第一篇：淺析對外漢語教學中的聲調教學

淺析對外漢語教學中的聲調教學

王靜

（陜西師范大學 國際漢學院 陜西 西安，710062）

摘要： 在對外漢語語音教學中，聲調教學是其中的一個重點，也是也難點。有許多學者都已在聲調教學方面做了研究并取得了一定的成果，為對外漢語聲調教學提供了理論上的支持。但是在實際的教學中，留學生的學習實踐中仍然存在許多的問題，“洋腔洋調”現象在留學生中仍然普遍存在。因此關于聲調教學還有待于進一步的研究探索，本文主要在總結聲調教學已有成果的基礎上，對聲調教學中存在的難點進行進一步的剖析，分析聲調教學中的難點以及形成難點的原因，提出對外漢語聲調教學的建議。為對外漢語聲調教學提供借鑒。

關鍵詞：對外漢語聲調教學，聲調教學中的難點，形成難點的原因，應對難點的方法。

一、對外漢語聲調教學現狀

趙元任先生曾說過：“學習外國的語言的內容分成發音、語法、詞匯三個主要的部分，學習的次序也應該照這樣按部進行。發音的部分最難、也最要緊，因為語言的本身語言的質地就是發音，文法就不對，詞匯就不對。”

[1]

可見語音學習是多重要。聲調是漢語語音的重要組成部分。漢語是聲調語言，聲調具有區別意義的作用。同樣的聲母韻母的組合，聲調不一樣就表示不同的意思。“洋腔洋調形成的關鍵不在聲母和韻母，而在聲調和比聲調更高的語音層次。”

[2]

所以聲調在漢語學習和教學中非常重要。《漢語拼音方案》是漢語語音教學最重要的輔助工具，它主要包括，聲母、韻母、聲調以及拼寫規則幾個方面的內容。聲調教學是其中的重要的一部分，在漢語拼音方案中強調的聲調教學，只是注重單個字的聲調教學。但是聲調教學任務并不是把單個字的聲調教好了，就達到了要求。因為語言是拿來用的，是用來和別人交流的，語流中的聲調和單個字的聲調之間還有一定的差別，這就是為什么有些留學生雖然單個的漢字的因都能學會，但在實際的交際中卻頻頻出現“洋腔洋掉”現象。另一方面，由于語音的規律比較強，在初學階段只要比較努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本機構之后，往往就把注意力過早地轉移到了詞匯和語法的學習對于如何糾正自己的發音，不再像初學時那樣重視。這也是語音和聲調教學中的又一個不足。

聲調確實是對外漢語教學中的一個不可忽視的難點，在聲調教學方面有很多學者也提出相當有價值的聲調教學方法。其中影響力最大的是趙元任的五度標音法，這一標調法已經成為目前描寫聲調的最普通的的方法這一標記方法形象的把四個不同的聲調的差別很明顯的顯示了出來。然而從聲調教學的角度看，重要的的是區分調類。有學者提出區別特征理論，主張把普通話的陰平的特征定為高，陽平的特征定為升，上聲的特征定為低，去聲定為降，在聲調教學中就可以只用四個特征分辨四個調類，這樣就可以首先分辨陰平的高和去聲的低，確定了調域，然后先易后難，先學去聲的降，后學陽平的升，這樣就可以把普通話的四個調類分清楚。有的學者從生理方面去去研究不同的調類在生理上的不同

[2]

。有的根據聲帶松緊程度不同來描述某一聲調調域過高過低的原因，并未從該原理出發得出若干糾正方法；有的學者充分運用樂理知識來教漢語中的不同調類，這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國界的通用性，以及對五個不同音高的定調也有很大的幫助。不過音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的，所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西等同起來；“有的人學者通過分析不同國家的學生在學習聲調過程中存在的偏誤提出了不同的聲調教學順序。”

[3]

；還有學者強調感性教學感性教學法主張在感官方法在聲調教學中的運用，以及原型理論在聲調教學中的應用。

[4]上給學生以強烈的刺激，加深加深對刺激物的記憶；原型理論主張在學習者的頭腦中建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，幫助學習者糾正發音。這些學者的研究和理論都為對外漢語的聲調教學提供了有益的借鑒。在聲調教學方法上已有很多學者做了探索與研究，本文的筆者在總結前人的研究成果的基礎上，主要進一步研究聲調教學中存在的難點，以及對聲調教學中產生難點的原因進行剖析，并提出自己的一點小小的聲調教學建議，為對外漢語的聲調教學提供借鑒。

