第一篇：課堂教學技能訓練：觀察.學習支架.結束

《課堂教學技能訓練：觀察·學習支架·結束》

課程簡介

【內容簡介】

本課程主要從課堂教學的觀察技能、學習支架技能與結束技能三個部分展開闡述。第一部分從觀察技能的概念、類型與觀察技能的提高等方面從理論到實踐分別介紹；第二部分則從學習支架的概念、功能特點與支架的設計與實施等方面幫助廣大教師進一步了解學習支架。第三部分則重點介紹了課堂教學結束的技巧與應注意的問題，主要從結束技能的概念、作用、構成要素與實施中要注意的問題展開論述。通過本課程的學習可以幫助廣大教師掌握課堂基本的教學技能，通過觀察技能的學習有利于教師更好地了解、觀察學生、掌握學生的學習與情感狀況，是教師實施課堂教學必備的一項技能；通過學習支架技能的訓練能夠使廣大教師更好地將教學內容與學生的學習實際相結合。而結束技能的訓練對課堂教學能夠起到畫龍點睛的作用。

【學習要求】

1.了解課堂教學觀察技能的類型。2.掌握課堂教學觀察技能的方法。

3.掌握課堂教學結束節能的方法與應注意的問題。

4.理解學習支架建構含義與意義，并掌握建構學習支架的方法。

教師團隊

【主講教師】

王天鏹

中學高級教師，北京石景山區教育技術學科帶頭人、北京市電教研究會常務理事、中國微格教學研究會理事，曾獲沈陽市優秀電教教研員，遼寧省優秀電教教研員，北京市電教系統優秀工作者，擔任過北京教育學院 INET未來教育主講教師、中央電教館 WORD— LINKS主講教師。北京教育學院石景山分院干訓處信息技術主講教師。研究方向：教育技術、教學設計、微格教學、教學論。

莊志強

筆名莊舍。中國教育技術協會微格教學專業委員會副秘書長，福建省漳州師范學院外語系學科教學教研室主任，普通高等英語學科新課程國家級骨干培訓者，漳州師范學院首屆青年教師教學大賽“教學十佳”之一，全國英語等級考試（PETS）以及劍橋少兒英語考試系統(CYLET)口試考官。主要研究方向為英語教學法、教育技術學以及微格教學。

林萬新

河北師范大學副教授、碩士生導師、教育技術協會微格教學專業委員會副會長、中國教育技術協會技術標準委員會專家、河北省電教技術學會秘書長、河北省中小學教師教育教師培訓專家組副組長。1996年、2008年獲河北省優秀電教工作者稱號，2008年獲全國優秀電教工作者稱號。研究領域：信息化資源與環境建設、微格教學、教師教育、遠程教學。

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P1-9

課程學習——專題講座：

《課堂教學技能訓練：觀察?學習支架·結束》

王天鏹（北京教育學院石景山分院干訓處信息技術專業，教師）莊志強（中國教育技術協會微格教學專業委員會，副秘書長）林萬新（河北師范大學，副教授）

第一部分：觀察技能訓練

【活動一】：觀察：比較兩張圖片有幾處不同

解讀觀察過程：

1.看圖片——眼睛感知；

2.觀察對象圖片——客觀事物； 3.對圖片進行比較——觀察目的。

結論：與隨便看看，隨便聽聽不同，觀察是有目的、有意識的知覺活動

一、觀察及觀察能力的概念

衡量觀察水平高低的概念，是觀察能力。在有目的的感知活動中，形成了一種穩定的感知客觀事物的能力，是人們觀察任務所具有的個性心理特征，是每個人觀察能力不一樣。簡稱是觀察力，也叫眼力。

知覺、感覺、感知：

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P2-9 這幾個概念在認知層次上是有區別的：

感覺：反映的是外在事物的個別特點，如顏色、聲音、氣味、味道、硬度等； 知覺：知覺反映的是外在事物的整體和事物之間的關系，如形狀、大小、遠近等。

由于兩者在對客觀事物認識過程中相輔形成，無法割裂區分，因此統稱為感知。的認同情況。

2．需求判斷的功能，需求判斷剛才我們談的是思維判斷，需要注意的是課堂上的思維判斷則屬于類知覺判斷，什么叫類知覺判斷？馬路上一輛汽車迎面疾馳而來，在這個時候我們有一種本能的反應馬上跳一邊，找個安全的地方站住，這種類似本能的思維方式就是類知覺的判斷。

這三個概念區別不大，三者經?；ハ嘟栌谩?/p>

觀察技能：

由觀察的定義可以引出觀察技能的定義：觀察技能定義：課堂觀察技能是在課堂上教師感知學生學習行為，感知課堂情緒和了解自身授課效果的一類知覺活動的行為方式。能力可以通過技能訓練得到提高，教師在課堂上的觀察能力可以通過課堂觀察技能訓練得以提升。

【活動2】觀察鏡像鐘表，說出正確的時間

鏡像鐘表的實驗告訴我們：

要填出鐘表的正確時間，必須要把看到的表象在頭腦里做一次空間的翻轉；證明了觀察活動除了有觀察的目的，有感官參與，還離不開思維活動；證明了觀察技能是心智技能的操作活動；證明了觀察技能訓練是心智技能的訓練。

（一）觀察技能要素

在課堂上視覺感知、聽覺感知、需求判斷（思維判斷）、策略調整（行為反應）構成完整的觀察技能；這四項就構成了觀察技能的要素：視覺感知（承擔90%的觀察任務）；聽覺感知；需求判斷；策略調整。

（二）觀察技能的要素

每個觀察要素的功能，首先是視覺感知的功能，了解學生的注意力，看行為可以了解課堂的紀律，看表情可以了解學生的認知狀態。看表情、看舉手可以了解這節課的教學效果。

1．聽覺的觀察功能，通過聽復述能夠了解學生的技巧。聽解釋、聽翻譯能夠了解學生的理解程度，聽解釋學生用自己的話，來把這概念重新復述一遍，這就是能夠看到他的理解程度。聽解答能夠了解學生對問題的掌握情況，如果是學生解決新問題，聽他對新問題的回答和見解，能夠掌握學生的知識遷移情況。聽應答、解答能夠了解學生有沒有創新的建議。聽語氣、聽口氣，可以了解學生對老師所講知識

課堂上我們可以通過紀律來判斷學生情緒對講課滿意不滿意，通過學生的表情、通過學生的行為能夠判斷他的接受狀況。如果學生接受的比較好，他會有一種滿足的表情。通過回答問題的語言，可以判斷學生掌握情況。通過語氣判斷，能夠了解學生的心態，說話的語氣。在課堂上有時候可以聽老師講一個問題，他明白了，會有一種豁然開朗的語氣發出。

3．策略調整功能，策略就是方法，它是一種成套的方法，或者叫做大方法.策略調整是一種變換，變換教學方式，變換教學技能，達到有效教學，變換的目的是為了達到有效教學。通過策略我們可以調整改變學生注意狀態，改變學生紀律行為，改變學生的接受狀態。當學生沒聽明白，我換一種講述方式，讓他聽明白，可以改變他的接受狀態，還可以改變課堂氣氛。因為學生學習困了以后他會產生一種焦躁的情緒，這樣調整以后課堂氣氛可以獲得改善。

（三）觀察技能的類型

劃分觀察的類型有幾個條件，一個根據觀察要素以及其他教學手段、參與程度的不同，根據教學過程的不同階段，還有一個根據我們觀察的目的，我們可以把觀察技能分出幾個不同的類型：

根據觀察要素以及其它教學手段參與程度的不同；根據教學過程的不同階段，根據觀察的目的：把觀察技能劃分出不同的類型：探詢觀察；隨機觀察；驗證觀察

1．觀察技能的類型——探詢觀察（1）探詢觀察主要指課前的候課觀察（2）觀察什么？

（3）觀察紀律、觀察精神狀態、觀察學習用品準備。（4）參與要素：主要是視覺感知。2．觀察技能的類型——隨機觀察

課堂上學生的行為表現是隨機出現的，因此觀察也是隨機的，所以叫隨機觀察。是最主要的、最常用的觀察類型。用于課上知識接受階段。觀察的內容包括：

視覺感知表情變化； 視覺感知行為動作； 視覺感知參與程度； 聽覺感知心態變化；

3.觀察技能的類型——驗證觀察

在每個新知識點講授之后，我們都要了解學生們學生們對新知識的理解、掌握狀況，這時的觀察屬于驗證觀察。觀察什么？——了解學生的內化程度。參與要素：視覺、聽覺、+其它的教學技能和方法，比如，提問、板演、課堂練習等+需求判斷+策略調整。

二、觀察技能訓練

【活動三】當你跟一個人談話時，他一邊說話一邊揉鼻子，這是為什么？ 課堂上學生心理狀態分類： 學習態度 學習風格 課堂氣氛 課堂情緒

（一）學習態度的觀察

什么是學習態度？態度：對事情的看法和采取的行動。學習態度指學習者對待學習比較穩定的具有選擇性的反應傾向，是在學習活動中習得的一種內部狀態。習得：通過訓練獲得；內部狀態：心理狀態。學習態度包括兩個方面：學習時的注意力；學生對知識的接受態度。

1．學習態度的觀察1——觀察注意力

注意力狀態的決定因素是學生對所學知識的興趣，教師授課方式的吸引力。觀察注意力要區分兩個方面的表現： 注意力良好的外在表現 注意力不集中的外在表現

2．學習態度的觀察2——認知態度

認知態度也叫認知狀態指對知識的接受狀態

知識接受狀態是學生對教師所講授的內容的認同和內化時的外在表現。認同：同意、認可； 內化：同化、順應的過程

認知態度的觀察分五個維度： 1．認同的外在表現；

2．不認同——反對、拒絕的表現； 3．認同困難——知識接受不良的表現； 4．內化順利的表現； 5．內化困難的表現；

知識的接受狀態和注意力都是學習態度，都反映了學生對知識學習的興趣傾向，而興趣的產生與教師的教學方式、教學吸引力密切相關。知識接受狀態的核心是認同，影響認同的主要因素是教師的講授是否得法。內化過程是典型的思維過程，不屬于學習態度，但是在內化過程中學生的行為表現與學習態度密切相關。內化程度如何決定學生知識的鞏固程度，決定著一節課的教學效果。

（二）學習風格的觀察

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在課堂上學生的學習風格主要指不同的學生對教學信息的感知通道不同。不同的人認知事物的風格是不一樣的。在獲取知識方面中小學課堂上主要感知器官是聽覺、視覺、觸覺；學習風格分三種類型：視覺型、聽覺型、觸覺型。觸覺型也有人稱為動覺型或動觸型；

1．學習風格觀察1——視覺型學生的觀察 視覺型學生：習慣于從視覺獲取知識信息。課堂表現：

對文字、圖片、圖形、圖像接受能力比較強，他們能通過閱讀，就能掌握教材的主要內容。上課時，一般只注意教師講授的觀點與自己理解有無出入。能夠提出質疑性的問題，能積極回答問題，學習顯得輕松，游刃有余。對教師重復瑣碎的講解，則顯得有點不耐煩、懈怠，有時干脆做一些其它的事情。

學習風格觀察2——聽覺型學生的觀察

聽覺型學生：對語言、音響的接受能力和理解能力較強。課堂表現：

知識獲得主要需要聽教師耐心的講解。全神貫注，稍稍顯緊張；能積極回答問題，很少質疑；課堂上守紀律，但不太活躍。

學習風格觀察3——觸覺型學生的觀察

觸覺型學生：對通過動手操作獲得的知識印象深刻。課堂表現：

坐不住，小動作多；通過做操作練習能鞏固所學知識；小組活動、實驗操作、文體課活躍、積極；合作學習有創意。

學習風格體現了學生對不同形態的知識信息感知的靈敏性不同——教學應該：精講、多練、多直觀。世界上不存在單一認知類型的人，一般的人只是某一項或兩項認知稍占優勢，兩項優勢強的人屬于復合風格——視聽型、視動型等。

（三）課堂氣氛的觀察

課堂氣氛是學生對教師教學方式、教學突發事件的處理方式、教學水平的一種群體性反映，反映了多數學生的情感態度

課堂氣氛特點：

學習氣氛是一種群體性情感反映，能影響整個教學活動。課堂氣氛存在兩種狀態：氣氛良好；氣氛沉悶；氣氛可以轉化，向良好轉化的因素是活躍；如果處置不當，氣氛可以惡化——考驗老師的智慧和應答水平。多數學生的態度可以釀成某種狀態的課堂氣氛，所以要維持良好的氣氛，要關注學生的態度表現。

（四）課堂情緒的觀察

課堂情緒是學生感受教師教學活動時產生的一種帶有一定外顯特點的群體性心理反應狀態

課堂情緒特點：

情緒影響對知識的接受態度；影響對教師指導的接受程度，是學生心態最直接的反映。情緒與生理反應密切相關，因此最容易引發學生的行為動作；教師要對課堂情緒保持警覺。情緒能夠“傳染”，教師進入教室要帶著好的心情。課堂情緒有三種體現：

1．積極的課堂情緒 2．消極的課堂情緒 3．群體性焦慮

課堂氣氛、課堂情緒反映的是課堂總體學習狀況，都反映了學生群體在學習過程中的學習需求，學習需求的滿足程度，能影響到課堂氣氛和情緒。課堂氣氛對課堂情緒有化解或者激化的作用。課堂氣氛能夠感受，課堂情緒可以觀察。

三、提高課堂觀察能力的方法

【活動】判斷！哪根線長？

眼見不一定為實——會產生錯誤判斷；課堂觀察有時也會產生誤判。課堂觀察所以會產生誤判，是因為：1.觀察判斷是主觀感受的結果；2.受到先前認識經驗的干擾；3.缺乏對學生課堂行為表現的觀察經驗。

1．多與學生交流，在交流、揣摩中增長觀察經驗。因為心理活動與行為、表情有對應的關系。

2．掌握調查研究方法，更深刻地理解學生——問題要正面，語言要中性?！叭绻阆矚g老師的講課，你又不想說出來，你怎樣讓老師和同學知道？”——了解認知良好的外顯行為；“如果你覺得老師講課很乏味，你最想做的事情是什么?”——了解認知不良的外顯行為；“你覺得在課上安排幾次合作學習比較合適？”——了解那哪些學生屬于觸覺型學生。

3．鍛煉傾聽能力。群體性的聲音往往發生在不經意間，能反映知識的接受程度、接受的態度、情緒的變化。提高耳朵的感知能力：練習閉目感知聲音；練習從后面感知聲音；練習從嘈雜中尋找某個聲音。

觀察是心靈的透鏡；形成敏銳的知覺能力；準確的思維判斷能力；機智的教學

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應變能力。

第二部分：學習支架技能訓練

一、學習支架的概念

學習支架建構是一個比較新的概念，請各位老師談談你對學習支架的第一印象是什么？你認為支架對教學能夠為教師帶來什么幫助？

用一個形象的比喻來說“支架”，就如建房子一樣，房子要往高處建，那必須搭一個腳手架。其實“支架”最早在英文中被稱為“腳手架”，就是腳手架的意思。那么在建筑一棟大樓的時候，肯定要搭腳手架！不然沒辦法住，那搭建腳手架的方式有兩種，一種是A的這種方式，從底下一層就開始建，第二層，第二種方式是是從半中間開始，我們現在的樓層特高，幾十層樓，30、40層樓，從地面開始建，應該會出現一個什么樣的效果，請各位老師判斷一下，A與B搭建腳手架的方式，哪種比較合理？

（一）學習支架

總而言之，在學習課堂教育活動中，防治所有的教師的言語行為，示范行為，老師的教學活動，只要對學生有幫助，能夠降低學生的學習困難，能夠挖掘他們的潛力。所有的這些幫助，都可以叫做學習支架。

科學具體來講，學習支架的定義是根據學生的需要為他們提供幫助，并且在他們努力增長的時候，撤取幫助。另外Enter未來教育培訓模范中，也明確指出支架的含義。支架就是我們為學生提供的知識機構。它是一個系統，可以用來幫助他們支持和組織調查或者探究的這樣一個過程。

（二）學習支架建構技能

是指老師通過適時適度的提供幫助。并且在提高適時測取學習支架的這一類的教學行為，我們都可以把他叫做學習支架的建構技能，這個技能由很多種技能綜合而成。

二、學習支架的功能與特點

（一）學習支架的功能

1.支架對學生學習知識儲備的調節功能。

即對學生知識儲備的調節功能，學生肯定有儲備的知識，學生是通過自己對生活的體驗，對學習的體驗來儲備構建知識。但是這些知識并非隨時都能夠用上，只有在老師提供學習支架的時候，可以幫助他們調節什么時候可以用，什么時候好用，如何去提高效應，所以學習支架，第一種功能就是具備調節知識儲備的功能，調整學生的知識儲備。

2.引導功能。

學習支架是在學生需要的時候出現，引導他向潛在的水平發展。從最近發展區到達他潛在的一個發展水平。這其實也體現了因材施教的教學理念。

3.對學生自主學習能力的強化功能。

學習能力很重要。因為學習不是灌輸一種東西。所以學習應該是自主的，獨立的這種探索。此時我們提供了支架，最終要幫助學生自己去尋找支架，自己去尋求支持，然后通過各種途徑去尋找學習支架，達到自我去學習的這種目的。

（二）學習支架的特點

1.學習支架使教學情景的復雜性和真實性得到最大化的保留。

2.學習支架讓學生經歷了更為有經驗學習者所經歷的思維過程每個人思維的方式不一樣。在經歷同伴思維的過程中，可以與自己的思維形成對比。

3.具有很強的適應性。教師可以針對學生不能獨立解決的問題。所以對老師的要求很高，要知道學生什么時候需要。

三、學習支架建構環節與要素

（一）學習支架的建構環節 學習支架的構成，來自于建構主義的理論。學習支架的建構包括五個基本環節：搭建學習支架，進入情景，鼓勵學生進行獨立探索，獨立探索，協作學習，進行效果評價。

