的訓練，感官就一事無成，他說：“直觀的正確性??存在于綜合地聯系關于一物形式的一切因素中”*由于這個原因，他堅決反對費希特的信徒約翰生在其《裴斯塔洛齊方法之批評》一書中所提出的“把一切知識簡化為直觀，這是教學的最高原則的觀點。這表明，赫爾巴特開始對直觀方法進行某種修正，而這種修正他是用唯理主義哲學補充經驗主義哲學而實現的。

唯理主義哲學認為，只有理性認識才是可靠的，人類理智活動的最高形式存在于理性和概念之中。赫爾巴特把哲學上(同時也是一定意義上的心理學)的唯理主義原理與經驗主義相融合，并運用到教學中，從而產生了他的從感覺經驗開始，經過分析和綜合，最后達到概念的教學方法的進程。這是赫爾巴特教學方法心理學化的一個方面。另一方面，也是更為重要的一個方面是，赫爾巴特關于教學方法的主張是以其統覺理論與文化紀元理論為基礎的。統覺過程的完成，大體上具有三個主要環節：感官的刺激，觀念的分析與聯合、統覺團的形成。與此相應，赫爾巴特提出了三種不同的教學方法，即單純提示的教學、分析教學和綜合教學。這三種方法的聯系，就產生了他所謂的“教學進程”。

赫爾巴特所謂的單純提示的教學方法實際上就是直觀教學方法。在統覺活動的第一環節，當前刺激所形成的表象要能引起意識中或意識閾下與之相似的觀念活動，那么，首先必須有一定的強度和頻率，單純提示教學正起到了這樣的作用。赫爾巴特認為，單純提示的教學是直接建立在學生經驗之上的，是對經驗的摹仿和復制，同時又進一步擴大了經驗。他指出： “這一階段的教學可以運用各種圖畫作為幫助；這些圖畫越是沒有為兒童不加思索地觀看過或者作為無意義的娛樂而誤用過，越對教學有幫助”。單純提示教學的目的在于，通過感官的運用，得到一些“與兒童已經觀察過的事物相類似，并與之有關聯”的感覺表象，從而為觀念的聯合作準備，因此它具有重要意義。但是，由于它的局限性，因而只能在一個有限的范圍內加以運用。

在統覺過程的第二個環節中，由于要形成觀念的復合或融合，因而首先必須對不同的觀念和表象區分(分析)，以便發現觀念間的相似、相同和不同，這就需要進行分析教學。分析教學是在單純提示教學的基礎上進行的。它的作用在于，對同時出現在感官前的事物，物體加以分析；用赫爾巴特自己的話說就是，把同 4 時出現的環境分析為個別的事物，把事物分析為組成部分，進而分析為特性。通過分析教學，兒童對當前刺激的反應更加清晰，從而為觀念的聯合作好準備。分析教學有兩個階段，第一，教師要求學生指出并命名當前出現的物體，然后轉向尚未發展的，但兒童已經感覺或看到的事物；第二，“指出一個已經給定整體中的重要事實，這些部分的相關位置，它們的聯系和活動性”。* 分析教學的局限性在于，它只接受“事實上呈現的材料”，因而并不能獲得普遍的知識，它必須向上發展到抽象的領域。在這里，赫爾巴特受康德認識論思想的影響是很明顯 的。

統覺過程的第三個環節是新舊觀念的聯合、統覺團的形成，而綜合教學正“提供組成的成分并準備成分的聯合”。通過綜合教學，由單純提示所提供的清晰表象和分析教學產生的對表象的區分，就形成了觀念的聯合，也就是獲得了新的知識與概念。

這樣，赫爾巴特就以心理學為基礎，克服了單純運用直觀教學所產生的缺陷，使之在自己的思想體系中獲得了新的意義；更為重要的是，他在心理學的基礎上，使歷史上已產生的各種孤立的不同教學方法有機地聯系起來，使之成為由低級到高級、循序漸進的動力性過程，這是對教學方法的重大發展。他繼承了前人，又超越了前人。

赫爾巴特進一步指出，教學方法應當不斷地變換，這一方面是為了遵循兒童的心智活動規律，另一方面也是為保持興趣和注意，應有的作用。這一點至今仍然是教育界的信條。此外，赫爾巴特清楚地看到了個性在教學中的作用，認為，教學應當按照學生的個性進行。

在教學方法方面赫爾巴特的最大貢獻在于在繼承、修正了前人思想的同時，運用系統的心理學原理，發展了關于教學方法的理論，并提出了一些富有開創性的獨到見解。在西方教育史上，象他這樣對教育發展做出了如此重大貢獻的教育家是為數不多的。