二、漢語聲調中的難點剖析

漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，但是我們不能認為不這是個聲調學會了就完全掌握了漢語的聲調。趙元任先生開創的五度標音法從最低的1度到最高的5度，為我們確定了聲調的調域范圍，同時還根據五度標音法按照不同聲調的調的調值繪出了形象的聲調圖，這使感性的音高變得很直觀，也為漢語聲調教學提供了極大的便利。盡管如此，四聲在五線譜上的標調只是靜止的圖示，在聽覺上四聲是有快慢和長短之別的，這些在靜止的圖示上是無法表現出來的。

五度制標調，雖然規定了聲調的調域范圍，但是調域本身并沒有絕對的標準，不只是每個調域頻率范圍不同，就是同一個人，說話時也有寬有窄，有時高有時低。其次，每一個調類的調值在一定的調域范圍內也并不是很穩定的，出了連讀變調所引起的調值變化以外，在單獨的說一個音節時，也并不是每一個調類就只有一個調值。漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，“但是單說這四個調類，并不總是這四種調值，如果用五度制表示，陰平調值也可以是44，上聲也可以是212或312，去聲也可以是41，變化最多的是陽平，除了可以讀成25或24之外，還可以升降調325或425。”

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漢語的聲調一方面調域是相對的，另一方面，調值在調域十分不穩定，這自然給學習聲調，尤其母語沒有聲調的人學習聲調，帶來一些困難。此外聲調的高低和聲帶的長短厚薄以及與聲帶的松緊有密切的關系，每個人的生理基礎不同，發音的也習慣不同。老師在教授聲調的時候，以及學生在學習聲調的時候也不能直接的觀察到發音器官，聲調的高低一開始就只能是靠學生模仿老師，只能靠學生自己去領悟和感受。對于母語有聲調的留學生來說學習漢語的聲調都存在一定的難度，對于母語沒有聲調的留學生來說學習聲調就更加難。

漢語的聲調除了調值有變而外，不同聲調之間的相互影響也是聲調學習中的一個難點。王安紅經過研究和對實踐的總結指出，留學生漢語聲調偏誤中陽平和上聲的錯誤率要高于陰平和去聲，而且集中反映在兩類聲調的混淆上“第一類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，并不限于留學生的國別：第二類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤主要和音節所處的位置及學習者的國別有關”

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這兩類聲調混淆同時體現為和混讀和混聽，陰平和上聲的混淆在混讀和混聽混聽兩個方面都表現得很普遍，陰平和去聲的混淆主要體現在混聽上。不同聲調之間的相互混淆也給留學生學習聲調帶來了困難，聲調之間的相互影響也是也是一個不可小視的難點。

連讀變調，是漢語聲調的另一個難點。“普通話的四個聲調是單讀一個音節的聲調，因此又稱為‘字調’或‘單字調’。每個音節，每個字不是一個個孤立的單位，在詞語、句子中音節與音節相連單個音節的聲調發生變化，稱作‘變調’或‘連讀變調’”。

[7]（p251）變調是漢語方言里普遍存在的語音現象，普通話里也有這種現象。在語流中音節與與音節相連都會或多或少的產生聲調的變化。其中最常見的是上聲的變調，上聲在普通話中音長最長，基本上是一個低調，所以容易失落。上聲在陰平、陽平、上聲、去聲前都會產生變調，只有在單念或處在詞語、句子的末尾才又可能讀原調。上聲在非上聲前面調值由原來的214變成211，上聲在上聲字前面調值由原來的214變為35。“一”、“不”的變調。“一”的單字調是陰平，“不”的單字調是去聲。兩者單念或在詞語末尾時都讀原調變，表序數的“一”也讀原調；“一”和“不”在去聲前變讀陰平；“一”和“不”在非去聲前讀去聲；“一”和“不”在詞語中間或肯定否定連用時，讀輕聲。此外當兩個去聲相連，前面的去聲音節不讀重音的時候，調值沒有降到最低，調值為高降調53。