（二）學習支架的建構要素

作為老師要掌握的建構技能，怎么去搭建支架的技能，包括五個要素： 1.確定學生的水平。

如果沒有學生水平我們根本不知道他最近發展區在哪，所以確定學生的水平。2.適時提供支架，完成后指導學生學習。

此時強調老師給學生提供的支架應適時、適當。所謂適時的度該如何把握：首先，教師提出問題后，如果學生呈現出一種冥思的狀態，此時教師即課為學生提供支架了。其次，當學生處先疑義的時候，此時，老師可以考慮為學生提供支架。再次，觀察學生的目光。如果學生的目光已經出現猶疑狀態，目標轉移了，此時可以考慮為學生提供支架。

3.指導學生學習

即給學生一個策略，給學生一個方法。而且方法要注重科學性與實用性。同時教師要關注學生的情感，并適時改變決策。

4.提高層次

指引導教師的思維向深層次發展。此時不僅要聯系學生的學習背景，指導學生

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P5-9 的思維過程。同時要關注學生的紀事成長，及時的鼓勵。

5.進行強化

強化不僅要及時，而且應更加客觀。

（三）支架的類型 1.情境性支架

類似與我們所提倡的情景教學，在教學里創造一定教學情景。提供情景支架要注意：依據教材的內容和難度來提供。不能將所有的內容都提供為情景支架。情境性支架包括：導入式情境支架、遞進性的情景支架、創設隨即的情景等。

2.問題性支架

各類各樣的問題，能夠開闊學生的思路，發展學生自立能力的問題，都可以叫問題性的之間。

3.實驗性支架

實驗性支架，更多的時候是一種釋放性的支架。

除此之外，還包括信息性支架、知識性支架、程序性支架、策略性支架、訓練性支架、圖表支架、如我們教學中運用到得教學圖、概念圖、思維圖等。

四、學習支架的設計與實施

（一）選擇支架的依據

首先，學生與課程的要求。只有當學生與課程均有要求的時候，老師適時地設計支架才能夠起到作用。其次，要確定一個共享的目標，共享目標是可以調動學生集體合作的一個紐帶，可以利用共享目標，培養學生的合作能力。當老師跟學生一起確定教學目標的時候，學生也可以變得更為有興趣。

（二）學習支架實施的原則 1.適時性原則。2.動態性原則。3.個性化原則 4.多元性原則 5.逐退性原則

（三）學習支架的實施策略

1.在設計學習支架的時候應考慮用什么方式呈現，什么樣方式學生才能夠接受，感興趣。

2.應具有興趣的調控。支架的提供，要能夠控制得住，要能夠提高學生的興趣，又能控制得回來。

3.肢體語言的調控策略。

4.媒體的策略。媒體是不是越多越好，不一定，媒體也必須要有調控，應用的時候要注意，學習哪一些感興趣，哪一些需求要做一定的了解，不是把所有的資源

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P6-9 放上去，就叫做多媒體。

5.淡出策略。與漸退一樣，是慢慢退出的一個過程。

6.情感策略。我們應要注意學生的情感，現在我們做老師，特別是班主任老師，之間上下勾連、前延后續，起到承上啟下的作用。

在講授氧化還原反應后，教師提出問題，引導學生進行總結： 【課例】

非常有感受，就是有些時候，學生他愛不愛學習，其實跟老師非常有關系，他認為這個老師值得信任，值得信賴，那么他的這個學習態度相對來講也會比較積極，所以這個情感策略，不僅僅是跟老師之間的關系，跟同學之間的關系。

第三部分：結束技能訓練

我們將課堂教學的結尾叫作結束，是教學過程中的一個重要的環節，是課堂教學中的有機的組成部分，結束從表面上看，是課堂教學的終結，但從本質上看，他是本堂課的一個總結升華和延伸，是后續課程的基礎和準備。

一、結束技能概述

結束技能是教師完成一項教學任務時，通過重復強調，概括總結、實踐活動等，對所教的知識或技能進行及時的系統化鞏固和應用，使新知識穩固地納入學生的認知結構中去的一類教學行為。

二、結束技能的作用

1．總結歸納，強調重點和關鍵

結束時將課堂內容簡明、扼要、有條理地進行歸納總結，幫助學生理清知識脈絡、理清紛亂的思緒，促進學生對知識的理解和記憶。

一堂課的教學，不可能使每一位學生都掌握全部內容，把教學內容完全搞通弄懂。因此在結束時，教師對教學內容進行總結和歸納，使學生對教學內容建立完整的印象，進行有針對性的鞏固所學知識，對重點、關鍵問題進行深化和升華，從而突破教學重點、難點。

研究表明：下課前的幾分鐘學生的注意力經過了發散期之后進入反彈期。教師應抓住注意力的反彈期進行總結概括，使學生及時回顧所學內容。

教育心理學的研究表明，課堂及時回憶要比6小時以后回憶的效率高出4倍。2．前后聯系，使新知識納入原有知識結構

任何一個學科的知識都是一個整體，前后知識之間具有緊密的聯系。只有認識這些聯系才能使知識形成系統，才能把新學的知識納入認知的結構之中，即進行知識意義的建構。同時又對后面的課有個交待或對后續的學習有個指導，使上下課時

教師：通過剛才的學習，我們認識了一種新的化學反應類型----氧化還原反應?，F在我們來回顧一下這節課的要點。誰先來回答下氧化還原的實質是什么？

學生：??

[板書]化合價升高，失電子，發生氧化反應，是還原劑 化合價降低，得電子，發生還原反應，是氧化劑

教師：這就是我們這節課學到的關于氧化還原反應的主要規律。之前，我們已經學習過了四種反應類型：化合反應，分解反應，置換反應，復分解反應。請同學們根據這節課所學的規律回去思考一下這些反應類型與氧化還原反應的聯系。

【點評】通過布置課后思考，把本節課的知識，與先前學習的四種化學反應聯系在了一起，使新知識納入的原有知識體系之中。

結束時，要把知識與實踐聯系起來，向生產、生活和社會實際拓展，使教學更有深度，更有啟發性和感染力；要給學生以啟發引導，促進學生思維發展。

3．拓展延伸，促進思維發展 【課例】

教師：今天我們的課就要介紹到這兒。關于秦始皇的功過，關于秦朝的歷史，同學們肯定還有許多沒有解開的疑問。沒有關系我們下去可以更加豐富的去查詢資料。

??

好，我們課后來做好這樣幾件事。搜集報刊雜志，網絡中有關秦始皇評價的文章，制作一份資料檔案或寫一篇關于秦始皇功過評價的小論文。這兩個任務可以任選其一，同學們準備的越充分，我們下一節課挑戰成功的概率就越高，好，我們今天的課就到此結束。

課堂是有限的，在教學的過程中為突出重點往往緊扣知識點進行學習，學生所學的知識具有一定的局限性。

結束時把知識與現象、實踐聯系起來，把書本上的知識向學生的生活實際、生產實際、社會實際拓展，就會促進學生思維的發展，不會鉆牛角尖走進死胡同。

好的結束，使教學更有深度，更有啟發性和感染力；可以給學生以啟發引導，讓他們的思維進入積極狀態．主動地求索知識的真諦。

4．獲得反饋，鞏固學習

通過提問、練習可以檢查學生的學習效果。

既是教師獲得反饋的過程，也是鞏固學生學習所學知識的過程，更能使學生的情感、態度得到升華。

可以了解學生對知識思維加工的程度，掌握學生思維的進程，通過調節圓滿完成教學任務。

在一個內容或一節課結束的時候，通過提問、練習或實踐活動可以檢查學生的學習效果。

這個過程，既是教師獲得反饋的過程，也是鞏固學生學習、鞏固所學知識的過程，更能使學生的情感、態度得到升華。

在這個過程中，可以了解學生對知識思維加工的程度，掌握學生思維的進程，通過調節圓滿完成教學任務。

三、結束技能的構成要素

結束技能的核心是對新知識的深入加工，包括對新知識的濃縮提煉和揭示新舊知識的關系以實現知識系統化。

教師要引導學生概括要點、明確結論。這是結束技能關鍵的要素。

同時教師在進入總結階段的時候應明確表示，以喚起學生注意力，為主動參與總結提供心理準備。

教學結束時回顧思路與方法，恰當安排練習鞏固應用適當拓展延伸也是十分必要的。

【課例】中學語文《項鏈》

師：我們把小說的情節進行了梳理、分析和鑒賞，本節課的教學任務基本完成了。為了加深對作品主人公思想性格和主題思想的理解，我們再做一個續寫結尾的練習，要求是：一要合乎情理；二話不要多。考慮三分鐘。

（三分鐘后）請同學們朗讀續寫的結尾 同學們看，哪個結尾更好？

為什么呢？是不是一不想叫主人公死，這么美麗的女子，死了多可惜！二是不想叫主人公變壞，變壞了我們心理也不是滋味。還是改邪歸正了好。再說，主人公有痛改前非的可能。誰能說出這可能的根據來？

這問題提的好，我們暫不討論，下節課繼續討論。現在，布置兩道課外練習作文題目，任選一個，寫在練習本上。

1．如果項鏈沒有丟失 2.如果項鏈不是贗品

（一）提供心理準備

教師應該向學生明確教學已經進入總結階段,喚起學生的有意注意。為學生主動參與總結提供心理準備。教師往往通過語言直接向學生說明總結階段的到來，并告知通過什么方式總結。

（二）概括要點，明確結論

概括要點就是指從新知識中篩選出對形成完整學科知識結構至關重要的信息，以及解決問題時經常應用的重要信息。用簡約、強調的語言加以概括，以突出重點、便于記憶。

明確結論雖然也包含著強調重點、淡化過程的含意，但它更是指用肯定的語言揭示新知識和已有知識的聯系與區別，從知識結構的角度給出明確的結論。

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（三）回顧思路與方法

回顧解決問題的思路與方法，并不是全面再現全部過程，而是要求對思路與方法做出學生能夠理解和便于接受的簡明的概括，抓住重點和關鍵，每次突出一兩個問題，以利于掌握遷移和運用。

（四）組織練習、鞏固應用

教師組織學生練習，可使學生及時結合具體問題情境運用新知識，加強對新知識的記憶、鞏固和深化。組織練習，使學生通過邊練習、邊總結的過程，鞏固運用知識和歸納整理知識，促進新知識教學目標的實現。

組織練習應該目的明確、層次清晰。明確目的是指練習的內容緊密圍繞重點和關鍵少而精的安排，教師要結合每一個問題對照新知識的重點或新舊知識的聯系與區別加以指點，幫助學生切實實現理解知識要點和重要結論。

（五）拓展延伸

引導學生通過對結論條件的討論評價，使學習拓寬、引伸和提高。為了開闊學生的思路把所學知識與生活、生產、社會實際聯系起來，認識知識的價值或把前后知識聯系起來形成系統等，把學習內容擴展開來，學到活的知識。

四、結束技能的類型

（一）認知型結束 1.總結歸納

教學結束時，教師、學生或師生共同用準確簡練、總結性的語言，提綱挈領地把本節課的重點內容、難點、知識結構、基本原理、基本技能等進行梳理和概括進行最后概括，從而結束課堂教學的一種方式。

總結歸納式結束條理清晰、中心突出，可以收到言簡意賅、明晰爽朗的效果，可以給學生以系統、完整的印象，促使學生加深對所學知識的理解和記憶，培養其綜合概括能力。

2.分析對比

分析對比是在一個教學內容結束時，教師把教學中容易混淆兩個或兩個以上的知識，通過簡潔明了的區分和對比來結束課堂教學的方式。

這種結束方式，實際上是教給學生一種學習方法——比較法，它可以引導學生同中探異，既加深對教學內容的記憶和理解，又培養他們的求異思維能力。

3.前后照應

教師用精練的語言對教學導入或教學過程中提出的問題進行回應，從而結束課堂教學的方式。前有伏筆，后有照應。

運用照應式結束，不僅要回答、照應前邊提出的問題，而且要在已學習的基礎上升華學生對問題的認識

4.鞏固練習

河北省2013中小學幼兒園教師全員遠程培訓——《課堂教學技能訓練：觀察?學習支架·結束》

P8-9 是指安排學生的實踐活動，通過書面練習、問題討論、口答或板演等。

學生通過各種練習去理解和掌握知識要點與知識間的聯系，為學生自主能動的學習提供了較為充分的機會。

有助于學生對知識的理解和思維能力的發展;能夠調動學生參與總結的積極性;使結束階段成為教學全過程的高潮。

首要的功能是落實教學目標規定應掌握的知識和應達到的學習水平?？梢韵葘λ鶎W知識的要點進行簡明的概括與鞏固，也可以有序地給出若干練習，結束過程與導入過程首尾呼應，前后一致，使整節課渾然一體。

導入時提出的問題如果在教學過程中沒有明確回答，就應該在結束時討論，使之明確。切忌亂設懸念，攪亂學生的思維。

（三）語言精練、緊扣中心

教學結束要簡潔明快，干凈利落。

結束的語言不可冗長，拖泥帶水，要少而精，高度濃縮、概括性極強。起到畫龍點睛、提煉主題、提升認識、升華情感的作用。

有針對性地使練習內容對應各知識要點，組織學生邊練習，邊歸納小結，以達到鞏固知識和提高運用知識能力的目標。

（二）開放型結束 1.懸念存疑

教師通過設置疑問、留下懸念來激發學生學習興趣和求知欲望，啟發學生思考的一種承上啟下的結束課堂教學的方式。

運用懸念式結束要注意，設置的問題應具有啟發性，以疑促思，給學生留下思考的空間，激發學生的學習興趣。

在上下兩節課的內容有密切聯系時，更適用于懸念式結束。要使設置的懸念能有機的聯系新舊知識，起到承上啟下的作用。2.問題激趣

問題激趣式結束是教師結合本節課的教學內容用富有激勵性的語言對學生進行激勵以結束課堂教學的方式。

學生正處于青春年少的時期，他們具有很強的好奇心和求知欲，教師密切結合教學內容對他們進行激勵，可以收到很好的教育效果。

五、結束技能的應用策略

（一）水到渠成、自然妥貼

教學結束是外在客觀時間與教學內容內在發展同時結束時所需要的教學行為。要根據教學時間與教學的邏輯發展而進行。做到水到渠成、自然妥貼，避免生拉硬套的結課，避免太早或太晚結課。

結束的時間與導入的時間大體相仿，一般約3—5分鐘。

要準確把握課堂教學的進程和時間，合理安排每一項活動內容。

結束時，要按時下課，注意不要拖堂，否則學生失去了耐心，設計得再好的結束也不愿聽。

（二）結構完整、首尾照應

結束語要和前面的教學內容保持脈絡貫通，保證教學結構的完整性。

要注意前后聯系、首尾照應。使結束好似一條金線，引領學生將零散的知識串聯起來，形成完整的知識結構。

總結歸納部分要緊扣教學目標，提示知識結構和重點。結束的過程在一節課中所占時間較短，因此要求歸納總結簡明扼要。不是簡單地重復一遍黑板上的大小標題，而是對重點、要點的升華。

（四）內外溝通、立意開拓

結束時對有些內容要拓展延伸，不能只局限于課堂本身，把課內外溝通，進一步啟發學生思維，把學生引導到更廣闊的生活世界、知識世界里去學習。

指導學生進行開拓，引導學生在更廣闊的空間里拓寬知識面、增強各種能力，給學生留有思考的余地與活動的空間。

結束既成為課堂學習的指導，也成為課外學習的指導，成為推動學生走向更廣闊天地的推動力。

六、應用結束技能要注意的問題

（一）忌虎頭蛇尾

要避免上課上到哪兒算哪兒，臨近結束，看到時間不多了，就緊急剎車，馬上結課，草率收尾。既沒有梳理總結，也沒有回顧練習，更不會留有余地，讓人回味。因為結課倉促，致使整堂課顯得虎頭蛇尾。

由于課堂教學節奏過快，留給結束的時間過多，結束就信口開河、胡拉亂扯，使課堂黯然失色。

（二）忌淡而無味

平淡無奇的結課，達不到啟發思維、回味無窮的境界，很容易使學生在平淡中淡忘所學的內容。結課耍成為學生學習的強心劑而不能成為催眠劑。

教師要在有限中去追求無限，突破課堂教學的時空局限，即一堂課結束時，注意濃郁的色彩。藝術的含蓄，使學生感到“語已盡而意無窮”，課后引起咀嚼回味，展開豐富的聯想。

（三）忌前后矛盾

包括：結束與導入提出的問題相矛盾．結束與講授內容相矛盾，教師所表達的觀點與教材觀點相矛盾等。

要注意所講授內容的前后聯系，避免在結課時出現前后矛盾。結束時前后矛盾會造成學生認知上的沖突，影響學生對教學內容的正確理解。

河北省2013中小學幼兒園教師全員遠程培訓——《課堂教學技能訓練：觀察?學習支架·結束》

P9-9

（四）忌延時拖堂

講解知識，對某些重點的闡述允許必要的重復，允許不厭其煩，甚至過于追求精練

結束時，通過一節課的學習，學生已疲勞，如果拖堂容易使學生產生逆反心理。大部分學生不喜歡教師拖堂，甚至怨恨教師拖堂。拖堂是不符合學生心理的，會造成學生思維惰性、心理疲勞等消極影響。結束時絕不要拖泥帶水，費力不討好，干凈利落。

第二篇：課堂教學技能訓練：觀察、學習支架、結束

專題講座

課堂教學技能訓練：觀察?學習支架·結束

王天鏹（北京教育學院石景山分院干訓處信息技術專業，教師）莊志強（中國教育技術協會微格教學專業委員會，副秘書長）

林萬新（河北師范大學，副教授）

第一部分：觀察技能訓練

【活動一】：觀察：比較兩張圖片有幾處不同

解讀觀察過程： 1.看圖片——眼睛感知； 2.觀察對象圖片——客觀事物； 3.對圖片進行比較——觀察目的。

結論：與隨便看看，隨便聽聽不同，觀察是有目的、有意識的知覺活動

一、觀察及觀察能力的概念

衡量觀察水平高低的概念，是觀察能力。在有目的的感知活動中，形成了一種穩定的感知客觀事物的能力，是人們觀察任務所具有的個性心理特征，是每個人觀察能力不一樣。簡稱是觀察力，也叫眼力。知覺、感覺、感知：