但在另一方面，赫爾巴特也遺留下了一些他未能予以很好解決的問題。其中最主要的是，在赫爾巴特的理論中，分析教學與綜合教學是前后相繼進行的。二者之間的界限和順序是很明確的，這未免過于機械；尤其是在當他在論述不同年 5 齡階段所采用的教學方法時，甚至把二者割裂開來，這不能不說是一個很大的缺陷，而從當時的思想條件看，這種缺陷應歸咎于赫爾巴特本人的主觀認識。

三

赫爾巴特著名的教學形式階段，實際上就是課堂教學的完整過程，它是與統覺和興趣的發展過程相一致的，或者說，是以它們作為基礎的，在赫爾巴特教學心理學化的理論中，它是一個包含了教學方法、教學內容的具體傳授等的龐大整體，是一個規范化了的教學模式和程序。

赫爾巴特認為，統覺過程經歷了四個階段，與此相適應，他指出，興趣活動也可以劃分為階段：1．注意：由于心智活動“使一種表象比較突出并對其余表象發揮作用”，這就使興趣活動對它產生一種傾向；2．期待：但新引起的表象活動往往并不能立刻出現在意識中，興趣活動因而轉向對之產生期待：3．要求：從興趣中產生欲望，“這種欲望通過對象的要求，使它本身顯示出來”；*4．行動： “當人的能力為要求所使用的時候，要求便進而為行動”。* 統覺和興趣是教學形式階段的最重要的心理學基礎*，但僅具備了這些基礎是不夠的，還需要認識到兒童在學習活動中的思維狀態，赫爾巴特認為這有兩種：專心與審思。所謂專心是指集中一任何主題或對象而排斥其他的思想活動；而審思則是指追憶與調和意識內容，據德·加謨分析，審思是由專心活動所得到的知識進行同化作用。*赫爾巴特進一步指出，由于專心活動是相互隔絕的，因而不僅需要許多專心活動，而且需要使之與審思活動不斷地互相轉化，并使之在審思活動中聯合起來，他把這稱之為理智的呼吸。

正是在上述心理學的研究基礎上，赫爾巴特提出了教學形式階段的理論。他認為，任何教學活動都必須是井然有序的，都經歷了以下四個階段：

明了： 當一個表象由于自身的力量突出在感官之前，興趣活動開始對它產生注意，這時，學生處于靜止的專心活動。教師通過運用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象，以作好觀念聯合，即新學習知識的準備；

聯合：由于新表象的產生，并進人意識，激起原有觀念的活動，學生由“一個專心活動進展到另一個專心活動中去”，因而產生觀念的聯合，即新舊知識開始結合，但尚未出現最后結合，這時，興趣活動處于獲得新觀念(新知識)前的 期待階段。對教師來說，應當與學生進行無拘束的談話，運用分析的教學方法。

系統：但最初形成的新舊觀念間的聯合并不是十分有序的，因而需要對前一階段由專心活動所得到的結果進行審思。興趣活動正處于要求的階段。這時，需要采用綜合的方法，使新舊觀念間的聯合系統化，從而獲得概念。

方法：強化新舊觀念間的系統聯合，這就需要學生自己進行活動，鞏固新知識。這時，興趣就進行到行動階段。

以上是赫爾巴特教學形式階段理論的基本內容。在赫爾巴特以后，德國、美國的赫爾巴特主義者繼承了他的理論，并做了一定的修正。

從古代以來，每一個文明社會至少有某些成員曾經發展了、并且在某種程度上曾經試驗過關于學習和教學過程的性質的一些想法，但直到十九世紀初，除了赫爾巴特，沒有任何一位教育學曾經明確提出建立一個規范化的教學模式的主張。裴斯塔洛齊雖然曾經設想尋找教學的普遍要素，以便使教學方法得到簡化，可以廣泛地加以運用，但赫爾巴特是在一個更高的層次上對教學過程的一切因素、一切活動加以抽象，而不僅僅局限在教學方法上，而且，赫爾巴持是在嚴格按照心理過程規律的基礎上進行的這種抽象的，這使教學活動的各方面因素在實在和確定的基礎上有機地結合起來，成為一個統一的整體；同時，也使教育史上各種合理的關于教學方法的主張在心理學的前提下融合起來。再一方面，教學形式階段在赫爾巴特自身的思想體系中，也是一種高度綜合，是他對后世最有影響的思想之一。* 杜威評論說：“??很少有人試圖依據一般的原理對進行講述的方法做出概括，形成公式，其中之一，即赫爾巴特講授分解為依次相聯的五個階段(原文如此一一引者注)，對于學生靜聽的講述課關系極為重要，而且對于講述課的影響之大，遠遠超過他所有的主張”。* 教學形式階段對教育實踐的意義也是極為重要的。從理論上講，由于使教學活動形成為一個明確、有機聯系和規范化了的程序，因而提供了一種一切教學活動都可以參照的模式，任何教師不管他本人的素養如何，都可以依據它進行教學。正因如此，赫爾巴特及其信徒的教學形式才能產生廣泛的影響，對十九世紀后期和二十世紀初期各國師范教育的發展起了重要的推動作用。在教育史上，從古到今，很少有一種教學形式可以與它所產生的廣泛而持久的影響相匹敵。