三字組的變調。包括三條規則：

一、當中音節為陰平聲的變調，即當開頭音階是陰平、陽平時，無論末尾音節是什么聲調，當中音節的陽平調值變為55（這類變調在會話中自然地出現，但一般人不察覺，有意放慢讀則不變調。語音教學中不必要求掌握）；

二、當中音節變去聲的變調，即不論開頭、末尾音節是什么聲調，當中音節的去聲調值變為高降調53；

三、當中音節為上聲的變調，即無論開頭音節是什么聲調，當中上聲音節變調，與兩字組上聲變調規律相同。[7]（p256）

此外，在三字組的變調問題中三個上聲相連的變調有自成一類。

[7](p260)變調問題還包括“疊字形容詞得變調”疊字形AA式第二個音節原字調是陽平、上聲，去聲時，聲調可以變為高平調55，跟陰平的調值一樣。ABB式AABB式的變調，當后兩個疊字音節的聲調是陽平、上聲、去聲，即非陰平調時，調值變為高平調55，跟陰平調值一樣。變調問題是漢語聲調中的一個難點，首先因為變調的規則較多，其次變調的情況復雜。母語是漢語的人們由于長期生活在漢語的環境中人們都潛移默化的學會了用這些東西，但是要讓他們準確的說出這些復雜的變化規則恐怕也很難做到。對于母語是非漢語的留學生來說，他們學會聲調都有一定的困難，這些復雜的變化規則更是加大了他們學習漢語聲調的難度。此外，由于漢語聲調有復雜變調情況，有些對外漢語的教材為了減小學生學習的難度，在聲調的變調問題上做了刪減，但是在交際中，在其他一些書上留學生常常會發現實際情況和他們所了解的不相同，這也給留學生進行聲調學習帶了去多困惑和干擾。關于聲調的變調這一方面的教學還有很多的不足者也是產生洋腔洋調的一個重要原因。輕聲是聲調教學中的另一個難點。對外漢教學界很少把輕聲作為一個獨問題來討論，在有限的研究成果中，對輕聲教學的意見很不一致。輕聲不是除四聲外的一個單獨的調類，它是四聲變調后產生的，輕聲是在一定條件下讀的又短又輕的調子，它的調值不固定可以是“2、3、4、1”它的調值不好把握，導致了學生的輕聲發的短的不自然，或常常發成短的升調。張燕來（2009）對輕聲的性質總結為以下幾點（1）輕聲是夸越語音層面和語義層面的連讀變調；（2）輕聲變調的特點是輕聲音節失去了原來聲調；（3）輕聲音節的調值可能輕短，也可能不輕不短。可見輕聲的情況也很復雜。

[8]

輕聲情況雖復雜但也有規律可循，具體包括：語法虛詞，如：著、了過，的、地、得，吧、嗎、啊、呢，等；構詞后綴，如：子、頭、們，等；疊音親屬稱謂，如：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、姐姐，等；趨向動詞，如：來、去、上、下，等；方位詞，如：里、邊、面，等；疊音動詞，如：聽聽、聞聞、想想、看看，等；此外還有一類輕聲屬于詞匯現象，如：蘑菇、菩薩、腦袋、駱駝，等，一部分是兩個實語素構成的的復合詞，如：朋友、月亮、地方、東西，等。這部分輕聲詞沒有規律可循，進行連調描寫時需要逐一列舉，學習者需逐一記憶。（張燕來）經過研究把進入詞匯教學的輕聲詞也分為“必讀輕聲詞也語”和“可輕讀詞語”兩個部分。“必讀輕聲詞語”包括：(1)語法上的虛詞（著，的，們，呢，等）；（2）詞綴（子，么，頭，家）；(3)疊音的親屬稱謂（爸爸、媽媽，等）；（4）具有別義作用的輕聲詞（大意、大爺、地道、地方、東西、厲害、人家、照應，等）。“可輕讀詞語”包括：（1）趨向動詞（來、去）；（2）方位詞（里，邊）；（3）疊音動詞（聽聽、聞聞）。由此可見輕聲的情況很復雜，不僅調值難以確定，而且輕聲的規則繁多不易記憶，尤其是屬于詞匯現象的輕聲詞，無論必讀輕聲詞語還是可輕讀詞語，都不進入詞匯教學。如連綿詞“蘑菇、菩薩、駱駝”等，復合詞“朋友、月亮”等，在教學中作為生詞逐個習。這部分詞語更是加大了輕聲的教學難度，學生在學習的過程中也毫無捷徑可走，只有靠自己在學習的過程中不斷地積累，這無疑加大了學生學習的難度。由此可見輕聲教學也是對外漢語聲調教學中的一大難點。