這幾個概念在認知層次上是有區別的：

感覺：反映的是外在事物的個別特點，如顏色、聲音、氣味、味道、硬度等； 知覺：知覺反映的是外在事物的整體和事物之間的關系，如形狀、大小、遠近等。由于兩者在對客觀事物認識過程中相輔形成，無法割裂區分，因此統稱為感知。這三個概念區別不大，三者經?；ハ嘟栌谩Ｓ^察技能：

由觀察的定義可以引出觀察技能的定義：觀察技能定義：課堂觀察技能是在課堂上教師感知學生學習行為，感知課堂情緒和了解自身授課效果的一類知覺活動的行為方式。能力可以通過技能訓練得到提高，教師在課堂上的觀察能力可以通過課堂觀察技能訓練得以提升。

【活動2】觀察鏡像鐘表，說出正確的時間

鏡像鐘表的實驗告訴我們：

要填出鐘表的正確時間，必須要把看到的表象在頭腦里做一次空間的翻轉；證明了觀察活動除了有觀察的目的，有感官參與，還離不開思維活動；證明了觀察技能是心智技能的操作活動；證明了觀察技能訓練是心智技能的訓練。

（一）觀察技能要素 在課堂上視覺感知、聽覺感知、需求判斷（思維判斷）、策略調整（行為反應）構成完；整的觀察技能；這四項就構成了觀察技能的要素：視覺感知（承擔90%的觀察任務）；聽覺感知；需求判斷；策略調整。

（二）觀察技能的要素

每個觀察要素的功能，首先是視覺感知的功能，了解學生的注意力，看行為可以了解課堂的紀律，看表情可以了解學生的認知狀態。看表情、看舉手可以了解這節課的教學效果。

1．聽覺的觀察功能，通過聽復述能夠了解學生的技巧。聽解釋、聽翻譯能夠了解學生的理解程度，聽解釋學生用自己的話，來把這概念重新復述一遍，這就是能夠看到他的理解程度。聽解答能夠了解學生對問題的掌握情況，如果是學生解決新問題，聽他對新問題的回答和見解，能夠掌握學生的知識遷移情況。聽應答、解答能夠了解學生有沒有創新的建議。聽語氣、聽口氣，可以了解學生對老師所講知識的認同情況。

2．需求判斷的功能，需求判斷剛才我們談的是思維判斷，需要注意的是課堂上的思維判斷則屬于類知覺判斷，什么叫類知覺判斷？馬路上一輛汽車迎面疾馳而來，在這個時候我們有一種本能的反應馬上跳一邊，找個安全的地方站住，這種類似本能的思維方式就是類知覺的判斷。

課堂上我們可以通過紀律來判斷學生情緒對講課滿意不滿意，通過學生的表情、通過學生的行為能夠判斷他的接受狀況。如果學生接受的比較好，他會有一種滿足的表情。通過回答問題的語言，可以判斷學生掌握情況。通過語氣判斷，能夠了解學生的心態，說話的語氣。在課堂上有時候可以聽老師講一個問題，他明白了，會有一種豁然開朗的語氣發出。

3．策略調整功能，策略就是方法，它是一種成套的方法，或者叫做大方法.策略調整是一種變換，變換教學方式，變換教學技能，達到有效教學，變換的目的是為了達到有效教學。通過策略我們可以調整改變學生注意狀態，改變學生紀律行為，改變學生的接受狀態。當學生沒聽明白，我換一種講述方式，讓他聽明白，可以改變他的接受狀態，還可以改變課堂氣氛。因為學生學習困了以后他會產生一種焦躁的情緒，這樣調整以后課堂氣氛可以獲得改善。

（三）觀察技能的類型

劃分觀察的類型有幾個條件，一個根據觀察要素以及其他教學手段、參與程度的不同，根據教學過程的不同階段，還有一個根據我們觀察的目的，我們可以把觀察技能分出幾個不同的類型：

根據觀察要素以及其它教學手段參與程度的不同；根據教學過程的不同階段，根據觀察的目的：把觀察技能劃分出不同的類型：探詢觀察；隨機觀察；驗證觀察 1．觀察技能的類型——探詢觀察（1）探詢觀察主要指課前的候課觀察（2）觀察什么？

（3）觀察紀律、觀察精神狀態、觀察學習用品準備。（4）參與要素：主要是視覺感知。2．觀察技能的類型——隨機觀察

課堂上學生的行為表現是隨機出現的，因此觀察也是隨機的，所以叫隨機觀察。是最主要的、最常用的觀察類型。用于課上知識接受階段。觀察的內容包括： 視覺感知表情變化； 視覺感知行為動作； 視覺感知參與程度； 聽覺感知心態變化；

? 觀察技能的類型——驗證觀察

在每個新知識點講授之后，我們都要了解學生們學生們對新知識的理解、掌握狀況，這時的觀察屬于驗證觀察。觀察什么？——了解學生的內化程度。參與要素：視覺、聽覺、+其它的教學技能和方法，比如，提問、板演、課堂練習等+需求判斷+策略調整。

二、觀察技能訓練

【活動三】當你跟一個人談話時，他一邊說話一邊揉鼻子，這是為什么？ 課堂上學生心理狀態分類： 學習態度 學習風格 課堂氣氛 課堂情緒

（一）學習態度的觀察 什么是學習態度？態度：對事情的看法和采取的行動。學習態度指學習者對待學習比較穩定的具有選擇性的反應傾向，是在學習活動中習得的一種內部狀態。習得：通過訓練獲得；內部狀態：心理狀態。學習態度包括兩個方面：學習時的注意力；學生對知識的接受態度。1．學習態度的觀察1——觀察注意力

注意力狀態的決定因素是學生對所學知識的興趣，教師授課方式的吸引力。觀察注意力要區分兩個方面的表現： 注意力良好的外在表現 注意力不集中的外在表現

2．學習態度的觀察2——認知態度 認知態度也叫認知狀態指對知識的接受狀態

知識接受狀態是學生對教師所講授的內容的認同和內化時的外在表現。認同：同意、認可； 內化：同化、順應的過程 認知態度的觀察分五個維度： 1．認同的外在表現；

2．不認同——反對、拒絕的表現； 3．認同困難——知識接受不良的表現； 4．內化順利的表現； 5．內化困難的表現；

知識的接受狀態和注意力都是學習態度，都反映了學生對知識學習的興趣傾向，而興趣的產生與教師的教學方式、教學吸引力密切相關。知識接受狀態的核心是認同，影響認同的主要因素是教師的講授是否得法。內化過程是典型的思維過程，不屬于學習態度，但是在內化過程中學生的行為表現與學習態度密切相關。內化程度如何決定學生知識的鞏固程度，決定著一節課的教學效果。

（二）學習風格的觀察 在課堂上學生的學習風格主要指不同的學生對教學信息的感知通道不同。不同的人認知事物的風格是不一樣的。在獲取知識方面中小學課堂上主要感知器官是聽覺、視覺、觸覺；學習風格分三種類型：視覺型、聽覺型、觸覺型。觸覺型也有人稱為動覺型或動觸型；

1．學習風格觀察1——視覺型學生的觀察 視覺型學生：習慣于從視覺獲取知識信息。課堂表現：

對文字、圖片、圖形、圖像接受能力比較強，他們能通過閱讀，就能掌握教材的主要內容。上課時，一般只注意教師講授的觀點與自己理解有無出入。能夠提出質疑性的問題，能積極回答問題，學習顯得輕松，游刃有余。對教師重復瑣碎的講解，則顯得有點不耐煩、懈怠，有時干脆做一些其它的事情。學習風格觀察2——聽覺型學生的觀察

聽覺型學生：對語言、音響的接受能力和理解能力較強。課堂表現：

知識獲得主要需要聽教師耐心的講解。全神貫注，稍稍顯緊張；能積極回答問題，很少質疑；課堂上守紀律，但不太活躍。學習風格觀察3——觸覺型學生的觀察

觸覺型學生：對通過動手操作獲得的知識印象深刻。課堂表現：

坐不住，小動作多；通過做操作練習能鞏固所學知識；小組活動、實驗操作、文體課活躍、積極；合作學習有創意。

學習風格體現了學生對不同形態的知識信息感知的靈敏性不同——教學應該：精講、多練、多直觀。世界上不存在單一認知類型的人，一般的人只是某一項或兩項認知稍占優勢，兩項優勢強的人屬于復合風格——視聽型、視動型等。

（三）課堂氣氛的觀察

課堂氣氛是學生對教師教學方式、教學突發事件的處理方式、教學水平的一種群體性反映，反映了多數學生的情感態度 課堂氣氛特點： 學習氣氛是一種群體性情感反映，能影響整個教學活動。課堂氣氛存在兩種狀態：氣氛良好；氣氛沉悶；氣氛可以轉化，向良好轉化的因素是活躍；如果處置不當，氣氛可以惡化——考驗老師的智慧和應答水平。多數學生的態度可以釀成某種狀態的課堂氣氛，所以要維持良好的氣氛，要關注學生的態度表現。

（四）課堂情緒的觀察

課堂情緒是學生感受教師教學活動時產生的一種帶有一定外顯特點的群體性心理反應狀態 課堂情緒特點：

情緒影響對知識的接受態度；影響對教師指導的接受程度，是學生心態最直接的反映。情緒與生理反應密切相關，因此最容易引發學生的行為動作；教師要對課堂情緒保持警覺。情緒能夠“傳染”，教師進入教室要帶著好的心情。課堂情緒有三種體現： 1．積極的課堂情緒 2．消極的課堂情緒 3．群體性焦慮

課堂氣氛、課堂情緒反映的是課堂總體學習狀況，都反映了學生群體在學習過程中的學習需求，學習需求的滿足程度，能影響到課堂氣氛和情緒。課堂氣氛對課堂情緒有化解或者激化的作用。課堂氣氛能夠感受，課堂情緒可以觀察。

三、提高課堂觀察能力的方法

【活動】判斷！哪根線長？

眼見不一定為實——會產生錯誤判斷；課堂觀察有時也會產生誤判。課堂觀察所以會產生誤判，是因為：1.觀察判斷是主觀感受的結果；2.受到先前認識經驗的干擾；3.缺乏對學生課堂行為表現的觀察經驗。

1．多與學生交流，在交流、揣摩中增長觀察經驗。因為心理活動與行為、表情有對應的關系。

2．掌握調查研究方法，更深刻地理解學生——問題要正面，語言要中性。“如果你喜歡老師的講課，你又不想說出來，你怎樣讓老師和同學知道？”——了解認知良好的外顯行為；“如果你覺得老師講課很乏味，你最想做的事情是什么?”——了解認知不良的外顯行為；“你覺得在課上安排幾次合作學習比較合適？”——了解那哪些學生屬于觸覺型學生。

3．鍛煉傾聽能力。群體性的聲音往往發生在不經意間，能反映知識的接受程度、接受的態度、情緒的變化。提高耳朵的感知能力：練習閉目感知聲音；練習從后面感知聲音；練習從嘈雜中尋找某個聲音。

觀察是心靈的透鏡；形成敏銳的知覺能力；準確的思維判斷能力；機智的教學應變能力。

第二部分：學習支架技能訓練

一、學習支架的概念

學習支架建構是一個比較新的概念，請各位老師談談你對學習支架的第一印象是什么？你認為支架對教學能夠為教師帶來什么幫助？

用一個形象的比喻來說“支架”，就如建房子一樣，房子要往高處建，那必須搭一個腳手架。其實“支架”最早在英文中被稱為“腳手架”，就是腳手架的意思。那么在建筑一棟大樓的時候，肯定要搭腳手架！不然沒辦法住，那搭建腳手架的方式有兩種，一種是A的這種方式，從底下一層就開始建，第二層，第二種方式是是從半中間開始，我們現在的樓層特高，幾十層樓，30、40層樓，從地面開始建，應該會出現一個什么樣的效果，請各位老師判斷一下，A與B搭建腳手架的方式，哪種比較合理？

（一）學習支架

總而言之，在學習課堂教育活動中，防治所有的教師的言語行為，示范行為，老師的教學活動，只要對學生有幫助，能夠降低學生的學習困難，能夠挖掘他們的潛力。所有的這些幫助，都可以叫做學習支架。

科學具體來講，學習支架的定義是根據學生的需要為他們提供幫助，并且在他們努力增長的時候，撤取幫助。另外Enter未來教育培訓模范中，也明確指出支架的含義。支架就是我們為學生提供的知識機構。它是一個系統，可以用來幫助他們支持和組織調查或者探究的這樣一個過程。

（二）學習支架建構技能

是指老師通過適時適度的提供幫助。并且在提高適時測取學習支架的這一類的教學行為，我們都可以把他叫做學習支架的建構技能，這個技能由很多種技能綜合而成。

二、學習支架的功能與特點

（一）學習支架的功能

1.支架對學生學習知識儲備的調節功能。

即對學生知識儲備的調節功能，學生肯定有儲備的知識，學生是通過自己對生活的體驗，對學習的體驗來儲備構建知識。但是這些知識并非隨時都能夠用上，只有在老師提供學習支架的時候，可以幫助他們調節什么時候可以用，什么時候好用，如何去提高效應，所以學習支架，第一種功能就是具備調節知識儲備的功能，調整學生的知識儲備。2.引導功能。

學習支架是在學生需要的時候出現，引導他向潛在的水平發展。從最近發展區到達他潛在的一個發展水平。這其實也體現了因材施教的教學理念。3.對學生自主學習能力的強化功能。

學習能力很重要。因為學習不是灌輸一種東西。所以學習應該是自主的，獨立的這種探索。此時我們提供了支架，最終要幫助學生自己去尋找支架，自己去尋求支持，然后通過各種途徑去尋找學習支架，達到自我去學習的這種目的。

（二）學習支架的特點 1.學習支架使教學情景的復雜性和真實性得到最大化的保留。

2.學習支架讓學生經歷了更為有經驗學習者所經歷的思維過程每個人思維的方式不一樣。在經歷同伴思維的過程中，可以與自己的思維形成對比。

3.具有很強的適應性。教師可以針對學生不能獨立解決的問題。所以對老師的要求很高，要知道學生什么時候需要。

三、學習支架建構環節與要素

（一）學習支架的建構環節

學習支架的構成，來自于建構主義的理論。學習支架的建構包括五個基本環節：搭建學習支架，進入情景，鼓勵學生進行獨立探索，獨立探索，協作學習，進行效果評價。

（二）學習支架的建構要素

作為老師要掌握的建構技能，怎么去搭建支架的技能，包括五個要素： 1.確定學生的水平。

如果沒有學生水平我們根本不知道他最近發展區在哪，所以確定學生的水平。2.適時提供支架，完成后指導學生學習。

此時強調老師給學生提供的支架應適時、適當。所謂適時的度該如何把握：首先，教師提出問題后，如果學生呈現出一種冥思的狀態，此時教師即課為學生提供支架了。其次，當學生處先疑義的時候，此時，老師可以考慮為學生提供支架。再次，觀察學生的目光。如果學生的目光已經出現猶疑狀態，目標轉移了，此時可以考慮為學生提供支架。3.指導學生學習

即給學生一個策略，給學生一個方法。而且方法要注重科學性與實用性。同時教師要關注學生的情感，并適時改變決策。4.提高層次

指引導教師的思維向深層次發展。此時不僅要聯系學生的學習背景，指導學生的思維過程。同時要關注學生的紀事成長，及時的鼓勵。5.進行強化

強化不僅要及時，而且應更加客觀。

（三）支架的類型 1.情境性支架

類似與我們所提倡的情景教學，在教學里創造一定教學情景。提供情景支架要注意：依據教材的內容和難度來提供。不能將所有的內容都提供為情景支架。情境性支架包括：導入式情境支架、遞進性的情景支架、創設隨即的情景等。2.問題性支架

各類各樣的問題，能夠開闊學生的思路，發展學生自立能力的問題，都可以叫問題性的之間。3.實驗性支架

實驗性支架，更多的時候是一種釋放性的支架。

除此之外，還包括信息性支架、知識性支架、程序性支架、策略性支架、訓練性支架、圖表支架、如我們教學中運用到得教學圖、概念圖、思維圖等。

四、學習支架的設計與實施

（一）選擇支架的依據

首先，學生與課程的要求。只有當學生與課程均有要求的時候，老師適時地設計支架才能夠起到作用。其次，要確定一個共享的目標，共享目標是可以調動學生集體合作的一個紐帶，可以利用共享目標，培養學生的合作能力。當老師跟學生一起確定教學目標的時候，學生也可以變得更為有興趣。

（二）學習支架實施的原則 1.適時性原則。2.動態性原則。3.個性化原則 4.多元性原則 5.逐退性原則

（三）學習支架的實施策略

1.在設計學習支架的時候應考慮用什么方式呈現，什么樣方式學生才能夠接受，感興趣。2.應具有興趣的調控。支架的提供，要能夠控制得住，要能夠提高學生的興趣，又能控制得回來。3.肢體語言的調控策略。

4.媒體的策略。媒體是不是越多越好，不一定，媒體也必須要有調控，應用的時候要注意，學習哪一些感興趣，哪一些需求要做一定的了解，不是把所有的資源放上去，就叫做多媒體。

5.淡出策略。與漸退一樣，是慢慢退出的一個過程。

6.情感策略。我們應要注意學生的情感，現在我們做老師，特別是班主任老師，非常有感受，就是有些時候，學生他愛不愛學習，其實跟老師非常有關系，他認為這個老師值得信任，值得信賴，那么他的這個學習態度相對來講也會比較積極，所以這個情感策略，不僅僅是跟老師之間的關系，跟同學之間的關系。

第三部分：結束技能訓練

我們將課堂教學的結尾叫作結束，是教學過程中的一個重要的環節，是課堂教學中的有機的組成部分，結束從表面上看，是課堂教學的終結，但從本質上看，他是本堂課的一個總結升華和延伸，是后續課程的基礎和準備。

一、結束技能概述

結束技能是教師完成一項教學任務時，通過重復強調，概括總結、實踐活動等，對所教的知識或技能進行及時的系統化鞏固和應用，使新知識穩固地納入學生的認知結構中去的一類教學行為。

二、結束技能的作用

1．總結歸納，強調重點和關鍵

結束時將課堂內容簡明、扼要、有條理地進行歸納總結，幫助學生理清知識脈絡、理清紛亂的思緒，促進學生對知識的理解和記憶。

一堂課的教學，不可能使每一位學生都掌握全部內容，把教學內容完全搞通弄懂。因此在結束時，教師對教學內容進行總結和歸納，使學生對教學內容建立完整的印象，進行有針對性的鞏固所學知識，對重點、關鍵問題進行深化和升華，從而突破教學重點、難點。

研究表明：下課前的幾分鐘學生的注意力經過了發散期之后進入反彈期。教師應抓住注意力的反彈期進行總結概括，使學生及時回顧所學內容。教育心理學的研究表明，課堂及時回憶要比6小時以后回憶的效率高出4倍。2．前后聯系，使新知識納入原有知識結構

任何一個學科的知識都是一個整體，前后知識之間具有緊密的聯系。只有認識這些聯系才能使知識形成系統，才能把新學的知識納入認知的結構之中，即進行知識意義的建構。同時又對后面的課有個交待或對后續的學習有個指導，使上下課時之間上下勾連、前延后續，起到承上啟下的作用。

在講授氧化還原反應后，教師提出問題，引導學生進行總結： 【課例】

教師：通過剛才的學習，我們認識了一種新的化學反應類型----氧化還原反應。現在我們來回顧一下這節課的要點。誰先來回答下氧化還原的實質是什么？ 學生：??