在赫爾巴特的教學形式階段理論中，包含了許多今日看來仍然不是陳舊的思 7 想，從具體到抽象，新舊知識的相互聯系，鞏固所學知識的重要性，等等，更為重要的是，教學形式階段理論表明了這樣一個深刻的見解，即學習是一個不斷進行的過程，在這個過程中，教師起著主導作用，但是，教師對學習的指導是為了讓學生在今后的學習中進行自我指導。赫爾巴特明確指出，無論在藝術或在倫理方面，學校只能承擔一個人所需教育的一部分，但是最普遍的部分，這使學生在今后的生活中能從一般到特殊，能夠不斷向前擴展、通過環境更新自己*，這即是統覺的作用，也是學校教育、教學的重要任務。他認為： “人類通過它所產生的思想范圍而不斷教育自己”。英國學者費爾金夫婦曾經說過一句話，形象地揭示了這一思想的精神實質，他們說： “赫爾巴特的學生象是一條能夠適應任何風流變化的船，它最初是由教師把舵的，以后則由學生自己經過訓練和自我獲得的力量來掌握，以駛向目的地”；在這一點上，赫爾巴特的見解與當今所謂智力發展，盡管有許多區別，但在實質上是共通的，赫爾巴特教學形式階段理論在教育史上的貢獻是不可低估的，甚至在當代的一些教學理論中也可以發現它的影響痕跡。例如程序教學，雖然它與形式階段不可同日而語，但其中的一些原理，例如小步子，赫爾巴特也曾經明確提出過，他說： “因為初學者只能緩慢前進，(因此)對他來說，最小的步子也是最快的步子。他必須每一點上都停留一下，以便能夠對每一事實都清楚地理解”。*。因此，雖然不能斷言普萊西，斯金納等人在創建程序教學理論時曾接受了赫爾巴特的影響，但從二者的相似中可以看到，教學形式階段理論是包含著具有長久生命力的因素。

當然，教學形式階段理論不是十分完善的，它本身存在著一些缺陷，赫爾巴特教學形式階段理論的根本缺陷在于，他把復雜的教學活動過于簡單化了。誠然，教學活動是有章可循的，而且，教學形式階段本身也多少反映了教學中認識活動和心理活動的一般邏輯，但過于簡單化，非但不可能使教學的問題得到解決，反而會造成各種新的問題。另一方面，雖然赫爾巴特高度重視學生的個性，但在一定程度上卻忽視了不同科目、不同年齡階段教學的特殊性。因此，教學形式階段理論的精神實質——在復雜的教學過程中尋求可遵循的基本規律——雖然影響了現代化教育理論，但它的形式卻被拋棄，或者說被揚棄了。

在赫爾巴特的體系中，教學心理學化理論本身是一個具有嚴密邏輯的思想整體，它可以概括為以下三個方面：首先，教學以心理活動的基本規律為基礎，用 8 他的話說就是心理學的條件決定教學過程；其次，教學以心理發展為目的，這就是他主張的教學的直接目的是發展多方面興趣的：第三，教學過程本身就是心理活動和心理發展的過程。前兩點在赫爾巴特以前，曾經有許多教育家先后作過不同程度的論述，他在這些方面的貢獻在于，賦予前人合理思想以堅定的基礎，并加以綜合，使之成為一個體系。但教學本身就是心理過程和心理發展這一論斷，則是由赫爾巴特首先明確提出、并加以系統闡述的。赫爾巴特認為，教學過程和心理活動過程是一致的，在教學中認識事物，吸收知識本身就是統覺展開的心理活動過程；另一方面，在教學中不斷形成的統覺團所產生理智背景能夠使兒童在整個一生都可加以利用。因此，統覺過程不僅是教學活動所特有的，這樣，教學與心理發展就是一致的。教學本身的進展同時也正是兒童心理的發展。這個思想的深刻意義在于，它把教學與心理活動和心理發展有機地統一起來，從而使教學既能更好地遵循心理活動的規律，又能直接促進心理的發展。這也就是說，心理發展并不僅僅是教學活動最終才能達到的目標，而且是在每一個教學階段中都可能產生的；同時，由于兩者是同一過程的兩個不同方面，因此，教學就不再是單純地順應心理活動，而是促進心理發展的主動力量，用赫爾巴特的話說，教學雖然不能創造心理活動，但能加速它們。*這是教育思想中的一個發現。但是，絕不能因此夸大赫爾巴特教學心理化理論本身的意義和價值。事實上，它只是表明了使教學心理化這一個長期探索的歷史過程的開端，只是一種初步的嘗試，并沒有真正解決使教學心理化的所有問題，更沒有達到終極的真理。