三對外漢語聲調教學中的難點形成原因

首先根據語言類型中有無聲調這一點來看，世界上的語言可以分為有聲調的語言和無聲調的語言兩大類。漢藏語系中的漢語、泰語、緬甸語、越南語等以及一些非洲地區的語言都是有聲調的語言。世界上還有很多語言是無聲調的語言，例如英語、法語、西班牙語、韓語日語等。漢語是典型的的聲語言，所以漢語的聲調對于母語是沒有聲調的留學生來說是一個難點。提出第二語言習得的對比分析假說并建立起對比分析對比分析理論系統的拉多在1957年出版的《跨文化語言學》一書中指出：“凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們母語不同的的項目，學起來就很困難。”所以對于母語沒有聲調的這部分留學生來說聲調是一個全新的概念，在接觸漢語之前他們的大腦里完全沒有聲調的概念，所以初次接觸漢語的聲調會感到很陌生，建立聲調概念需要很長的時間學起來就很困難。這就在無形中加大了聲調教學的難度。例如對于母語沒有聲調的韓國留學生來說學習漢語的聲調就很就很困難他們并不習慣用聲調來區別意義。韓國留學生語音方面最大障礙就是聲調讀不準，陰平的高度上不去，陽平和上生分不清楚。

其次母語的負遷移也是聲調教學中形成難點的原因。美國語言學家拉多于1957年提出的語言遷移理論認為，二語習得會受到母語的干擾，第一語言遷移對第二語言習得既有“正遷移”的作用，又有“負遷移”的作用。他進一步認為，在第二語言習得中那些與母語相似之處就易學，而那些與母語不同之處就難學。然而新的研究理論認為拉多的語言遷移理論與二語習得過程中的實際情況不盡相符。楊娟（2010）認為第一語言與第二語言的差異并不總是給二語習得者造成很大困難，相反，兩種語言相似之處有時卻恰好是語言習得者不好掌握的難點。[9]這就是語言的負遷移作用。不能很好地辨別母語和目的語中聽似相同實則不同的的發音是導致學習者語音發生偏誤的主要原因。

母語負遷移作用對非聲調語言學習者的影響。例如英語雖然是非聲調語言，但是它是語調語言，改變一個詞的聲調不會改變其意思，它的語調才有區別意義的作用。英語中，一般用的是升調和降調，而在讀單詞和詞組中往往也用降調，類似漢語中的降調。漢語的去聲與英語中的降調相仿，但英語的降調的調值與漢語去聲不同，受英語降調的影響，美國學生發去聲時常常發成53。漢語的陽平與英語高升調有些相似，但英語的高升調是由聲音很低的地方升到最高點而逐漸消失。而漢語陽平的調值是3度上升到5度，由于這點差別，美國學生在發陽平聲時，常常發為平聲，只是聲音有些高。這就是母語負遷移給美國留學生學習聲調帶來的困難。此外母語負遷移作用對日本學生漢語聲調也產生了一些影響，日語雖然沒有聲調，卻有所謂的音調。日語里只區分兩種相對音高，即一般的和較高的。因此受母語的影響，會出現上聲的偏誤。日語的聲調只有從下往上或從上往下兩種，而漢語的上聲卻是從上往下再向上的曲折。上聲的調值是214，但日本留學生上聲的上升部分往往達不到4度，而陽平調值35，但日本學生只能發到24或23。對于那些母語有聲調的學習者說由于受到母語負遷移的影響，聲調又像是霧里看花，既明白又糊涂。雖然他們有聲調的概念，但是由于他們母語的聲調體系和漢語的體系不同，在學習的過程中他們常常把自己母語中的聲調和目的語中的聲調混同，無形中就加大了學習聲調的難度，例如，來自越南、泰國的學習者學習聲調偏誤最嚴重的是陰平和去聲。并且他們的這種偏誤已經形成一種定勢，一時糾正起來很困難。這就是因為受到了母語負遷移的影響。