[板書]化合價升高，失電子，發生氧化反應，是還原劑 化合價降低，得電子，發生還原反應，是氧化劑

教師：這就是我們這節課學到的關于氧化還原反應的主要規律。之前，我們已經學習過了四種反應類型：化合反應，分解反應，置換反應，復分解反應。請同學們根據這節課所學的規律回去思考一下這些反應類型與氧化還原反應的聯系?！军c評】通過布置課后思考，把本節課的知識，與先前學習的四種化學反應聯系在了一起，使新知識納入的原有知識體系之中。

結束時，要把知識與實踐聯系起來，向生產、生活和社會實際拓展，使教學更有深度，更有啟發性和感染力；要給學生以啟發引導，促進學生思維發展。3．拓展延伸，促進思維發展 【課例】

教師：今天我們的課就要介紹到這兒。關于秦始皇的功過，關于秦朝的歷史，同學們肯定還有許多沒有解開的疑問。沒有關系我們下去可以更加豐富的去查詢資料。??

好，我們課后來做好這樣幾件事。搜集報刊雜志，網絡中有關秦始皇評價的文章，制作一份資料檔案或寫一篇關于秦始皇功過評價的小論文。這兩個任務可以任選其一，同學們準備的越充分，我們下一節課挑戰成功的概率就越高，好，我們今天的課就到此結束。課堂是有限的，在教學的過程中為突出重點往往緊扣知識點進行學習，學生所學的知識具有一定的局限性。

結束時把知識與現象、實踐聯系起來，把書本上的知識向學生的生活實際、生產實際、社會實際拓展，就會促進學生思維的發展，不會鉆牛角尖走進死胡同。好的結束，使教學更有深度，更有啟發性和感染力；可以給學生以啟發引導，讓他們的思維進入積極狀態．主動地求索知識的真諦。4．獲得反饋，鞏固學習

通過提問、練習可以檢查學生的學習效果。

既是教師獲得反饋的過程，也是鞏固學生學習所學知識的過程，更能使學生的情感、態度得到升華。

可以了解學生對知識思維加工的程度，掌握學生思維的進程，通過調節圓滿完成教學任務。

在一個內容或一節課結束的時候，通過提問、練習或實踐活動可以檢查學生的學習效果。

這個過程，既是教師獲得反饋的過程，也是鞏固學生學習、鞏固所學知識的過程，更能使學生的情感、態度得到升華。

在這個過程中，可以了解學生對知識思維加工的程度，掌握學生思維的進程，通過調節圓滿完成教學任務。

三、結束技能的構成要素

結束技能的核心是對新知識的深入加工，包括對新知識的濃縮提煉和揭示新舊知識的關系以實現知識系統化。

教師要引導學生概括要點、明確結論。這是結束技能關鍵的要素。

同時教師在進入總結階段的時候應明確表示，以喚起學生注意力，為主動參與總結提供心理準備。

教學結束時回顧思路與方法，恰當安排練習鞏固應用適當拓展延伸也是十分必要的。

【課例】中學語文《項鏈》 師：我們把小說的情節進行了梳理、分析和鑒賞，本節課的教學任務基本完成了。為了加深對作品主人公思想性格和主題思想的理解，我們再做一個續寫結尾的練習，要求是：一要合乎情理；二話不要多。考慮三分鐘。（三分鐘后）請同學們朗讀續寫的結尾 同學們看，哪個結尾更好？

為什么呢？是不是一不想叫主人公死，這么美麗的女子，死了多可惜！二是不想叫主人公變壞，變壞了我們心理也不是滋味。還是改邪歸正了好。再說，主人公有痛改前非的可能。誰能說出這可能的根據來？

這問題提的好，我們暫不討論，下節課繼續討論。現在，布置兩道課外練習作文題目，任選一個，寫在練習本上。1．如果項鏈沒有丟失 2.如果項鏈不是贗品

（一）提供心理準備

教師應該向學生明確教學已經進入總結階段,喚起學生的有意注意。為學生主動參與總結提供心理準備。教師往往通過語言直接向學生說明總結階段的到來，并告知通過什么方式總結。

（二）概括要點，明確結論

概括要點就是指從新知識中篩選出對形成完整學科知識結構至關重要的信息，以及解決問題時經常應用的重要信息。用簡約、強調的語言加以概括，以突出重點、便于記憶。

明確結論雖然也包含著強調重點、淡化過程的含意，但它更是指用肯定的語言揭示新知識和已有知識的聯系與區別，從知識結構的角度給出明確的結論。

（三）回顧思路與方法

回顧解決問題的思路與方法，并不是全面再現全部過程，而是要求對思路與方法做出學生能夠理解和便于接受的簡明的概括，抓住重點和關鍵，每次突出一兩個問題，以利于掌握遷移和運用。

（四）組織練習、鞏固應用

教師組織學生練習，可使學生及時結合具體問題情境運用新知識，加強對新知識的記憶、鞏固和深化。組織練習，使學生通過邊練習、邊總結的過程，鞏固運用知識和歸納整理知識，促進新知識教學目標的實現。組織練習應該目的明確、層次清晰。明確目的是指練習的內容緊密圍繞重點和關鍵少而精的安排，教師要結合每一個問題對照新知識的重點或新舊知識的聯系與區別加以指點，幫助學生切實實現理解知識要點和重要結論。

（五）拓展延伸

引導學生通過對結論條件的討論評價，使學習拓寬、引伸和提高。為了開闊學生的思路把所學知識與生活、生產、社會實際聯系起來，認識知識的價值或把前后知識聯系起來形成系統等，把學習內容擴展開來，學到活的知識

四、結束技能的類型

（一）認知型結束 1.總結歸納

教學結束時，教師、學生或師生共同用準確簡練、總結性的語言，提綱挈領地把本節課的重點內容、難點、知識結構、基本原理、基本技能等進行梳理和概括進行最后概括，從而結束課堂教學的一種方式。

總結歸納式結束條理清晰、中心突出，可以收到言簡意賅、明晰爽朗的效果，可以給學生以系統、完整的印象，促使學生加深對所學知識的理解和記憶，培養其綜合概括能力。2.分析對比

分析對比是在一個教學內容結束時，教師把教學中容易混淆兩個或兩個以上的知識，通過簡潔明了的區分和對比來結束課堂教學的方式。

這種結束方式，實際上是教給學生一種學習方法——比較法，它可以引導學生同中探異，既加深對教學內容的記憶和理解，又培養他們的求異思維能力。3.前后照應

教師用精練的語言對教學導入或教學過程中提出的問題進行回應，從而結束課堂教學的方式。前有伏筆，后有照應。

運用照應式結束，不僅要回答、照應前邊提出的問題，而且要在已學習的基礎上升華學生對問題的認識 4.鞏固練習

是指安排學生的實踐活動，通過書面練習、問題討論、口答或板演等。學生通過各種練習去理解和掌握知識要點與知識間的聯系，為學生自主能動的學習提供了較為充分的機會。

有助于學生對知識的理解和思維能力的發展;能夠調動學生參與總結的積極性;使結束階段成為教學全過程的高潮。

首要的功能是落實教學目標規定應掌握的知識和應達到的學習水平。

可以先對所學知識的要點進行簡明的概括與鞏固，也可以有序地給出若干練習，有針對性地使練習內容對應各知識要點，組織學生邊練習，邊歸納小結，以達到鞏固知識和提高運用知識能力的目標。

（二）開放型結束 1.懸念存疑

教師通過設置疑問、留下懸念來激發學生學習興趣和求知欲望，啟發學生思考的一種承上啟下的結束課堂教學的方式。

運用懸念式結束要注意，設置的問題應具有啟發性，以疑促思，給學生留下思考的空間，激發學生的學習興趣。

在上下兩節課的內容有密切聯系時，更適用于懸念式結束。要使設置的懸念能有機的聯系新舊知識，起到承上啟下的作用。2.問題激趣

問題激趣式結束是教師結合本節課的教學內容用富有激勵性的語言對學生進行激勵以結束課堂教學的方式。

學生正處于青春年少的時期，他們具有很強的好奇心和求知欲，教師密切結合教學內容對他們進行激勵，可以收到很好的教育效果。

五、結束技能的應用策略

（一）水到渠成、自然妥貼

教學結束是外在客觀時間與教學內容內在發展同時結束時所需要的教學行為。要根據教學時間與教學的邏輯發展而進行。做到水到渠成、自然妥貼，避免生拉硬套的結課，避免太早或太晚結課。

結束的時間與導入的時間大體相仿，一般約3—5分鐘。要準確把握課堂教學的進程和時間，合理安排每一項活動內容。

結束時，要按時下課，注意不要拖堂，否則學生失去了耐心，設計得再好的結束也不愿聽。

（二）結構完整、首尾照應

結束語要和前面的教學內容保持脈絡貫通，保證教學結構的完整性。

要注意前后聯系、首尾照應。使結束好似一條金線，引領學生將零散的知識串聯起來，形成完整的知識結構。

結束過程與導入過程首尾呼應，前后一致，使整節課渾然一體。

導入時提出的問題如果在教學過程中沒有明確回答，就應該在結束時討論，使之明確。切忌亂設懸念，攪亂學生的思維。

（三）語言精練、緊扣中心 教學結束要簡潔明快，干凈利落。

結束的語言不可冗長，拖泥帶水，要少而精，高度濃縮、概括性極強。起到畫龍點睛、提煉主題、提升認識、升華情感的作用。

總結歸納部分要緊扣教學目標，提示知識結構和重點。結束的過程在一節課中所占時間較短，因此要求歸納總結簡明扼要。不是簡單地重復一遍黑板上的大小標題，而是對重點、要點的升華。

（四）內外溝通、立意開拓

結束時對有些內容要拓展延伸，不能只局限于課堂本身，把課內外溝通，進一步啟發學生思維，把學生引導到更廣闊的生活世界、知識世界里去學習。指導學生進行開拓，引導學生在更廣闊的空間里拓寬知識面、增強各種能力，給學生留有思考的余地與活動的空間。

結束既成為課堂學習的指導，也成為課外學習的指導，成為推動學生走向更廣闊天地的推動力。

六、應用結束技能要注意的問題

（一）忌虎頭蛇尾 要避免上課上到哪兒算哪兒，臨近結束，看到時間不多了，就緊急剎車，馬上結課，草率收尾。既沒有梳理總結，也沒有回顧練習，更不會留有余地，讓人回味。因為結課倉促，致使整堂課顯得虎頭蛇尾。

由于課堂教學節奏過快，留給結束的時間過多，結束就信口開河、胡拉亂扯，使課堂黯然失色。

（二）忌淡而無味

平淡無奇的結課，達不到啟發思維、回味無窮的境界，很容易使學生在平淡中淡忘所學的內容。結課耍成為學生學習的強心劑而不能成為催眠劑。

教師要在有限中去追求無限，突破課堂教學的時空局限，即一堂課結束時，注意濃郁的色彩。藝術的含蓄，使學生感到“語已盡而意無窮”，課后引起咀嚼回味，展開豐富的聯想。

（三）忌前后矛盾

包括：結束與導入提出的問題相矛盾．結束與講授內容相矛盾，教師所表達的觀點與教材觀點相矛盾等。

要注意所講授內容的前后聯系，避免在結課時出現前后矛盾。結束時前后矛盾會造成學生認知上的沖突，影響學生對教學內容的正確理解。

（四）忌延時拖堂

講解知識，對某些重點的闡述允許必要的重復，允許不厭其煩，甚至過于追求精練

結束時，通過一節課的學習，學生已疲勞，如果拖堂容易使學生產生逆反心理。大部分學生不喜歡教師拖堂，甚至怨恨教師拖堂。拖堂是不符合學生心理的，會造成學生思維惰性、心理疲勞等消極影響。結束時絕不要拖泥帶水，費力不討好，干凈利落。

第三篇：課堂教學總結報告——課堂教學技能訓練[定稿]

課堂教學總結報告

歷時四個月的頂崗實習生活很快就要結束了。經過一個學期的實習，我在教學活動的各個方面，如導入技能、教學語言技能、提問技能、講解技能、調控技能、互動技能、演示技能、板書技能、結束技能、課堂組織技能等技能上都有了很大的進步。作為數學實習教師，數學教學技能的切實提高讓我離一名合格的教師越來越近。

課堂教學不僅是一種科學，也是一門藝術。要想講一堂生動的課，講出藝術性，講出閃光點，同時重視組織安排和課堂效率，教師講得有成就，學生聽得有收獲是非常不容易的，這就需要教師經過不斷地磨練與改善，提高自身的教學技能。通過本次頂崗實習活動，我在以下教學技能方面有了很大提高。

第一，導入技能。

課堂導入是一堂課的重要組成部分，恰當的課堂導入可以引起學生注意，迅速集中思維；可以激發興趣，使學生產生學習動機；可以鋪設橋梁，銜接新舊知識；可以揭示課題，體現教學意圖；還能夠溝通情感，營造和諧氣氛。在學習及實踐的過程中，我知道了導入的運用不能盲目，不能因為要有導入而設計導入，要注意導入的目的性、針對性、啟發性和關聯性。在我的課堂中，曾經采取過溫故知新導入法、類比導入法、親手實踐導入法、設疑式導入法、演示教具導入法等多種形式的導入。案例：函數的奇偶性導入，采取了類比導入法。

師：我們已經知道，函數有無數多個。在由無數多個成員組成的函數大家庭中，有一個美麗不容忽視，有一類精彩不能錯過！讓我們一起觀察一組美麗的圖片。（展示圖片：蝴蝶、雪花、麥當勞標志、奧迪標志、中國結等）

師：同學們發現這些圖片有什么特點了么？ 生：對稱

師：非常好，它們都是對稱圖形，這些生活和自然中的圖片體現了我們數學上的對稱美。根據我們中學學過的知識，這些圖形都可以看做軸對稱圖形，而雪花、奧迪標志又是中心對稱圖形，那我們來看黑板上這兩組圖像。（板書）它們是？…（由圖形的對稱引出函數圖像的對稱，進而引出本節課所講的函數奇偶性的概念）教學意圖和效果分析：

函數的奇偶性有著非常特殊和重要的幾何意義，從直觀圖像入手學生更易接受，由照片圖形和函數圖像的類比引出函數圖像的關于y軸軸對稱和關于坐標原點中心對稱非常形象、非常簡易，達到了顯著的效果。

第二，講授技能。

講授是用語言傳授知識的一種教學方式，它通過語言對知識的分析和揭示，剖析其組織要素和過程程序，揭示其內在聯系，從而使學生把握其實質和規律，是一堂課中必不可少的基礎過程。課堂講授效率高，成本低，較好的發揮了教師的主導作用，同時保證了知識的系統性，能較好的掌握講授技能就能把握住一節課最基本、最重要的知識傳授過程。在學習講授技能的時候，我們知道課堂講授要做到目的明確、重點突出、科學準確、條理清楚，同時要特別的注重講授的策略，還要注意措辭準確、術語規范、有感染力、無廢話等要求。通過不斷地實踐，我在詳與略、深與淺、展與收、續與斷的講授策略以及上述各種要求和語言、表情、姿勢、情緒的配合上有了明顯提高。案例：

在初中我們已經學習過函數的概念，并且知道可以用函數描述變量之間的依賴關系?，F在我們將進一步學習函數及其構成要素。首先看一個實例，然后分析表格數據，經過分析歸納，實例中的變量之間的關系都可以描述為：對于數集A中的每一個x，按照某種對應關系f，在數集B中都有唯一確定的y和它對應。然后引出函數定義，和三要素定義。

教學意圖和效果分析：

意圖是經過簡短的復習，通過觀察實例和相應圖表，總結歸納特點，講解函數的定義及其三要素。首先，簡短的概括性復習使學生回想起了初中講過的函數及其作用，為下面對函數進行深入的了解打下基礎，同時體現了詳略得當的講授策略；其次，通過實例和表格數據直接講述本節課的重點，重點突出但不突兀；再次，對關系的總結歸納科學準確、術語規范。最后，引出定義，思路清晰，語言簡潔無廢話。這樣的講授方式產生了不錯的效果。