一方面，赫爾巴特雖然努力把心理學建設成為一門科學學科，但在他所處的時代，完成這項工作的思想條件遠未成熟；更為重要的是，他把心理學建立在他的實在論的形而上學的基礎上，這就嚴重損害了它的科學性，使之不可能成為真正的科學。在主觀上，赫爾巴特是企圖建立科學的心理學作為其教育、教學理論的思想基礎，但在客觀上，基礎本身的缺陷反而影響了以它為依據建立的教育、教學理論的合理性。另一方面，赫爾巴特雖然努力把心理學與教學相互聯系起來，但是，他的教學理論并非完全是其心理學的產物，換句話說，從總體上講，他的教學理論是心理學化了的，但是，這并不等于說，總體的每一部分，每一個方面都是以心理學為依據的；從思想的發展來看，赫爾巴特只是到了晚年才真正全面地以心理學為基礎闡釋其教育、教學理論，而在此之前，他的理論體系的基本結 9 構已經形成，一些重要的原理業已提出，因此，在赫爾巴特教學理論與其心理學之間并不是天衣無縫的，而是存在著一定的裂痕，也就是說，內容與形式沒有真正地統一起來。正因為如此，當赫爾巴特用自己的心理學原理去解釋教學現象時，常常使后者屈就于前者，這樣，他的心理學機械性，形而上學性往往在不同程度上抹煞了其教學理論的光澤。這就是為什么后人能夠拋棄他的心理學，但卻不能因而否定其教育、教學理論的根本原因。

注釋：

①④⑦* ：Herbart’s OutLInes of Educaaonal Doctrine。Eng frans by A.F。Lange，N Y，1909，P69、P69、P44、P113——114、P52, NoteP84、P211、P209 ②③*:Herbart’s Science

of

Education Eng trans by H.M． and E.FELkin,Boston,1908,P138、P140 P154—155、P131、P126 ⑤⑨*:Herbart’s ABC of Sensen Perception，Eng trans by Eckoff N.Y 1914，P41—42，P281一282、P157、P137、P135、P140——141 ⑥ 但赫爾巴特又認為，興趣是一種產生于觀念關系的感覺，因此，觀念必須以恰當的關系給予，以引起興趣。杜威認為，這是一種循環論證(見上Dewey：Interest as related to will P237—241)*a cyclopedia of education VOL.3,N.Y,1918,P240 ⑧墨菲、柯瓦奇《近代心理學歷史導引》、林方等譯，商務印書館1982年版，上冊，第82頁。

⑩ 20世紀初，美國心理學家霍爾(S.hall)明確地把它當作一種兒童心理學理論并加以系統化。

*F.eby and C.F Arrowood：The Development Of modern education，N.y1934，P778。

*但赫爾巴特又認為，沒有必要拘泥于使用一種教學方法而排斥其他方法(Qutlines of Educetional Doctrines,P53).在赫爾巴特教學理論中，類似這樣的矛盾并非絕無僅有。

*赫爾巴特指出，教學的自然程序就是興趣的漸進過程(Qutlines of 10 Educationa Doctrine P94)*在赫爾巴特之后，杜威、克伯屈受其影響，也進行了相似的工作。參見上J.P Wynne Philosophy of

education，Westport Connecticut,1970,P323—326 *轉引自A．C奧恩斯坦《美國教育學基礎》，劉付枕等譯，人民教育出版杜，1984年版，第50頁。

*An Introduction to education ,LondOn，1921，Herbart’s Science。（完）

and Practice of 11

P188

第二篇：聯系實際談談赫爾巴特的教學理論與杜威的教學理論的差異

2、聯系實際談談赫爾巴特的教學理論與杜威的教學理論的差異。

（1）赫爾巴特是傳統教育學派的代表，其教學理論主要有：①強調課堂教學的作用，注重系統知識的傳授②強調教材的重要性，主張學生以學習間接知識為主③強調教師在教學過程中的核心及權威地位。（2）杜威作為現代教育學派的代言人，其教學理論與赫爾巴特針鋒相對，其教學理論主要有：①強調目的與活動的統一，主張“從做中學”，在問題中學習②強調教法與教材的統一，教學的任務不僅在于教給學生科學的理論知識，更重要的是要促進并激發學生的思維，使他們掌握解決問題的科學方法③強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學。

第三篇：赫爾巴特普通教育學讀書筆記

赫爾巴特《普通教育學》讀書筆記

05成人教育學趙麗梅學號200518

2約翰·弗里德里希·赫爾巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德國著名的教育家、心理學家。在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對當時乃至之后百年來的學校教育實踐和教育理論的發展產生了非常巨大、廣泛而又深遠的影響。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。在這本著作中,赫爾巴特提出了作為獨立的一門科學的教育學的理論體系“。