第三，提問技能。

我國著名教育家陶行知先生曾說過；“發明千千萬，起點是一問”，可見提問的重要性。課堂教學提問既可用于傳授新知，又可用于復習鞏固，它可以貫穿一堂課的始終，同時適時、適當的提問可以增進師生交流，活躍課堂氣氛，可以集中學生注意力，激發學習興趣，還可以開闊學生思路，啟迪學生思維。但是課堂提問同樣是一門學問，不是想什么時候提問就什么時候提問，想提問什么就提問什么，想提問誰就提問誰，要講究提問的原則、策略與技巧。提問的形式有很多種：回憶式，理解式，運用式，分析式，綜合式，評價式提問等等，但要注意的是提問要由淺入深，問題要有啟發性，提問的語速與方式要針對學生的不同，區別指導，深入探詢。

作為數學實習教師，在數學的課堂上的提問我都經過了仔細的考慮與認真的設計，總結出了以下成果及經驗：第一，如果是課堂中知識探索或思考層面上的提問，類似于分析式提問、回憶式提問、運用式提問等，要采用引導的方法，由淺入深，提問中還要伴有糾正和指導，同時盡量找一些積極思考或熱烈討論的學生來回答；第二，如果提問的問題具有連續性，那么一定要有層次，同時語速應該由慢到快，在同學們理解的越來越透徹的同時加快語速；第三，課堂上的提問還能起到集中學生注意力的作用，所以在課堂上如果有學生打瞌睡、走神或沒有跟著課堂節奏走，可以適當提問一些簡單問題，既讓他回答出來，使其他學生不去懷疑，又能讓他接下來好好聽講。

第四，板書技能。

板書是最常用的教學手段之一。隨著多媒體教學手段的廣泛運用，部分教師忽視了板書的作用，其實板書的作用是多方面的，而且我實習所在的學校里多媒體等技術和儀器運用較少，主要還是運用板書來給學生直觀的信息。好的板書是教學內容的濃縮。板書的內容往往是對教學內容的加工和提煉，一是理清教學內容的思路，二是將教學內容結構化，三是突出教學的重點和難點。有助于學生記憶，便于學生理解相關內容，也便于學生記錄和課后復習。

作為數學這樣一門具有嚴密邏輯系統的學科，我認為板書要有以下要求和特點。首先要做到數學板書的科學性，保證我們通過板書傳達給學生的信息準確無誤，內容完整，系統嚴謹。其次，優秀的數學板書設計應該注重板書的邏輯性。數學課堂教學中的板書不應該是零星知識點的簡單羅列，而應盡可能顯示知識之間的內在聯系，幫助學生建構完整的知識結構。第三，方法性在數學板書中也尤為重要。這就要求教師精心設計板書，通過板書再現概念的形成，演算的揭示以及解決問題的思考途徑。

另外，優秀的板書設計還要有強烈的直觀性。數學學科抽象的內容與思維過程是學生學習的難點。教師有了黑板和粉筆，可以根據講課的內容的需要寫、畫出內容或圖形對一些結論、定理輔以直觀圖。可以板書、口述相結合, 如幾何圖形要邊說邊畫, 說到哪步畫到哪步，說完畫完。

如果數學板書還能增添些藝術性就更好了。板書結構新穎，文字清晰，圖標準確，繪圖正確、美觀。同時，板書中用特殊符號和彩色粉筆點綴，往往會起到意想不到的效果。

第五，互動技能。傳統的教學過程過份強調教師的主導作用, 常常是教師講, 學生聽, 學生在課堂上處于被動地位, 很難主動地學習、思考, 久而久之學生的主動性受到壓抑, 進而影響學生的發展和素質的全面提高。因此，在意識到課堂互動的重要性后，“互動”在課堂上的體現就越來越明顯，也越來越豐富了?；硬粌H指師生互動，還有生生互動、生本互動。在我的數學課堂上曾采取過多種多樣的互動方式，例如提問回答、小組討論、做數學游戲等。

我談課堂教學互動的技巧：第一，問答法教學。問答法，顧名思義就是以提問回答的形式發生師生互動和生生互動。如果我將問答分為提問、候答、叫答、評價四部分的話，那么分別應注意一下問題。教師提問，問題要清晰，措辭精煉、簡單明了，并且盡量一次只提出一個問題；在候答環節，教師應該根據題目的難易程度和學生的認知水平適當等候1-5分鐘再進行叫答；叫答環節教師要保證每個學生有盡量多且均等的機會作答；評價環節，對堅定、正確的作答要給予肯定、表揚和進一步解釋說明，對不正確的作答，要采取安慰和幫助的態度，并盡量引導學生完成回答。第二，討論法教學。討論是一種班級成員之間的互動交流方式，一次成功的討論可以使學生集思廣益、互相啟發，但卻不易控制，而且難以預想討論的結果，所以要組織一次好的討論我認為應注意以下方面：首先，教師要說好討論的主題，在討論過程中，如果有討論小組偏離主題，要及時提醒，回到正題。其次，合理解決討論中的突發狀況，例如在討論小組中有人壟斷討論，妨礙別人的發言機會，那么教師應該婉言勸阻；如果有學生畏縮不前，要大膽鼓勵；如果學生中途提出疑問，教師盡量采取引導的方式輔助解答。在討論的最后，要對大家的討論結果進行總結和評價，適當鼓勵。第三，游戲互動法。在數學教學中，繁冗的計算、復雜的證明占據了主導地位，偶爾插入有趣的數學游戲會充分調動學生的積極性。但是，游戲的加入也許會帶來課堂的混亂，同時學生在做游戲的同時有沒有預定的收獲很不容易掌控，我覺得這種互動方式有以下技巧：首先要確立游戲主題，并預先布置任務，讓學生在游戲中發現什么、體會什么，做完游戲需要回答什么問題；其次，在游戲前一定要強調規則和紀律，保證課堂秩序；最后，教師要參與其中，感受真正的互動，體位學生的興奮和感受。

以上就是我在課堂教學技能上的認識和提高，雖然僅僅寫了五個小方面，但是這也充分體現了這次實習實踐的意義。在以后的日子里，我會更加珍惜實踐機會，更好的完善、提高自己。

第四篇：數學課堂教學技能訓練

《數學課堂教學技能訓練》總結

支引春

09級數本（1）

0906020630215 課堂教學技能是教師個人能力的重要組成部分，與學科知識的習得不同，教學技能必須通大量的實踐、訓練而習得。這學期，通過對《數學課堂教學技能訓練》的學習，我對課堂技能有了一個大概的認識及初步的了解，特作了以下總結：

一、課堂教學設計與課后反思

（一）課堂教學設計

1、定義：課堂教學設計，就是人們通常理解的“備課”，教師要在課前做好一系列準備工作，要熟悉教材，鉆研課程標準，明確任務，確定重點與難點，要根據學生的理解能力和接受能力，制定出切實可行的教學計劃，已確定教學的質量。

2、指導思想：

（1）教學目標設計：是教學設計的總準則；

（2）教材內容：是教學設計的基本依據；

（3）教學對象：是教學設計必須考慮的因素；

（4）貫徹數學思維方法的設計：是現代數學教育的時代要求；

（5）教學設計應包括對學生的思想教育因素。

3、基本要求：

其一、通過熟悉教學教材，將教材所包括的知識與方法轉化為教師自己的知識與方法；

其二、通過鉆研數學課程標準和教材，掌握教學目的要求與重點，并將其轉化為教師進行教學的指導思想；

其三、通過鉆研數學教學目標，內容和學生的內在聯系，找到是教學內容適應學生接受能力，促進學生思維發展的途徑，從而轉化為教師所掌握的教學方法。

4、主要類型：學期設計、單元設計、課時設計。

5、主要內容：教學目標、重、難點、教學過程。

（二）課后反思

1、定義：所謂課后反思就是對教學過程的再認識，再思考，再探索，再創造；

2、目的：改進教學，使教學的每一個環節更加完美，最大限度地促進學生在思維的能力，情感態度與價值觀等方面的進步與發展；

3、主要內容：對教學實踐活動的反思、對個人經驗的反思、對教學關系的反思、對教學理論的反思；

4、方法：自我提問法、案例研究法、教學診斷法法、總結記錄法。

二、導入技能

1、目的：在于集中學生的注意力，引起學生的注意，明確學習目的和要求，為了學習新的知識創造良好好的氛圍；

2、原則：針對原則、啟發性、趣味性、新穎性、直觀性、系統性原則；

3、基本類型：直觀型、問題型、新舊聯系型、趣味型；

4、方法：

直觀型：

（1）直觀啟示法，（2）教具演示法，（3）實驗導入法。

問題型：

（1）問題啟示法，（2）巧設問題懸念法，（3）揭示矛盾導入法，（4）情境導入法，（5）發現導入法，（6）逆向導入法，（7）講評導入法。

新舊聯系型：（1）溫故知新導入法，（2）銜接導入法，（3）類比導入法，（4）轉換導入法。

趣味型：

（1）趣味導入法，（2）比喻導入法，（3）故事導入法。

5、實施要點：方式方法的確定，素材的準備，語言組織，教學手段的選擇，所用知識的確定。

三、結束技能

1、目的：提綱挈領地進行總結，強調所學知識的重點之處。認清本節內容的知識結構，鞏固所學，拓展升華，檢測學生的學習效果。

2、原則：簡明扼要、面向大多數、形式化等原則。

3、方法：自然結束方法，復述記憶法，歸納小結法，口訣總結法，前后呼應法，綜合練習法，圖示表格法，概括中心法，回顧提煉發，閱讀理解法，設疑激思法，發散遷移法，延伸鋪墊法，引申拓寬法。

4、實施要點：

（1）、結束方法的選擇應該根據學生的年齡特征，心理特征，根據具體的教學內容通盤考慮，一切從實際出發，講究效果，在教學設計時就確定下來，切勿隨心所欲，信手拈來地胡亂使用。

（2）、結束所用的時間不宜過長。

（3）、結束應該自然得當，與整體教學過程聯系密切，切忌別出心裁的生拼硬湊。

（4）、要根據課堂教學的實際情況適當調整事先設計的結束方法。

（5）、大部分教學課結束都用歸納小結法，頂多有時讓學生自己來歸納，千篇一律的老套路缺乏新意，令人乏味。

四、語言技能

1、結構要素：敘述解釋語、啟發誘導語、推理論證語、調控應變語。

2、語言類型：

（1）、一般教學語言：簡練與明確，豐富與生動，文明與熱情；

（2）、數學語言：

一種符號語言，形式化語言；

（3）、教學語言：

不要由于數學語言的抽象而過于遷就學生。

3、基本要求：

（1）、導入與要求：創造情景，引入材料，啟發談話導入新課時，教師的語言應富有感染力；直觀演示、動手操作、借助實例導入新課，教師的語言應該是通俗易懂、富有啟發性；

（2）、講解語要求：邏輯性、透辟性、啟發性；

（3）、歸納、總結語要求：凝練性、平實性、延伸性。

五、講解技能

1、類型：

（1）、解釋式講解：對較簡單的知識進行解釋和說明，從而使學生感知、理解、掌握知識內容；

（2）、描述式講解：通過對客觀事物發生、發展、變化過程的描述，以及對事物形象、結構、要素進行描述，使學生對事物有一個完整印象，達到一定深度的認識和了解；

（3）、原理中心式講解：以概念、規律為中心內容進行講解，使學生能正確理解、掌握有關概念的規律；

（4）問題中心式講解：以解答問題為中心進行講解，此類講解能夠培養學生思維能力和分析解決問題的能力。

2、實施要點：

（1）、聲音宏亮，速度適當，有感染力；（2）、言簡意賅，語言準確，生動流暢；（3）、面向全體，教態自如；（4）、內容正確，論述充分，方法得當；（5）、條理性好，邏輯性好，重點突出；（6）、與板書技能、提問技能配合使用；（7）、注重啟發，反饋與溝通。

六、強化技能

1、定義：指教師在教學過程中采取的一系列旨在促進和增強學生注意，保持學習力量的學習方式。

2、分類：

（1）、強化方式：語言強化、動作強化、活動強化、接近強化、標志強化；

（2）、時間：即時強化、延時強化、前置強化；

（3）、對象：單個強化、集中強化、小組強化、部分強化。

七、變化技能

1、定義：是教學過程中信息傳遞，師生相互作用和各種教學媒體資料的轉換方式。

2、類型：

（1）、教態的變化：聲音的變化，語言節奏的變化，目光接觸的變化，面部表情的變化，頭部動作和手勢的變化，身體位置的變化；

（2）、信息傳輸通道和教學媒體的變化：視覺通道和媒體，聽覺通道和媒體，觸覺、嗅覺通道和學生的操作；

（3）、師生相互作用的變化：師生交流方式的變化，學生活動安排的變換。

3、實施要點：

（1）、在設計課堂教學時，要針對不同的教學目標，確立具體的變化；

（2）、選擇變化技能要針對學生的能力、興趣、教學內容和學習任務的特點變化是引起學生動機、興趣的武器，所以，必須要圍繞學生的特點設計各種必要的變化；

（3）、變化技能之間，變化技能與其他技能之間的聯系要流暢，有連續性；

（4）、變化技能的應用要有分寸，不宜夸張。

八、多媒體設計與使用技能

1、媒體：包括教科書、圖書、黑板、模型。

2、實施要點：

（1）、根據教學內容確定教學媒體；

（2）、根據教學設計適合學生的多媒體課件：設計要激發學生創新興趣，要優化人機互動探索新知的形成過程，呀啟迪學生思維、提供創新空間，練習形式多樣化，實現課堂教學有效及時的反饋、矯正。

（3）、在教學過程中要適當的使用多媒體。

九、觀察技能

1、學生的學習行為：思維狀態、參與程度、情緒狀況、交往行為、生存狀態。

2、觀察范圍：課堂學習氣氛，學生神態表情，形態動作，教學活動。

3、使用方法：目視法、調查法。

4、實施要點：進行有意識、有目的、有選擇的觀察，全面觀察與重點觀察相結合，保持觀察的自然狀態，不干擾學生，排除各種主觀傾向、進行客觀觀察。

十、傾聽技能

1、對象：傾聽學生的欲望，要求和情感，學生的思想，學生的回答，學生的提問及學生的討論。

2、基本原則：平等性、客觀性、全面性。

3、方法：啟發誘導，鼓勵嘉獎，追問深入，全神貫注，微笑點頭，不露聲色等。

十一、啟發引導技能

1、使用原則：整體性、差異性、滯后性、有效性。

2、使用方法：開門見山，蜻蜓點水，因勢利導，旁敲側擊，比喻暗示法。

十二、合作學習技能

1、作用：有助于學生合作精神和團體意識的培養；提高學生交往技能的好形式。

2、原則：平等性、交流性。

3、使用方法：組際競爭，任務驅動，和調組織，獎勤罰懶等方法。

十三、提問技能

1、功能：反饋調控、啟發思維、診斷評價、激勵參與、鞏固強化、教學管理。

2、方式：直問、反問、互問、設問、追問。

3、實施要點：科學設計、合理提問；學生為主、有效提問；語言準確、重點突出；設問有序、內容有“度”；靈活處理、留空思考；形式多變、恰當評價。

十四、反應技能

1、功能：導向，調整，強化，評價，調節。

2、方法：啟發議論，分析評價，反詰設疑，調整說明，回避導引。

3、實施要點：精心備課，充分準備；強化意識，重視反應；抓住時機，及時反映；語言靈活，精煉明確；注重效果，多方配合。

十五、說課技能

1、定義：它是指教師在規定的時間里，面對同行（或評委）展示自己對數學課堂的教學的思想，教學設計，教學方法，教學過程等項內容的教學行為。

2、內容：教學目標，教材分析，重、難點，學法，媒體選擇，教學過程。

3、實施要點：說課稿文字力求簡潔生動，條理清晰，詳略得當；說課語言表達力求清晰流暢，語速適中，教態自然大方，突出亮點，講出自己的風格與水平；說課基本程序；時間的把握；課件展示。

4、評價：說課稿、說課。

由此, 我們可以發現教師在教學課程改革中的重要作用：一是要完成從書本到教案的再創造；二是要完成從教案到課堂教學的再創造，在課程的實施中，教師的能力與水平為課堂教學提供了相應的動力，而教師的教學觀念與方法的局限性有給教學帶來了約束課限制?，F代的課程實施為教師的發展提供了一個難得的機遇，同時，也向教師們提出了新的要求：

第一、培養創新精神與強化實踐能力；第二、建立與學生的平等融洽關系；第三、提高把握課程的能力；第四、提高使用現代教育技術的能力。

應當承認，目前的學校的教育，課堂仍是主陣地。課堂教學就是組織學生學習，挖掘出學生潛在的發展能力。對于短短的45分鐘，我們怎樣才能充分利用？我認為應當從以下幾個方面加以注意。

一、提高學生學習興趣

首先，教學是一個循序漸進的過程，是螺旋式方向前進的，學生的思維方法和解決問題的手段是逐漸積累的，因此課堂上對簡單的內容應少講，應更多地培養他們的自信心和自己吸取知識的習慣，有效的激發學生的積極思維，培養對數學的興趣。

通過對問題的引導討論，讓學生參與課堂教學，以學生發展為本，有效地調動學生獨立探索、解決問題的積極性，從而提高了學生學習興趣。其次，少講大多數學生不能接受的內容，許多數學教師對于自己感興趣的教學內容，津津樂道地將一些綜合性強，技巧性高的習題講給學生聽，至少有多少學生能真正接受，則考慮的很少，這種處理教學內容的方法脫離了現狀，給大多數學生帶來的是苦惱，有些學生正是在這種不科學的處理數學問題的挫折中，產生了害怕數學的心理，把學習數學當成了沉重的精神和心理負擔。最后，在課堂上要提高學生的參與程度。使學生們真正體會到數學就在我們身邊，并會學以致用。根據教學內容、課時要求，針對學生的心理特點，設計和安排新穎別致的課題導入方式，激發和喚起學生的求知欲。

二、提高課堂提問效果

目前中學數學教學中存在的一個普遍問題是對課堂提問重視不夠，表現為提問目的不夠明確，所提方式隨心所欲，提問效果不盡人意。作為課堂教學的基本環節，課堂提問是實現師生相互交流，提高教學質量的重要步驟。

1．提問要有序 問題的設計要按照課程的邏輯順序，要考慮學生的認識序，循序而問，步步深入。前后顛倒、信口提問，只會擾亂學生的思維順序。

2．提問的內容要有度 淺顯的隨意提問引不起學生興趣，他們隨聲附和的回答并不反映思維的深度。超前的深奧提問又使學生不知所云，難以形成思維的力度，只有適度的提問、恰當的坡度，才能引發學生的認知沖突。

3． 提問語言要有啟發性 數學語言的特點是嚴謹、簡潔，形式符號化，教師提問語言既要顧及數學這種特點，又要結合學生認知特點，用自然語言表達要準確、精煉，若用符號語言提問要輔以適當的解釋。

4．要給學生思考時間 提出問題后適當的停頓便于學生思考，學生答完問題后再稍微停數秒，往往可引出或他人更完整確切的補充。幾秒鐘的等待可體現出學生的主體地位，不可忽視。

總之，在課堂教學中，應為學生創設良好的課堂氣氛，采取多種教學手段，讓學生積極主動地去探索問題，大膽地突破各種條條框框的束縛，讓課堂煥發出思維的活力，提高課堂教學質量。

對于數學課堂技能，我們應該要貫穿于我們的教學之中。通過不斷地學習，不停地實踐和反思，努力提升自己的教學技能，使自己更上一層樓，早日成為一名優秀的人民教師！

第五篇：課堂教學技能訓練：導入

專題講座

課堂教學技能訓練：導入?強化?語言溝通

李濤（北京教育學院信息與遠程教育學技術協會院講師）楊宣（北京教育學院信息與遠程教育學院計算機系教師，講師）王鳳桐（中國教育技術協會微格教育學專業委員會，副會長）

第一部分：導入技能訓練

請各位老師先聽一個故事，同時請大家思考，如何把這個故事改編成一個話劇，如何設計它的第一個場景？

【故事】

很久以前一個商人進了高利貸一大筆錢，這個高利貸的人又老又丑，但他卻早已對商人美麗妙齡女兒垂涎三尺，于是他提出了一個交易，他說只要讓他得到商人的女兒就可以取消債務。商人和他的女兒都被這個提議嚇壞了，他們當時正站在高利貸后花園一條有黑白的鵝卵石鋪成的小路上，狡猾的高利貸說，讓上帝的旨意來決定這件事情。他說他想把這顆黑色和白色的卵石放進一個空袋里，讓少女拿出其中一顆，如果她拿出的是黑色的卵石，她將嫁給高利貸，她父親的債務也會被取消。如果她拿出的是白色鵝卵石，她可以繼續留在她父親身邊，債務也將被取消，但是如果她拒絕拿出鵝卵石，她父親將會被關進監獄，她也會開始挨餓，商人很不情愿的接受了這一提議。于是高利貸彎腰拾起了兩顆鵝卵石，眼尖的少女吃驚的發現他拾起了兩顆黑色的鵝卵石，并把它們放進了錢袋，接著高利貸要求少女拿出其中一顆決定了她和她父親命運的鵝卵石，少女將手伸進了錢袋，并拿出了一顆鵝卵石，但大家還沒來得及看上這顆石頭一眼，他就不小心把它弄丟在地上，由于地上到處是黑白鵝卵石，所以再也分不清哪一顆是剛才掉在地上的鵝卵石了。哦，我真是笨手笨腳少女說，但是沒關系，如果你看一看錢袋里剩下的那顆是什么顏色，就會知道我剛才拿出的鵝卵石是什么顏色了？

就上面這個故事，如果讓大家給它編排一個話劇的第一場，大家怎么來編呢？ 設計教案的第一步是導入，導入與話劇的第一個場景很相似，但是它也有不同地方，話劇是我們為它設計出來就可以了，但導入我們不僅是設計者，而且還是演員。作為一個老師，能夠設計出吸引學生注意力，促進學生思維，引導學生更好學習這樣的導入，而且在課

堂上很好的實施，是教師必備的一項技能。

一、導入技能的定義

導入技能是教師在一個新的教學內容或教學活動開始時，應用建立問題情景的教學方式，引起學生注意、激發學生興趣，明確學習目標，形成學習動機的一類教學行為。在其定義里我們可以看到，通過什么來設計導入呢？設計一個問題情景的作用是引起學生的注意，激發學生的興趣，明確學習目標，讓學生形成學習動機。

（一）學習動機

所謂學習動機，就是推動學習活動、確定學習方向，以及引導、維持、調節、強化學習活動的一種內部機制或內在歷程。學習動機的兩個基本構成成分是學習需要和學習期待。

學習需要：由認知需要、交往需要和自我提高需要構成。課堂教學是由認知需求決定的。認知需求是學生要獲得知識的這種需要，它本身直接就指向了知識內容，并且以能夠得到這種知識的刺激為滿足。同時這個認知需求也是形成學生學習動機最穩定的一個學習需要。

學習期待：是學習動機另外一個構成的要素，學習期待的形成是學習動機的必要條件，它和我們的教學目標是密切相關的。

在設計教學的時候首先要設計學習目標，學習目標是一個外在的，不是學生內在的，是根據教學的內容給學生設定的要達到的目標。而學習期待是解決這個目標，讓它轉換為學生自己內心的一種需求、一種目標。所以學習期待和學習目標是密切相關的。學習需求是學習動機結構中的主導成分，學習期待是形成學習動機的必要條件。只有滿足這種需要的目標或者期待，目標和期待同時存在時，才能使主體學生把活動指向確定的方向，才能激發學生的學習的積極性，才能夠實現真正的學習活動。

總之，學習需要是學習動機結構中的主導成分，學習期待是形成學習動機的必要條件。只有當能滿足這種需要的目標或期待同時存在時，才能使主體把活動指向確定的方向，才能激發學習的積極性，實現學習活動。

（二）學習動機形成的條件

學習動機是如何形成的？教學過程的基本矛盾是：學生作為認識主體與教學內容這一外在的客體之間的矛盾，但并不是所有的主客觀矛盾都能構成教學過程的動力。必須要把這個矛盾進行轉換，轉換成學習動機的必要條件，才能夠使學生產生學習動力。

矛盾轉換為學習動力，需要三個必要條件，第一個條件只有當這一矛盾與學生的認知能力相適應的時候，才能夠被學生感知到。就如拿一個高中的物理來教小學，小朋友肯定聽不懂，更談不上有什么動機。

矛盾是在學習過程中必然產生的，“必然產生”是指新的教學內容與學生原有認識結構之間存在著“實質性、非人為”的聯系。在將新的學習材料進行加工，要使學習材料中本身固有的與原有認識結構之間的聯系和差異成為明顯可見的刺激形式。

二、導入技能的功能與要素

（一）導入技能的功能

對于我們導入就肩負著這樣一個重任，就是要采用創設問題情景的手段，來制造使教學中基本矛盾發生轉換的必要條件。導入技能具有以下功能：

■ 吸引學生的注意力 ■ 激發學生的學習興趣 ■ 引起學生的學習動機 ■ 促進學生的思維活動 ■ 銜接學生的新舊知識 ■ 明確學生的學習目標 ■ 創設學生的學習氣氛

（二）導入技能的要素

請大家來回憶小學的時候，寫記敘文老師要求要有六要素。這些要素必須要包含在故事里，必須要反映出來，導入也有它的要素，應該有哪些要素呢？首先是創設情景，必須要創設一個問題情景。布魯納曾經說過學習者在一定的問題情景中經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者能夠獲得最有價值的東西，一切學習都是在一定的環境下條件下進行的。從這個意義上來說，問題情景我們可以把它理解成一種特殊的教學環境。從物理意義上來講，它是客觀存在的，它可以是一個情景，也可以是老師給學生呈現的一個情景，也可能是老師給學生出的一個問題。這個內容可以是本學科的知識，也可以是其他學科的內容，這就要根據你的教學目標、教學內容來設定。

另外從心理意義上來講，學生在這個情景中能夠引起他對知識學習的興趣，激發他學習這些知識的動機，使他們能夠積極主動地投入到學習中去。導入技能的要素可以分為三類：

1.問題情景

（1）問題情境的分類 ①問題障礙情景

在此情景中，為學生創造具一個與學生原有知識相矛盾的情境，讓學生陷入新的困境，然后形成一種認知的沖突，從而喚起學生對新知識的渴望各探求的一種問題情景。例如：中學數學“復數的概念”的導入

師：請同學做下面這道題：已知a＋1／a＝1，求a2＋1／a2的值。生：a2＋1／a2＝（a＋1／a）2－2=－1 師：為什么兩個正數之和為負數呢？

【分析】通過在學生的認知沖突中提出問題導入新課，使學生產生“欲知而后快”的期待情境，激起學生探索的興趣，喚起學生參與的熱情。

②問題發現情景

問題的發現情景就是給學生呈現一定的背景材料，引出新的學科問題，通過引導學生發現問題的特征或內在規律，產生新的學科知識的一種問題情景。

或直接給學生創造一個情景，比如在一個商場里，或者在一個工廠里這些情景，在這個情景中學生發現一定的問題。

例如：《生物》八年級上冊《免疫》導入 師：請同學們先看一組畫面。

(錄像引入：許多人在一個擁擠的餐館進餐的場景，周圍有許多食品和蔬菜。)師：請同學說說看到了什么，有何感受？ 學生觀看后自由發表觀點。(略。)師：在我們生活的環境中，病菌、病毒等病原體無處不在。我們每天吃進的食物和吸

人的空氣中都有許多病原體存在，為什么人們還能健康地生活？

生(搶答)：可能人體有抵抗這些病原體的結構。

師：是不是這樣呢？下面我們通過一組漫畫來探究問題的答案。

【分析】教師通過錄像為學生呈現出餐館的場景，在這個場景中暗含著健康、病毒與免疫的關系，教師的兩個個問題，引導學生從這個場景中思考所要學習的新知識內容。為學生創設了一個問題的發現情境。

③問題解決情景

所謂問題的解決情景就是直接呈現出某個新的學科問題，圍繞如何解決這一問題去組織學生展開學習、探求知識、尋找解決問題的一種辦法，通常像我們后面要說到的直接導入，其實就是屬于這樣一種問題情景。

例如：《物理》八年級上冊《顏色》的導入

師：同學們，放眼我們的校園，綠樹、青草，各色花兒競相怒放，生機盎然。再看大家身著的服裝，五顏六色，多姿亮麗。是什么把校園點綴得美麗如畫呢？

師：現在我們重溫世界科學巨匠——牛頓的光的色散實驗以及另外兩個有趣實驗，揭開大干世界中千姿百態的物質五彩繽紛的顏色之謎。(板書課題：顏色)請大家仔細觀察，認真思考，實驗后共同研究探討，交流收獲。

【分析】教師從貼近學生生活的身邊環境入手，將要學習的內容呈現給學生，并告訴學生通過幾個實驗來進行進一步的學習，為學生創設了一個問題的解決情境。

（2）問題情境的創設原則 ①抓住教學過程中的主要矛盾

②按照教學內容與學生認知結構的實質性，非人為的聯系規律來設計導入的方案。（3）創設問題情境的方法 第一步：分析教學內容

明確所要達到的教學目標，然后依據教學內容的特點，一步一步地倒推，在學生原有的認知結構中，找出和新知識之間的區別與聯系，針對這個內容確定情景中矛盾。

第二步：設計

用設計呈現，用具體的設計來把這個矛盾表現出來。這是問題情景的設計。2.知識的銜接

知識銜接是指在導入中把學生將要學習的知識和學生已有的知識聯系起來。心理學研究已經表明，學習者必須積極主動的使新知識與自己已有的認知結構中的有關舊知識發生相互作用，舊知識才能夠得到改造，新知識才能夠獲得。

所以導入要真正引起學習動機，僅靠一個問題情景是不夠的，在這個問題情景中還要使問題情景潛在的矛盾或者差異表面化、激化，使這個學生主體充分地意識到此矛盾。

3.目標指引

在導入中要明確將要學習的目標，引起學生的學習期待，首先對問題情景進行簡單的概括，教師問題情景呈現出來后，對問題情景的活動進行簡單概括，提出下面教學認識的主要問題。其次是要對實現教學目標的方法和途徑進行指引，使學生對接下去教學要解決什么問題，如何解決做到心中有數，這樣學生就形成了學習期待，從而能夠順利的進入到下一步的學習中去，這是導入技能的三個要素。

三、導入技能的類型

下面我們來看一下導入的類型，導入類型有很多種，不同學科也有它自己的一些獨特的導入的方法，我們在這里給大家簡單介紹幾通用的導入方法。

（一）直接導入

直接導入是教師直接闡明學習目標和要求，以及本節課的教學內容和安排，通過極短的語言敘述，設問等方法，引起學生關注，使學生迅速進入學習情景。直接導入比較適合連續性教學的后續教學的導入，同時它也是高年級理性思維比較強的內容適合用直接導入，其次，就是年齡大的學生。他們學習自覺性比較強，用導入可以更快的進入學習。但是直接導入要注意對于小學生和初中學生來說不要用的太多，不容易引起他們的注意。

案例：小學科學《耳朵的科學》

師：前面，我們已經研究了聲音的產生和傳播的問題。那么，聲音又是怎樣被我們感受到的呢？這就需要我們來研究感受聲音的器官——耳朵。耳朵能夠感受聲音，而我們其他的器官，像鼻子、眼睛就沒有這個本領，這里面包含著一定的科學。這節課我們就來揭開耳朵的科學之謎。(板書課題)

【評析：】導入的作用就是激發興趣或動機，引起探究的內在雷要。耳朵是用來聽聲音的，這連小孩子都知道，沒什么新穎之處?？墒牵暡▊鞯轿覀兤渌钠鞴?，怎么就聽不到聲音？這個問題對小學生來說挺意外，誰去注意這個問題了？這正是身邊的科學。這個直接明了的導入，使孩子天生的好奇心被引發了，探究耳朵科學的欲望被激發了。

（二）經驗導入

所謂的經驗導入就是從學生已有的生活經驗，已知的素材為出發點，教師通過生動而富有感染力的講解和提問等方式導入新課。通常在新內容與學生的有關經驗既有聯系又有區別的時候，采用這種經驗導入，這種方法會使學生產生一種很親切的感覺。發生在學生身邊事情能夠引起學生的求知欲望，引起學生動腦思考。

經驗導入時要注意：一定要選擇學生非常熟悉的生活經驗和體驗這樣的素材；選擇的內容要與新的教學內容有關；另外在關鍵的地方教師應提出問題，引導學生。

案例：物理《慣性》的概念教學導入

師：同學們在乘車過程中會發生這種現象，每當汽車突然啟動時，人會向后倒；當汽車急剎車時，人會向前沖；當車子急轉彎時，人有被甩出去的感覺，這是為什么？這是由于存在慣性的緣故。那么什么是慣性呢？下面我們就來研究這個概念。

【分析】教師從坐車時各種現象導入，這些現象是每個學生都經歷過的，有切身的體會，是學生熟悉的生活經驗，很容易吸引學生的注意力，激起學生探索的欲望。

（三）舊知識導入

舊知識導入是根據知識之間的邏輯聯系，找準新知識的連接點，以舊知識為基礎發展深化，從而引出新的教學內容，達到溫故而知新的目的。舊知識導入通常是在新教學內容與學生有關舊知識既有聯系又有區別時使用。

案例一：小學數學《九的乘法口訣》導入

師：出示從二至八的乘法口訣算式卡片，讓學生自由應答；給應答既快又準確的小組發優勝小紅花，給予鼓勵。

生：學生自由回答

師：你能找出口訣中有因數“九”的口訣嗎？ 生：學生開始找“九”的口訣

師：把學生找出的“九”的口訣按順序打上大屏幕：二九一十八；三九二十七；四九三十六；五九四十五；六九五十四；七九六十三；八九七十二。

師：“還有補充嗎？”

生：爭先恐后發言：“一九得九，九九八十一”，并把它們安插到上列式子中的適當的位置上。

老師追問：“能說出理由嗎？”

生：“一九還是九”，“九個一是九”，“八個九是七十二，九個九就是多一個九，把七十二加九，就是八十一?！?/p>

生：“西游記中不是說唐僧取經有九九八十一難嗎？”大家都樂了。

（四）實驗導入

實驗導入是教師通過實物模型、圖表、幻燈、投影、電視等教具進行實驗演示，或學生實驗的方法來設置問題情景，引導學生觀察，以已知實驗現象或知識經驗與發現新現象對比方式產生問題情景，提出新問題，自然的過渡到新課學習的導入方法。