一、赫爾巴特生平簡介

生于德國奧登堡。他的幼年教育受益于母親和家庭教師，以后入拉丁學校，于1794年進耶拿大學。在學校內他研究康德、費希特等人的哲學著作；當時剛發表的古希臘哲學家巴門尼德（Parmenides,約公元前六世紀）關于一切存在都是統一的和不變的學說，給他很大的影響。1797年初，他在修完大學課程之前，即去瑞士擔任一貴族的家庭教師；他對教育的興趣就是由這個職務引起的。他在1799年曾訪問過柏格多夫，與裴斯泰洛齊相識，這一認識給他的印象很深，但是他并未接受裴氏觀點中的民主主義傾向。1799年以后，他停居在友人家專攻哲學；1802年在哥丁根大學取得博士學位，隨后即在該校任教。1809年他應哥尼斯堡大學的聘請，繼康德之后，講授哲學與教育學，并創立教育研究所，目的在于訓練教師，應用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大學任教，于1841年逝世。

二、赫爾巴特教育學體系的理論基礎

赫爾巴特堅信，他建立了“科學的教育學”。因為他的教育學具有堅強的雙翼,即把教育學建立在哲學和心理學的基礎上。他說：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后來說明教育的途徑、手段與障礙。”

當然，在分析赫爾巴特教育思想的理論基礎時，也不能忽視他的政治思想。離開了他的政治的觀點，也難以對他的教育思想做出客觀的評價。

（一）政治背景

赫爾巴特生活的時代背景：法國資產階級革命到歐洲革命時期。（德國 封建地主階級VS資本產階級）

赫爾巴特正是當時資產階級與地主階級妥協、力圖維持君主制的統治的思想的代表。顯然，他的政治立場是保守的。其教育理論是為維持容克地主階級的統治服務的。他的教育思想在許多方面都反映了他的社會政治觀，即他希望在不破壞和不根本改變德國當時社會秩序中求得某些改革。

（二）實踐哲學

赫爾巴特的倫理觀：五種道德觀念 “內心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平” 其中，“內心自由”和“完善”的觀念是針對個人的道德修養而言，而“仁慈”、“正義” 和“公平”的觀念則是指個人與他人或社會發生關系時所應遵循的原則。這五種觀念包含著意志道德的一切類型，并是鞏固世界秩序的永恒真理。

赫爾巴特倫理學的一個重要特征，是強調知識或認識在德性形成過程中的作用。他指出“巨大的道德力量是獲得廣闊視野的結果，而且又是完整的不可分割的思想群活動的結果。”

（三）心理學

赫爾巴特認為，觀念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活動看成是觀念的集聚和分散。他斷定心理學是研究觀念集聚、分散、結合和消失的科學。教育過程就是不斷向學

生呈現“觀念”的過程。

從觀念競爭有強弱變化的認識出發，赫爾巴特還提出了“意識閾”的觀點，并用觀念在“意識閾”內外的活動變化來解釋人的心理。赫爾巴特把全部心理活動歸結為觀念的活動，實際上也就是把人的全部精神生活都看成是觀念的活動。

在心理學上，赫爾巴特還提出了“統覺”的思想，統覺是赫爾巴特教學理論的重要依據之一。

赫爾巴特的哲學和心理學反映了德國哲學和心理學注重思辯和經驗的特點

三、《普通教育學》簡介

赫爾巴特的《普通教育學》一書全稱為《從教育目的引出的普通教育學》。是1806年發表的。該書所闡述的學校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為“安定”當時的社會秩序服務的，但是，該書所論述的教學理論，說明了心理學對于教育學的意義，提出了教學的形式階段的原理，論證了教育性的教學這一概念，特別是指出了培養多方面的興趣對于促進學生學習的意義。所有這些，在教育史上都有一定的價值，這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國得到傳播的原因之一。也就是我們今天重新研究與評價該書的意義之所在。

全書共分三編，三編之前加有一個“緒論”。

緒論里，赫爾巴特著重說明教師學習教育學的意義與作用。還論述了教學與教育的關系以及教育目的與作用等問題

第一編的標題是“教育的一般目的”，共分兩章，第一章為“兒童的管理”，第二章為“真正的教育”。本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。

第二編的標題是“興趣的多方面性”，共分六章，各章依次為：“多方面性的概念”、“興趣的概念”、“多方面興趣的對象”、“教學”、“教學的過程”、“教學的效果”。本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學校的教學計劃和學科設置，闡述了教學的過程，環節等一系列教學論問題。這一部份是《普通教育學》一書的核心，也是比較有價值的部份。

第三編的標題是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次為；“究竟什么叫做性格”、“論道德的概念”、“道德性格的表現形式”、“性格形成的自然過程”、“訓育”、“訓育特殊性的考察”。本編主要論述了訓育和道德性格的形成問題。

管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干

四、《普通教育學》中的主要教育思想

（一）五道念與教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網羅入內。五道念是一個層層剝筍，步步遞進的關系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈濃。赫爾巴特斷言，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護普魯士君主政體下占統治地位的社會關系和道德規范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分