通常是在新知識所要求的感性經驗是學生所缺乏的，或在生活中雖有所接觸但沒有引起充分注意和思考的，或需要有鮮明的表象時采用。

實驗導入有利于形成學生生動的表象．由形象思維過渡到抽象思維。因此，在小學各年級和中學理科教學中運用較廣。

案例：中學物理《電磁鐵》導入

師：老師這有一塊條形磁鐵，用它的一端接近大頭針，看有什么現象發生？ 生：磁鐵把大頭針吸起來了。師：磁鐵為什么能吸引大頭針？ 生：因為磁鐵有磁性。

師：老師這還有一根鐵釘。我把它接近大頭針，看它能不能吸引大頭針？(師演示)生：鐵釘不能吸引大頭針。

師：為什么吸不起大頭針呢？ 生：因為鐵釘沒有磁性。

師：我們能不能讓鐵釘像磁鐵一樣，能吸引大頭針呢？ 生：把鐵釘磁化。

師：你想的辦法很好，還有其他辦法嗎？(生沒有回答)師：這節課就來學習把原來沒有磁性的鐵釘變成有磁性，也就是能吸引鐵的電磁鐵?？凑l愛動腦筋，學得快，實驗效果好。

(板書課題《電磁鐵》)實驗導入通常是在新知識所要求的感性經驗，是學生所缺乏的，或在生活中雖然有所接觸，但沒有引起充分注意和思考，需要有鮮明的表象的時候用實驗導入會取得更好的效果。實驗導入時也要有一定的注意事項，實驗演示的內容必須與新內容有密切的聯系并能為學習新內容服務。第二要讓學生明確觀察的目的是什么，掌握觀察的具體的方法。第三教師要善于抓住時機提出問題，并且引導學生積極思考，這樣實驗導入才能夠起到它真正的作用，這也是一個例子，書中都有，大家回去可以在書中進行詳細的看一看。

（五）直觀導入

直觀導入是在講授新課題之前，先引導學生觀察實物、樣品、標本、模型、圖表、幻燈片、電視片等，以此來引起學生的興趣，在從觀察中提出問題，創設研究問題的情景的導入方法。學生在直觀感知過程中產生疑問，疑問引起學生學習新知識的強烈要求，這個也可以把問題情景歸我們前兩類問題情景。直觀導入的時候要注意，實物、模型、幻燈、電視等內容必須與新教材有密切的聯系，在觀察的過程中教師要及時恰如其分的提出問題，以明確學生觀察的思考方向，促進他們的思維，為學習新的材料做好準備。

案例：《語文》三年級上冊第十三課《毛毛蟲的故事》導入

師：這節語文課，老師給大家準備了一個禮物。先請看——(播放多媒體操件：《真蝴蝶紛飛圖》)師：(解說)你們看，在火紅的花瓣上，在翠綠的草葉間，美麗的蝴蝶揮動著輕盈的翅膀在自由的飛舞?？赡銈冎绬?這么小的蝴蝶，它小的時候竟是小小的毫不起眼的毛毛蟲，(繼

續播放課件，毛毛蟲的丑陋可怕狀使學生紛紛驚呼。)(教師板書：毛毛蟲)師：這樣丑陋不堪的毛毛蟲，最終卻成了美麗無比的蝴蝶。那么它的成長過程中有著一個怎樣鮮為人知的故事呢?(補充板書：的故事)這節課我們就一起來學習課文。(學生齊讀課題)

（六）故事事例導入

故事、事例導入是以生活中所熟悉的事例或報紙上的有關新聞，以及歷史上認識自然與社會中的故事設置問題情景的導入方法。

故事具有啟發性，把這些故事用在我們的導入會激起學生很好的興趣。在故事選取時要注意，首先選取的故事和事例必須是有趣的、啟發性的、教育性的。其次，故事要精短，再次是故事事例要有針對性，能為講課主題服務。

案例：小學數學“分數的基本性質”的導入。

師：老師給大家講個故事。猴媽媽買了3個同樣大小的餅分給小猴三兄弟吃。猴媽媽把第一個餅平均分成4塊，給了大兄弟靈靈其中的一塊。二兄弟聰聰卻吵著要吃2塊，猴媽媽就把第二個餅平均分成8塊，給了聰聰2塊。三兄弟皮皮更貪吃，非要吃3塊不可，猴媽媽就把第三個餅平均分成12塊，給了皮皮3塊。三兄弟誰分到的餅最多呢？

生1：靈靈最多。生2：皮皮最多。

生3：三個兄弟分到的餅一樣多。

師：到底誰分到的餅最多呢？同學們可以利用手邊的學具自己去尋找答案。

（七）設疑懸念導入

設疑懸念導入是教師從側面不斷巧設帶有啟發性的懸念疑問、疑難，創設學生的認知沖突，喚起學生的好奇心和求知欲，激起學生解決問題的愿望。讓學生產生認知沖突的方法有：

驚奇——展示違背學生已有的觀念的現象； 疑惑——使學生產生相信與懷疑的矛盾：

迷惑——提供一些似是而非的選擇，學生已有的經驗中缺乏可以辨認的手段而產生迷惑：

矛盾——在推理的過程中，故意引出兩個或多個相反的推理，使學生產生認知沖突。案例：初中語文七年級《狼》

教師：同學們，老師先給你們講一個故事。從前，有一個人，他是我的同行，教書之余，他在路邊擺一個茶攤，無償為路人提供茶水，你要喝他的茶水，就為他講一個故事。有一個故事，里頭有個人流汗，有個人流血，還有一個在笑。我這個故事講得好不好？學生齊答“不好”。

教師：聽完這個故事，你想知道什么？ 生1：擺茶攤的人是誰？ 生2：故事中的人是誰？

生3：為什么會流汗？為什么會流血？ 生4：老師怎么會有時間擺茶攤？

師：這么多問題，一定想知道結果，對吧？今天我們來學習擺茶攤的主人寫的一篇文章《狼》。

（八）情景導入法

情景導入法就是選用語言、設備、環境、活動、音樂、繪畫等各種手段，創設一種符合教學需要的情景，以激發學生興趣，誘發思維，使學生處于積極學習狀態這樣一種導入。情境創設應注意三個方面：首先要從教學內容出發，其次，教師設置的情景應該有明確的目的或者意識。再次，當你設計的情景內涵比較隱蔽的時候，要及時對學生進行啟發和誘導。

案例：《美術》一年級上冊《魚兒游游》

師：同學們好！今天我們來做一個撕紙游戲，隨便拿一張紙，不要刻意地去撕出什么形狀，任意去撕，撕出什么算什么。(師撕完后)同學們看老師撕的像什么。

生：什么也不像。

(老師就著撕出紙的形狀，根據魚的形狀和花紋進行簡單的添加，然后把它貼到黑板上。)

師：現在變成什么了？ 生：魚兒！

(鼓勵學生把剛才自己撕出的紙也添畫成魚，貼到黑板上來。學生添加得又快又靈活，都爭先恐后地到黑板上貼，課堂氣氛活躍。不一會兒，黑板上貼滿了大大小小、奇形怪狀的魚兒。)【評析】：與學生一起玩“撕魚”游戲，豐富學生的聯想，激發他們主動參與的熱情，使他們在不知不覺中掌握撕魚的方法，十分貼近學生生活，易于被學生所接受。同時也為第二環節讓學生了解魚形狀多樣的特點埋下了伏筆。

五．導入技能的策略

在導入設計與實施過程中都應注意一定的策略：

（一）導入技能設計策略 1.目的性

教師要明確導入技能的教學目的，無論采用哪種導入方法，都應該使設置的問題情景指向教學目標。

2.相關性

相關性是指兩個方面，一方面是導入設計這個問題情景，要與學生的年齡以及其思維特點相適應，盡量選擇學生身邊的情景，這樣學生感到親切，容易融進情景，容易引起學生的興趣。另一方面是指在導入階段，善于以舊抓新、揭示新舊知識的關系，使導入的內容與新課程的重點緊密的相關。

3.趣味性

導入本身是引起學生的興趣，把學生的學習動力持續下去，所以在設計問題情景時，要根據教學目標、內容和學生的情況，盡量選擇學生身邊能引起學生好奇心、感興趣的材料作問題情景。

（二）導入技能應用策略 1.把握導入時間

導入的時間要適宜。導入僅是一個“引子”，而不是內容鋪開的講授，故導入時間不宜過長，一般以2～5分鐘為宜。導入時間過長，難免喧賓奪主，分散學生的注意力

2.調動課堂氣氛

教師在開始導入的時候，要注意觀察學生的狀態。教師的精神狀態直接影響到學生的學習情緒。教師在導入的時候要根據導入的內容和學生的情況應用恰當的語音、語調、語氣和措詞，以飽滿的熱情引導學生進入學習狀態，最大限度地調動學生探求知識的主動性。

第二部分：強化技能訓練

本課程主要包括：強化與強化技能的概念，強化技能的功能，強化技能的構成要素，強化技能的類型，以及強化技能的應用要點五部分。

一、強化與強化技能

（一）強化概念

1．強化（reinforcement）

強化是一個心理學概念：“使有機體在學習過程中增強某種反應重復可能性的力量稱為強化?！彼切纬蓷l件反射的關鍵變量。引起強化作用的物體或手段稱為強化物。

強化是塑造行為和保持行為強度不可缺少的關鍵，其理論源于條件反射和反應性條件反射，刺激和反應學習理論。

強化的主要心理學依據是刺激反映的連接主義學習理論。行為主義理論認為，學習就是刺激與反應之間的聯合(簡稱S—R聯結學說)。主要代表人物主要有桑代克、華生、斯金納等。他們在研究方法上強調動物與人的行為類比的客觀研究，著重于客觀的觀察和實驗。

2．強化構成要素

內驅力：推動個體以某種方式做出反應的需要；

線索：有區別的已分化的刺激物，它標志和指引特定的反應；

反應：在起信號線索作用的刺激物和起促進作用的內驅力作用下引起反應； 獎賞：即強化，對正確的反應給予獎勵（對錯誤的反應不獎勵或懲罰）

學習是刺激與反應的聯結，有怎么樣的刺激就有什么樣的反應。學習是一種漸進的嘗試與錯誤，直至最后成功的過程。隨著錯誤反應逐漸減少、正確反應逐漸增加。

華生認為學習的實質是形成習慣，而習慣是通過學習將由于遺傳對刺激做出的散亂、無組織、無條件的反應，變成有組織、確定的條件反應。他提出了兩條學習的基本規律——頻因律、近因律。

強化是成功的關鍵，強化所增加的不是刺激——反應的聯結，而是使反應發生的一般傾向性，即發生的概率。

美國著名心理學家斯金納認為，行為之所以發生變化，是由于強化作用。如果一個行為發生后，接著呈現一個強化刺激，行為的強度就會增加。因而，直接控制強化物，就是控制行為。

反應+強化=增強反應； 反應無強化=減弱反應；

反應+懲罰（負強化）=壓抑反應。

刺激——反應的聯結主義學習理論也有其局限性，此學習理論建立在動物實驗的基礎上的，與學生的學習過程畢竟有著某些重要的差別。另外，這種理論完全排除學生內部的知識經驗結構在認識活動中的作用，只強調外部的刺激和反應，與實際的教學活動也有較大的距離，對學生的認識活動很難給出更深刻更全面的解釋。

強化在學習中的重要意義，也得到其他心理學家的重視。C.赫爾就曾指出強化是導致學習的基本條件。他認為一種特殊行為類型伴隨以內驅力減低時強化即行發生，學習即可成功。他把強化分為初步的和后繼的兩種，并指出后繼強化尤為重要，特別是在人類學習當中。A.班杜拉的研究指出，強化對學習動機的影響超過對學習本身的影響。有關其他的教育心理學理論，可參考附錄1其他有關的教育心理學理論。

（二）強化技能的概念

強化技能是在課堂教學過程中，教師依據“操作性條件反射”的心理學原理，對學生的反應采用各種肯定或獎勵的方式，使學習材料的刺激與希望的學生反應之間，建立穩固的聯系，幫助學生形成正確的行為，促進學生思維發展的一類教學行為。

教師強化技能是教師在教學中的一系列促進和增強學生反應和保持學習力量的行為方式。

那么，教師掌握強化技能有和意義呢？教學條件下學生的認識過程與人類的一般認識過程相比，是一個特殊的過程。學生要在較短的時間內達到當前人類的認識水平，其認識過程的特點是學生學習的是間接經驗和來自教師的有效控制。這些間接經驗作為教學材料的刺激是經過精心設計的，避免了人類認識過程中所走過的彎路。學生對這些教學材料的刺激所作出的反應，如判斷、推理、聯想等，很多情況下是來自教師的反饋強化。它使學生的正確行為得以鞏固，排除掉不正確的行為或認識。強化體現了教學條件下學生學習的特點，體現了教學中教師的主導作用。

《學習的革命》提到：如果一個孩子生活在諷刺之中，他就學會了自卑；如果一個孩子生活在批評之中，他就學會了譴責；如果一個孩子生活在鼓勵之中，他就學會了自信；如果一個孩子生活在表揚之中，他就學會了感激。鼓勵和表揚，其實就是對學生學習行為以及學習結果的一種最佳認可。這種認可，對于教師來說，只是一種意識問題；但對于接受鼓勵和表揚的學生來說，則意義大不一樣，他們會把教師的表揚作為自己的一種價值取向。當自己的行為能夠取悅于老師時，學生便從老師那里得到表揚，因而覺得自己是有價值的；相反，如果自己的行為不能取悅于老師，學生便開始懷疑自己的價值。

二、強化技能的功能

案例：教師在課堂上講解時，在講解重點、關鍵地方的板書中加標志(如加彩色圓點，加彩色曲線)，以引起學生注意的作法；以及在演示實驗中，在觀察重點處加標志“．”，以引起學生注意。

您覺得這種做法是教師強化技能的體現嗎？為什么？ 請各位老師觀察2幅漫畫

?

（一）引起注意，保持注意

在課堂組織方面，教師對認真聽講的學生予以表揚或對聚精會神聽課的學生給以很高 的評價等強化方式的運用，能促使學生把注意力集中到教學活動上，也可以防止或減少非教學因素刺激所產生的干擾

在課堂教學過程中，引起學生注意比較容易。而保持學生注意是很困難的。特別是在小學，學生注意保持的時間一般最長不過15分鐘

教師應使用語言、聲調、手勢、眼神、暗示等多種強化技能來調動學生的注意力

（二）鞏固正確的反應

案例：在教學應用題時，一個學生由于對題意的理解有偏差，對于解題過程有疑問。他提出了一個偏執而幼稚的問題，而且堅持和教師爭辯。經過教師的耐心講解，他晃然大悟，很不好意思地坐下了。當時課堂氣氛有點尷尬。教師說：“×××同學追根尋源的這種態度很好，學習就要有這種精神。這就是科學的態度，這能培養未來的科學家?！?/p>

教師不失時機地進行強化，短短的幾句話，使提問的同學得到了正面的強化信息，心中十分感激教師。以下的學習活動會使這個學生始終把注意力高度集中在學習內容上。

教師在幫助學生形成良好的行為習慣，如遵守紀律、獨立思考、課前預習、課后復習時，對做得好的和有進步的學生經常采用各種贊賞的方式，對學生形成并鞏固正確的行為，能夠起到很好的促進作用。

在學生的學習方面，承認學生的努力和成績，能促使學生將正確的反應行為鞏固下來。研究還表明，強化不僅能改善學生的行為，還能提高學生學習的數量和質量。這是由于教師有目的地運用強化技能，而使學生的正確行為以較高的頻率出現的結果。

（三）提高興趣、促進參與

案例：當學生專心聽講、書寫姿式正確、書寫規范時，教師用語言進行強化，可以幫助學生養成良好的學習習慣。

在學生的嘗試性認識過程中，教師運用強化技能，不斷指引學生尋找依據和提供線索，促使學生的內部強化，發展思維能力。

學生的學習需要外部的鼓勵或表揚，特別是年齡較小的學生更需要通過鼓勵促進他們的進步。當這些外部刺激不斷地促使他們走向成功時，便會變成主動的追求，激發起學習的內部動力。

（四）控制教學過程與教學計劃的有序進行

強化技能的教學功能體現了教師對教學過程的控制，是師生相互作用中一個關鍵環節。在教學過程中，教學材料的呈現是經過教師精心加工的，體現了教師對教學材料刺激的控制。但在學生做出反應后，若教師不進行任何反饋強化，則師生間的相互作用就中斷了。教師只了解了學生當前的認識狀態，但并沒有對其施加任何影響，接下去的教學材料的刺激很難說是有針對性的；另一方面，學生得不到來自教師的反饋信息，則認識的嘗試活動就失去了方向，教學在這一環節就失去了控制。

三、強化技能的構成要素

何種強化才能對學生產生作用呢？對我國10至14歲的學生進行問卷調查（隨機1000份），結果表明：

55%的調查對象喜歡科幻、偵探、古裝類的電視節目和課外讀物，而30%的調查對象喜歡童話、文學、卡通類的電視節目和課外讀物；

在課余生活方面，55%的調查對象上網、看電視娛樂節目，30%的調查對象寫作業、看書、做體育運動，10%的調查對象和父母到野外或公共文化場所、公園玩；

30%的調查對象表示和同學之間交流的內容為自己的愛好和喜歡的事物，40%的調查對象表示，交流的內容為網絡和網絡游戲，談論學習的僅占20%。

音樂愛好方面，61.5%的調查對象是流行歌曲，20%的調查對象是經典音樂，7%的調查對象是當代嚴肅音樂。

作為教師的一項基本教學技能，我們應該對這一技能進行分析，找出這一技能的“關鍵點”。這里我們用“構成要素”這一術語，即構成某一技能的重要元素。

（一）準確判斷

準確判斷是強化的先決條件，是對學生反應進行迅速準確地判斷，發現一切對教學有價值的因素，通過強化加以利用；準確判斷學生反應符合要求的程度，保證教師的強化是發生在被要求的學生表現上。

1.準確理解

準確理解學生反應的真實含義。學生對教學材料刺激的最初反應，在表達上往往是比較含糊的，若教師在沒有理解學生反應的真正含義的情況下，就做出肯定或否定的強化，就會妨礙學生形成正確的認識。

2．“捕捉”每一個閃光點

發現學生中每一個閃光點進行正面強化。教學中教師經常容易將反應的機會交給學習較好的學生，同時對這些學生的反應關注和期待較多，對學習較差的學生反應有所忽視。發現學生中每一個閃光點進行正面強化，就是要注意全體學生的反應，及時準確地判斷各類學生中對教學有價值的因素。

3．把握課堂“生成”

隨著課程改革的深入，我們都知道：課堂是一個動態生成的過程，教師要關注課堂生成，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中學生涌現出來的各種信息，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂教學動態生成的切入點。

教師對學生反應強化時，不應局限在自己事先想好的范圍內，而是應該根據“不斷變化的課堂”及時進行準確判斷，發現學生反應中有價值的東西進行強化。

4．不做武斷評論

對學生的回答一時不能做出準確的判斷時，不做武斷的評論，安排學生能充分表達自己想法的機會。

教師首先應該對學生積極思考的態度加以肯定，然后安排時間在課下與該生個別討論，在下一次課上給出討論結果，若學生的想法是正確的有創造性的，可由學生來詳細闡述他的方法。這種強化對該學生和全體學生的創造性態度是一個很好的鼓勵。

（二）意圖明確

教師在對學生的反應或活動進行強化時，一定要使學生知道強化的是他的哪些特殊行

為，保證教師的強化意圖被學生正確理解。

1．具體分析 2．明確強化的原因

說明強化的原因，使學生明確為什么要受到贊賞和鼓勵。簡單籠統的肯定或否定使學生不能區分自己的反應和活動中哪些是正確的、哪些是多余的、哪些是錯誤的。在學生的反應中包含多種成分時，教師首先說明反應中各成分的性質，然后分別給予不同的強化。

3．面向全體學生

在課堂教學中，教師的強化意圖絕不應該僅僅是對學生個人的，而應是面向全體學生的。在教學中。學生的認識發展是不一致的，有的快些有的慢些。但課堂教學過程要求大多數學生的認識要同步發展，不能僅對少數幾個學生。所以教學中師生交流不能僅僅是一對一的形式，而應該將個別學生的正確認識結果及時地擴展到全班，使全體學生形成對當前問題的正確理解。

教師可以征求其他同學對該學生回答的態度，或將學生的正確回答鮮明得向全體學生重述一遍，然后進行正面強化。這是強化的意義就不僅限于學生個人了，而是對全班學生達到了正確認識狀態的強化。

（四）把握時機 1．即時強化

在課堂教學中的感性認識階段，通常是一些短小的問題，有時是全班學生的應答。在這一認識階段，往往要求學生的認識過程是連續的，并保持明確的認識方向。這時教師對學生反應的強化也應該是短小的，簡單明確的，而且是即時的反饋。

對學生的課堂練習和家庭作業也應及時反饋強化。課堂練習應使學生當堂知道練習的結果，利用學生每人將練習寫在投影片上的方法，及時對典型的問題和正確的結果用投影儀打出來進行強化，這樣才能達到鞏固和深化新知識的目的。對于家庭作業也應及時批改、及時反饋到學生手里。若時間拖長了，學生的關注點已脫離了作業中那些問題，作業發到手里頂多看看對錯，不再進行認真思考了。

2．延時強化

四、強化技能的類型

強化有不同的分類，根據教師實際應用強化技能的具體形式看，強化技能主要有以下幾種類型：語言強化、動作強化、標志強化、活動強化；

（一）語言強化 1．理論基礎

語言強化是指教師運用語言評論的方式，對學生的反應或行為表示某種判斷和態度，或提供線索引導學生將他們的理解從客觀實際中得到證實。

? 具體形式

（1）短語

如：是的、好的、正確、對了、不錯、做得好、好極了、噢、妙極了、哎呀真好、你真行、超棒、佩服、帥、厲害、了不起、有見解、有進步、有思想，Goodjob，welldone，excellent，splendid，wonderful，great，quitegood。

（2）語句

如：做得對，繼續努力。我們給他鼓勵。講得對，大膽些。我們向他表示祝賀。鼓掌。你學得很認真。不要急，繼續思考。你看得很仔細。我為你高興。非常有意思。你進步的很快。看誰找的又對又快。你講的意思對。同學們真聰明。補充的很好。他這個辦法好。他分析的很好。這個問題提的棒。多好哇！

（3）評語

教師在對學生的各種評語（如，期末評語）中，應撰寫激勵性評語。

如：某教師給班里一位學習成績差的學生寫下了這樣的評語：你離家那么遠，可這學期沒遲到過一次，這需要有很大的毅力，可你做到了，體育成績一開始沒達標，經過刻苦鍛煉，也達標了。這說明無論做什么事，只要有恒心，就沒有做不到的。學習也是一樣，不信，你試一試。你只要每天認真聽講，課后認真完成作業，及時改錯，每天的事每天做完，你的學習成績一定能提高，現在你太貪玩，長大了再后悔就來不及了，有這樣一句話：“少壯不努力，老大徒傷悲?！蓖闩W習，取得好成績。

（二）動作強化 1．理論基礎

動作強化是指教師運用非語言的身體動作，對學生在課堂上的行為表現，表示自己的態度和情感。有時，無聲語匯，教師的點頭示意、微笑、期待的目光、專注的神情等非語言行為，運用恰當，就能起到“此時無聲勝有聲”的評價效果。

有研究表明，在言語行為的全部效果中，體態語占55%。在課堂教學中，教師的動作強化常伴隨語言強化同時出現往往能獲得更好的強化效果，這是由于學生能夠更強烈地感受到老師的鼓勵和肯定。

? 具體類型

（1）目光

通過目光可以傳遞多種信息：鼓勵的目光、贊賞的目光、探詢的目光、制止的目光。目光是最常用的強化物。在不同的情況下，教師對學生的操作行為，通過目光就可以達到強化刺激的效果。

（2）手勢

手勢是很重要的非語言性強化物。手勢的變化多、運用廣泛、使用率高。對于學生的學習行為或非學習行為，都可以用手勢進行強化。如翹起拇指表示贊揚；伸出食指放在唇上表示輕聲；鼓掌表示熱烈的贊許和鼓勵等，都會對學生產生相應的強化作用。

（3）表情。

對于學生的行為，通過點頭、搖頭、皺眉等面部表情動作，輔以相應的眼神，可以構成強化物。如：微笑。對學生的行為表現表示贊許。

如：點頭，搖頭。對學生的表現給予肯定或是否定。如：驚奇。對學生出色的學習表示贊賞。（4）接近

教師上身前傾聆聽學生發言、走到學生中間、彎腰觀看學生活動等，都可以產生強化作用。用軀體接近學生可以表示教師對學生的關注和興趣。如，學生在練習本上書寫或演算習題時，教師站在學生背后，彎腰注視學生的練習本。如果學生回頭看教師，教師可以回以微笑和鼓勵的目光。這時學生心理會產生很大的鼓舞，產生極大的強化刺激作用。又如，有的同學在玩東西、做小動作或說小話，教師走到學生身旁，看一眼學生的手或眼睛，也會產生強化刺激作用，使學生停止小動作，把注意集中到學習內容上。

（5）接觸

教師與學生的身體接觸，如拍拍肩、摸摸頭、握握手等動作，對于年齡小的學生會產生很強的強化刺激作用。被接觸的學生會從心理上產生很大的滿足感、優越感，會從中得到極大的鼓舞。此時學生正在進行的操作行為或剛完成的行為會被強化，從而得到鞏固，激勵學生更加努力地學習。這種強化方式對小學低年級的學生效果很好，對于年齡較大的學生應該慎用。

（三）標志強化 1．理論基礎

是指教師運用各種象征性的標志、獎賞物，對學生的成績或行為，給予肯定和鼓勵。這種強化能使學生獲得成就感，更有效地激勵學生的學習熱情。對年齡小的學生，這種看得見，摸得著的鼓勵，印象更深刻，激勵的時效更長久。

2．具體形式

（1）學生在黑板上完成練習后，教師寫上評語“好!”，用彩筆打勾；在作業上寫評語、加蓋印章圖案（如：五星、小紅花、紅旗、優秀）等。

（2）實物獎勵（如：郵票、五星、小紅花、紅旗）。

（3）制定全班學生學習進步圖表，定期標出進步的幅度，激勵學生努力奮進。（4）象征性獎勵（如戴博士帽、發獎杯等）。

（四）活動強化

理論基礎：指教師安排一些特殊的活動，對學生在學習中的參與和貢獻給予獎勵，使學生在活動中不斷鞏固正確的行為，得到自我強化。

（五）內在強化和外在強化 1.外在強化

是指由于來自孩子/行為個體以外的獎勵的刺激（如：夸獎，獎品等等），使一個行為（如：坐好）得到強化而繼續出現。舉例，如果一個孩子做對了一件事，你會夸獎他，還可能會對他說：“你可以吃一塊糖。”或是一些其它類似的話。就是說你給他一些他喜歡的東西。

2.內在強化

也被稱做“自我獎勵”，指一個行為的出現是由于受到來自孩子行為個體本身的獎勵的刺激（如愿望、興趣、對社會規范/規則的自覺認可等等）。在通常的情況下，隨著孩子逐漸長大，獎勵的刺激也會逐步由外部轉向內部。所以教師在面對正常發育的學生時，會逐步（或很快）地減少外在強化，因為他們覺得有些行為會得到學生的自我獎勵。

（六）正強化和負強化 1．基本理論

正強化，又稱積極強化。當人們采取某種行為時，能從他人那里得到某種令其感到愉快的結果，這種結果反過來又成為推進人們趨向或重復此種行為的力量。

負強化，又稱消極強化。它是指通過某種不符合要求的行為所引起的不愉快的后果，對該行為予以否定。

正強化是用于加強所期望的個人行為；負強化的目的是為了減少和消除不期望發生的行為。

? 具體形式

（1）小組強化（2）定向強化

五、強化技能的應用要點

（一）目標明確

在運用強化技能時，應根據教學目標，有目的、有選擇地對學生的反應進行強化。教學目標明確是教師對學生反應進行準確的判斷，發現一切可利用的因素的前提，也是使強化的意圖明確有效地基本保證。

（二）提供機會、提供線索

在課堂教學中，教師要給學生提供表現自己、做出反應的機會，教師才能看到學生的反應，并對其正確的因素給以強化。

采取提問、讓學生做習題、或者對其他同學的反應做出評價等方式，給學生做出反應的機會。

（三）態度客觀、真誠

教師在對學生的反應做出判斷后，要表明自己的態度，對學生的反應進行強化。這是教師在應用強化技能時的外顯的行為。教師的態度應當明確，要使學生知道肯定的是他的哪些行為。

教師的態度應該是客觀的、真誠的，這樣才能使學生受到鼓勵。

（四）及時有效 1．及時

對學生的反應要進行迅速準確的判斷，當所期望的行為一經出現，教師就應抓住時機給予獎賞，力求得到強化。即發現學生中每一個閃光點要進行正面強化；當學生的回答或操作不完全正確時，對合理部分要進行正面強化（部分強化）。

2．恰當、可靠

在采用動作強化時，要注意走動和接觸學生的頻率，不能過分頻繁，否則會分散學生的注意力，引起學生反感；采用標志強化時，標記的種類不宜太多，色彩不要過于斑斕，否則搞得學生眼花繚亂，重點不突出，達不到強化的目的。

3．要把握好時機

把握好強化的時機，對提高強化的有效性也是很重要的。對短小、簡單的問題，作業完成的情況等應進行即時強化，這樣可給學生留下較深刻的印象；學生對一些抽象、復雜問題的解答或對概念、原理的理解，則應待學生充分反應后再進行強化，以使強化更具有針對性。

（五）注意強化的個別性和多樣性 1．區別 2．變化 3．多維

（六）促進內在強化

（七）慎用負強化

1．正強化為主 2．慎用負強化

在課堂教學中，對批評和懲罰，教師應采取非常慎重的態度。對于認識性的反應錯誤，教師應多從自己身上找原因，不能埋怨學生笨，將自己對教學不成功的不滿情緒發泄到學生頭上。所以，對于學習中的認識問題不應采取批評和懲罰的方法，更不能對學生的人格進行諷刺和挖苦。

3．正負強化結合

例如，讓學習能力較差的學生讀一段課文，給機會回答一些有可能勝任的問題等，比單純批評懲罰的方法更有利于學生的發展。

第三部分：語言溝通技能訓練

一、什么是語言溝通技能

語言溝通技能是指教師在與學生的交往中，運用語言、情感手段，通過傾聽、反饋，交換觀點、意見，實現理解、信任、尊重、彼此接納、合作，達成共識，創設和諧的學習氛圍，形成良好的人際關系的一類教學行為。

（一）教學語言的八個要素 語言——規范； 吐字發音——清楚； 音量——適度； 語速——適當； 語調——達情； 節奏——適中； 表達——停連； 詞匯——豐富。.【播放錄像】大家剛才看這段錄像，可以發表發表自己的觀感，就是看完這個錄像以

后，你覺得老師這個語言，利用得怎么樣，有什么特色。

（二）運用教學語言溝通要點 1.有情感，與教學情境相適應； 2．語言要生動、形象、富于變化； 3.有條理、嚴密； 4.表達內容正確；

5.要善于潛移默化地熏陶、教育學生。

（三）發生訓練

1.抬頭張口下巴放松，固定。盡量抬頭、張口。（鍛煉咽部肌肉）2.伸舌，搖頭。（放松咽部肌肉）3.狗喘氣。（打開橫隔膜）

4.舌抵前齒，下凹成溝。（形成聲管）5.呼吸練習，想象自己的身體像個大氣球 綜合練習：風暴平地起，江海要翻騰。

二、語言溝通技能的功能

（一）使教與學的目標達成一致性

（二）教師和學生感情融洽，可以形成民主和諧的學習態勢

（三）有效地溝通，可以極大地提高課堂教學效率

三、語言溝通技能的類型

課堂教學的溝通根據溝通媒介不同可以分為：口頭溝通，體態溝通，文字溝通，媒體溝通。

根據溝通的組織程度不同可分為：正式溝通，非正式溝通以及群體溝通和個人溝通。

課堂教學中的溝通方式很多，通?？梢詺w納為情感溝通、認知溝通、群體溝通和個人溝通等4種類型

我們重點介紹以上四類：

（一）情感溝通

贊可夫說：教學一旦觸及到學生的情緒和意志，觸及到學生的精神需要，這種教學就能發揮高度有效的作用。皮亞杰的建構主義學習理論有如下表述：知識不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在特定情景的感染中，特定情緒的撩撥下，借助于必要的學習資料，自己感悟、理解而獲得的。

所以說，課堂教學中，教師與學生溝通情感，建立良好的人際關系是開展有效教學的關鍵

（二）認知溝通

教師幫助學生建構知識是課堂教學的重要任務之一，教師與學生進行認知溝通是課堂教學的主要內容。

教師在課堂教學中要鼓勵學生發揮自主性、能動性、創造性，不是被動、消極地接受知識。教師應讓學生感悟、發現，從而取得教師“舉一”而學生“反三”的教學效果。

（三）群體溝通

群體教學是課堂教學的主要組織形式，教師要善于掌握與全體學生溝通的技能，實現順利地完成課堂教學任務的目的。

群體的價值和力量在于其成員思想和行為上的一致性，而這種一致性取決于群體規范的特殊性和標準化的程度。群體規范具有維持群體、評價和導向成員思想和行為以及限制成員思想和行為的功能。

教師與學生人際溝通的特點，群體教學是課堂教學的主要組織形式，教師要善于掌握與全體學生溝通的技能，實現順利地完成課堂教學任務的目的。

群體的價值和力量在于其成員思想和行為上的一致性，而這種一致性取決于群體規范的特殊性和標準化的程度。群體規范具有維持群體、評價和導向成員思想和行為以及限制成員思想和行為的功能。

（四）個人溝通

既然課堂教學是群體教學，它是由單個學生組成的集體，學生們的態度、認知經驗、水平都不是整齊劃一的。所以，教師不但要面向全體開展教學，還要善于抓住學生特點進行針對性教學。在群體教學活動中抓住時機與學生個人進行溝通是拉近師生心理距離、培育師生情感和提高教學效果的重要手段。

四、語言溝通的要素

（一）溝通的情感

溝通的情感是教師與學生溝通的前提，沒有這個前提作基礎，就失去了溝通的基本條件。

教師的溝通情感有：尊重與接納，真誠與信任，公平合理，理解與寬容等四個要點。

（二）溝通目標

明確的溝通目標標志著溝通的方向性。在課堂教學中，教師的溝通目標由教學任務決定，如認知目標，方法目標，能力目標，情感目標等。

在處理突發事件的時候，一般目標都是簡單明確的，但是，雖然目標簡單明確，教師鎖定的目標一定要準確。正確的決心來源于正確的判斷，正確的判斷來源于周到細致地觀察?？梢赃@樣說：觀察準確了，判斷對了，確定什么目標，下定某種決心對有效溝通是非常重要的。

（三）溝通手段

溝通手段決定溝通的信息傳遞方式，在課堂教學中教師的溝通手段主要有：說服，批評，表揚與鼓勵，移情，談心，幽默，體態，暗示，沉默等。

教師運用溝通的手段是多種多樣的，這些手段與語言有機地配合，形成一個有機的整體，就能較好地實現溝通目標。

（四）溝通反饋

事實上，大多數成功的溝通信息并不是線性單向傳遞的，它必須伴隨著信息的反饋和矯正，然后達到教師對教學的預想目的。所以反饋是溝通不可缺少的要素之一。

反饋應對：①激將；②真情感化；③設置懸念；④迂回。

獎勵與懲罰。運用獎勵手段鼓勵正當行為，通過懲罰制止不良行為，兩種手段都是為

了實現有效地溝通。但是，懲罰要慎用，學生出現失誤，不要“譏笑”、“諷刺”，適當的“責備”與“訓斥”在私下里比當眾的效果要好。

（五）溝通效果

教師在課堂教學中通過溝通的手段如果達到了目標，就是有效的溝通，如果沒有達到溝通目標則溝通無效。

五、語言溝通技能使用策略

策略1：真誠、愛心是實施溝通的前提條件。策略2．：同理心是溝通的前提。

策略3：依據“團體動力”學理論實現溝通。策略4：溝通要把握尺度和分寸。策略5：溝通需要教育機智。策略6：融情是溝通的靈魂。策略7：溝通的語言要準確生動