赫爾巴特認為，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必須發展人的多樣的、各方面的感受性，培養人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完

美的道德品格的人。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀神學所極力鼓吹的“性惡論”，認為在兒童天性中處處都會表現出不服從的烈性。，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會的傾向，就有必要經常不斷地對它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預防措施之一”。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”

赫爾巴特將對兒童的管理作為實施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學、訓育。沒有教學就沒有教育，不進行文化知識的教學，實施道德品格的教育就無從談起。在進行教學之前，必須首先對兒童進行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強的性格壓下去，無論是教學還是教育都無法進行。但是，兒童管理既不是教學，也不屬于教育，旨在為順利進行教學和教育創造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序”。

主要的管理方法有：威脅、監督、權威與愛。

（三）興趣說與教學論

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的自動精神，因為“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握”。

興趣在教學中占有重要地位，“興趣的多方面性”構成了兒童意識活動的內在動力。“興趣的多方面性”為教學內容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學課程論。屬于經驗興趣的學科是自然科學、物理、化學、地理；屬于審美興趣的學科是文學、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學科是外國語(古典語與現代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學科則為宗教。

興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。這就是把教學過程分為明了、聯想、系統和方法四個階段。明了就是向學生明確地講述新的教材；聯想就是通過教師和學生談話，使學生把新舊觀念聯合起來；系統就是學生在新舊觀念聯系的基礎上，去尋找結論、定義和規律；方法就是把已學得的知識應用于實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的技能。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。

（四）性格觀與訓言論

訓言論即道德教育，是整個教育活動的主要組成部分。他認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。

他認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善于發現學生的長處，找到學生的善良特征，甚至學壞了的學生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生；限定學生；規定明確的行為規則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎勵和譴責去“鼓舞”兒童的心靈；勸告規律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所

建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創造性，使他們絕對服從成人的權威。

五、《普通教育學》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統一起來，將現實社會的要求與未來社會的召喚統一起來，從而培養既能立足現實，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點，并將這一思想體現和貫徹于其教育目的論之中。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結合起來，并只能把這種服從作為一種已經進行了一段時間的真正的教育的結果來期待得到”，“一個外行的教育家如果擅自行使支配權，而這種權力既不是從父母那兒得來的，又不是被學生承認的，那么他將完全自毀于此。”

（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。

第一，赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。

第二，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學”的概念，從而正確地闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系。

第三，“四段教學法”的提出。“四段教學法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到學生學習時的心理狀態，注意到不同教學階段學生的不同興趣，特別考慮到不同的教學階段所應采取的不同教學方法。這對于知識的系統授受和教學過程的規范化都具有重要意義。“

（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協調統一起來的努力。赫爾巴特重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。

小結

赫爾巴特教育思想的代表作，主要體現在他這本《普通教育學》里。他所提出的把教育學建設成為一門科學的主張、把道德作為教育的最高目的的見解、多方面興趣的理論、教學形式階段理論以及統覺心理學理論，等等，對19世紀后期至20世紀初歐美多數國家以及日本等亞洲國家的教育理論和實踐(尤其是初等教育和師范教育)的發展，產生了非常廣泛和深刻的影響。其實，赫爾巴特的巨大的歷史功績主要不在于眾人加之于他的“近代教育學之父”或“科學教育學之父”、“現代教育心理學之父”等美譽，而在于他的教育學說成了西方近代教育傳統的有機組成部分。

對赫爾巴特這樣重要的教育家來說，僅僅通過幾種教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想體系的。在現代中國教育的發展進程中，赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因為他是最早被系統介紹到中國的西方教育家，更主要的是他對20世紀初期中國建立新式學堂和發展近代師范教育發揮了無人可及的巨大作用。而赫爾巴特教育理論在中國的影響則持續的時間更長。如果細讀20世紀90年代以前中國教育學者發表的有關教學和學習的論著，我們不難發現它們與赫爾巴特學說之間的種種聯系。

第四篇：赫爾巴特《普通教育學》讀書筆記

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赫爾巴特《普通教育學》讀書筆記

作者：劉麗麗

來源：《現代交際》2011年第09期

［摘要］《普通教育學》是赫爾巴特教育思想的集中體現，在此著作中，他說明了心理學對教育學的意義，論述了兒童管理的方法和目的，提出了教學形式階段理論，并且論述了訓育及其方法。

［關鍵詞］赫爾巴特 管理 教學 訓育

［中圖分類號］G40［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）09－0131－01赫爾巴特是德國著名的教育家、心理學家和哲學家，西方傳統教育理論的代表人物，是科學教育學的奠基人。在1806年，他發表了《普通教育學》一書，此書的原標題為《從教育目的引出的普通教育學》，全書共分三編、十四章，三編之前有一個“緒論”。

以下是我對赫爾巴特《普通教育學》一書做的一些摘錄以及自己的理解：

一、心理學是教育學的基礎學科

“教育者的第一門科學——雖然遠非其科學的全部——也許就是心理學。”赫爾巴特提出了心理學是教育學的基礎學科，也是作為教育者必須學習和掌握的的一門學科。

二、教育的管理和目的（一）兒童的管理

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。”赫爾巴特認為，對兒童的管理是教育者的一部分教育工作和責任，對兒童的管理是進行正常教育教學工作的前提和必要準備，另外對兒童的管理不能太過。

（二）兒童管理的目的“……所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被造成具有反社會的傾向，就有必要經常對它們保持明顯的壓制。”赫爾巴特繼承了中世紀的教育對兒童的看法，認為兒童起初表現出來的意志就是不服從的烈性，這種烈性是不守秩序的根源。指出為了使這種烈性不會發展為反社會傾向，就必須經常用強制來壓制。

三、教學的步驟

教學過程包括“專心”和“審思”兩個基本環節。“專心”是指集中于某一主題或對象而排斥其他的思想活動。“審思”是指追憶與調和意識內容的思維活動，即深入理解與思考，把“專心”中認識的個別事物集中起來，使之聯合成統一的東西。專心和審思都各有其靜止狀態和運動狀態。在此基礎上，赫爾巴特提出了教學階段理論，他把教學劃分為明了、聯合、系統、方法四個連續的階段。

（一）清楚

這是教學過程的第一步，對學生而言，這一階段處于靜止狀態的“專心”活動，其心理狀態主要表現為注意。作為教師，要采用提示等直觀教學講授新教材，以便使學生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學生的過去經驗，因此，要使學生清楚地感知新教材，教師必須充分了解學生原有的觀念，以便向學生提供恰當的新觀念。

（二）聯想

對學生來說，這個階段是運動狀態的“專心”活動。經過了明了階段之后，學生能夠將以往的種種觀念迅速地正確再現出來，并自然地引起某種聯想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致、與舊觀念不相聯系的情況，這時，教師應該激發學生的“創造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調和它們。在此階段，重視培養和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（三）系統

經過“聯合”階段，學生的新觀念與舊觀念之間產生了一定聯系，但并不系統，需要學生進一步進行一種靜止狀態的“審思”活動。學生在教師指導下使初步聯合起來的種種觀念進一步與課程的整個內容和目的聯合起來，使相關的新舊觀念重新聯合為集團，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現得特別活躍，并具有更嚴密的邏輯性。

（四）方法

這一階段學生對觀念進一步思考，表現為一種動態的“審思”活動。教學過程達到系統階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實和完善，這便需要借助實際的練習，使已獲得的系統知識付諸應用，使之變得更為牢固和熟練。

四、訓育及其方法

（一）訓育的定義

“現在便容易對訓育的概念下定義了。它與兒童的管理有共同的特征，它是直接對兒童的心靈發生影響的，它與教學共同的地方在于它們的目的都是培養學生。”赫爾巴特通過把訓育

與對兒童的管理和教學相比較，來更清晰地理解訓育的實質內涵，它們既有相似之處也有不同的地方。

（二）訓育的方法

赫爾巴特提出的訓育方法有：1.陶冶。訓育與管理不同，其最大的特點是陶冶性。通過陶冶，使學生逐漸受影響。2.教師的人格感染。教師的形象對學生具有權威性，通過教師的人格感化學生，是訓育的一個重要手段。3.贊許和責備。赫爾巴特說：“通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。”兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣于忍受其所招致的責備并保持這種習慣，只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。這是“教育的基礎，教育的首要準備”。

赫爾巴特在他的著作《普通教育學》里提出的心理學對教育學的意義，兒童的管理理論，教學階段論以及訓育及其方法，這些教育思想盡管存在著一定的局限性，但對教育科學發展的貢獻是杰出的，對我們今天的教育工作仍具有借鑒作用。

【參考文獻】

[1](德)赫爾巴特(著),李其龍(譯).普通教育學[M].杭州:浙江教育出版社,2002.

第五篇：赫爾巴特 普通教育學讀后感

赫爾巴特《普通教育學》讀后感 “教育史上的經典著作永遠是教育工作者的最佳啟蒙”。通過對赫爾巴特《普通教育學》的閱讀，我體會到了赫爾巴特所構建的科學教育學體系的歷史價值及其對現實教育問題的借鑒意義。

下面就幾個方面，結合現實談談自己的一些粗淺的拙見。

1、課程改革一定要從實際出發，以培養新型人才為目的是方法的先導。首先應該從各地的實際出發，確定切實可行的人才培養目標。在現代教育理念的指導下，結合本地、本校的實際，有計劃、有組織去設計、去實施。一定要強調其可行性和可操作性，注重改革的實效和教育目的的達成度。

2、赫爾巴特論證的教學法往往被人認為是教師的“教法”，而不包括學生的“學法”，這就是忽視了他的“教法”是建立在學生心理發展規律之上的。根據學生興趣活動的四個階段：注意、期望、要求、行動來規定教師不同教學階段的教學活動和方法，以促進學生統覺團的形成和擴大，他沒有否認學生的主動性，而是更多地論述了教師如何去做，以促進學生的最大發展；而杜威也憂慮，“迎合學生的任性和興趣”會有危險，需要有成人的指導來發展學生的民主，他沒有否認教師要進行必要的指導和規范。

3、如何構建我們自己的教學法，首先，無論采用哪一種教學方法，都不可能孤立的發展知識或能力，二者之間的對立也就沒有那么絕對。其次，對于赫爾巴特和杜威教學法，不能一切“拿來”，更不能一概否定，要辯證分析，取長補短。第三，現在各種教學法如雨后春筍，更要汲取各家之長，為我所用，切不可今日學習“魏書生”，明日又學“洋思經驗”，一定要學其思想的內核，而非形式。如同今日我們仍然要研究赫爾巴特一樣，主要是研究和學習其教育思想。

4、赫爾巴特的眼里，教育目的之間存在著統一性，這種統一性表現為相互聯系的三重目的。首先，培養學生對知識的濃厚興趣是實現最高教育目的的首要條件。沒有興趣，就不可能有真正的道德教育。興趣必須是多方面、均衡的。教學中如果只有單一的興趣，或者某個方面興趣過度，會出現與完全缺乏興趣相同的結果：破壞完善道德的培養。因此，興趣必須向多方面發展，多方面的興趣應該構成一個勻稱的統一體。其次，多方面興趣的培養就是個性多方面發展的教育。赫爾巴特提出，教師應該使個性向多方面性發展，使個性、品格、多方面性融為一體。他所說的個性與多方面性實質上是資產階級個人發展的要求與社會需要的反映。個性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于駕御個人。三者結合起來既為實現教育的最高目的——道德的完善奠定基礎，又為實現可能的目的創造了條件。他有時把教學放在第一位，有時又把訓育放在第一位，原因也就在這里。他說：“假如道德在多方面性中沒有根基的話，那么，我們自然可以有理由撇開教學來探討訓育了；那樣的話，教育者就必須直接控制個人，激發他，驅使他，使善在他的身上有力地生長起來，使惡劣的習性銷聲匿跡。教育者可以自問，這樣一種人為的、被強調的單純的訓育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必須有一切理由假定，人們首先應通過擴展了的興趣來改變個性，必須使其接近一般形式，然后才可以設想個性有對普遍適用的道德規律發生應變的可能；同時在對付過去業已變壞了的兒童時，除了應考慮他現存的個性以外，還應著重估量他對新的和較好的思想范圍的可接受性與他接受它們的時機。” 因此，教育目的的三個部分是可以合并起來的。赫爾巴特把多方面興趣、道德、個性聯合起來作為培養目標，反映了資本主義政治和經濟發展對教育的需要，具有歷史進步意義。即使在今天對我們也不無啟迪作用。

筆者認為在理解赫爾巴特的兒童管理思想時，應該同他的培養兒童個性的教育起點聯系起來，且不可以點帶面、以偏概全。赫爾巴特談到，教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應掌握傳授知識的科學。他認為，不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育的教學”。教學在向兒童提供知識的過程中引起了兒童心理的變化，產生了對知識的興趣，然后，由知識興趣上升到欲望，最后在行動中表現為意志。因此，赫爾巴特認為整個學校教育無法分為兩個孤立的過程： 一是通過情感和意志的訓練進行道德陶冶的過程；一是通過傳授知識進行智慧的過程。如果只講道德而忘記多方面的培養，就可能導致無知識與能力的人支配社會；同樣如果只進行知識教育而缺乏教育性也會導致無信仰的人支配社會。顯然，他把實現教育目的與

傳授文化知識看作同一過程，不存在無教育的教學，也不存在無教學的教育。正如他所說，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。所以教育性教學的目的是培養學生平衡的多方面興趣，使他們形成思想范圍。多方面興趣分為認識與同情兩大方面，經驗、思辯、審美、人類、社會和宗教六大種類。多方面興趣是教育的視野投向全人類的社會生活，是教學過程中教育要實現最高目的所必須培養的東西。它既是教學過程的起點，也是教學過程的終點。赫爾巴特指出訓育是一種持續的誘導工作。他認為，冒失是青少年的通病，教育者需要通過訓育以維持他的想法。它通過交際、榜樣、啟發使學生直接得到積極發展方面的促進。訓育就是要直接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養一種有利于教學的心理狀態。訓育的措施可以是抑制、懲罰、贊許和獎勵。

當我們今天對其重新審視時，會發現其對我們的教育和教學的改革與發展有重大的指導作用。

謝央絨