再者外國留學生學習漢語是一種第二語言的學習，與幼兒學習第一語言不同。幼兒學習第一語言是把語言和和概念以及概念與概念的關系結合起來一起學習的，學習和習得語言的過程，也是建立概念，形成思想和思維能力的的過程。而成人在學習第二語言時，頭腦中已儲存了大量的概念，而且已經形成了一個跟思維能力緊密聯系的在一起的完整語言系統。在學習第二語言時，學習者頭腦中原有的語言系統毫無疑問會對第二語言的學習帶來影響。聲調的學習毫無疑問也會受到影響。從人的發展過程來看，心里學研究表明兩歲是口語發展的關鍵期，留學生學習漢語時大部分都是成人，他們早就過了學習語言的關鍵期，所以學習起來難度就很大。

四、對外漢語聲調教學的建議

1、老師要改進教學方法（避免機械的聲調練習，可采用游戲的方式關于對外漢語聲調教學方法已經有大量的學者進行了實踐和研究，以下是筆者個人的一點一些觀點，希望能為提高對外漢語教學的效率和質量提供借鑒。

郭錦桴先生（1993）說過，“在我們對外漢語教學中，聲調和語調教學之所以比較薄弱，一個重要原因是，我們一直缺乏一部實用需性強的以漢語聲調和語調為中心的語言教材。然而，這種教材卻是十分重要的，它也是突出漢語特色的基礎教材。”

[10]（p156）

所以為了提高對外漢語的聲調教學水平，首先就要加大對漢語聲調的重視，在教科書的編排中關于聲調的講解要更加詳細，對于一些變調規則等也要給予重視。在練習的安排上，要加大聲調練習的比重。此外不能僅僅只把聲調的學習放在對外漢語教學的初級階段，要把聲調教學貫穿在整個對外漢語教的過程中，在教學過程中老師根據實際的教學實踐要不斷的對已經學過的聲調知識進行復習，對于學生在運用中的錯誤要及時的指正。

對外漢語教學畢竟是對外國人進行漢語教學，在教學的過程中，我們不能忽視民族文化的差異，在教學中不得不考慮情感因素。例如日本就是一個極為內斂的民族，日本學生在學習中表現出了強烈的自尊心。他們很在意別人對他們的評價，日本學生在說外語時很容易緊張和焦慮。所以在聲調教學初期老師一定要用適當的方式去糾正學生的聲調錯誤，對于這樣的學生不能打擊學生學習的積極性，傷害學生的自尊心。而對像于美國學生一樣開朗、外向、自信的學生，老師在教學過程要加強與學生互動對學生的錯誤要及時糾正。這樣能收到更好的教學效果。

此外，對于初學者的要求不能過于苛刻，我們不能用要求本土學生的要求去要求他們。對于母語是漢語的人來說要準確掌握聲調都存在一定的難度，更何況是外國留學生，聲調教學是一個長期的過程。語言交際中遵循會話合作原則，即使在交流的過程中我們表達的方式不是很準確完整但是聽話者也可以借助于情景準確的理解到要表達的意思。同樣在聲調的學習中也有一個容錯度，容錯度理論認為:“就一項語音錯誤而言，容錯度越高，表明該項錯誤越容易被忽略，對交際的影響越小；容錯度越低，越讓人注意，對交際的影響越大。”

[11]

因此在聲調的教學中，對于學生聲調中出現的容錯度高的聲調錯誤可以暫時擱置，對于學生聲調中的容錯度低的聲調錯誤要盡量解決。不能不分情況全部都苛刻要求，這樣不僅會增強學生學習聲調的挫敗感，還會增加他們學習的畏難情緒和厭學情緒。

在聲調教學中也需要具體問題具體分析。對于母語是非聲調語言的學習者，要運用聲調原型理論幫助學生快速建立聲調概念。建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，如湯（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、燙(tàng)當學習者記住某個聲調時，可以將該聲調對應原型中的聲調中的聲調找到感覺。聲調教學建立原型的意義是方便學習者快速地糾正發音。對于母語是聲調語言的學習者，老師要幫助學生克服母語負遷移帶來的干擾，要注重區分兩種語言中聲調的差別幫助學生準確掌握目的語的聲調。

在教學中要講究教學策略。要先易后難，在學生掌握了漢語的四個基本聲調類型后再逐漸的介紹聲調中的變調、輕聲等相對較復雜的聲調知識。要采用生動靈活的方法，不能一直采用機械的聲調訓練方法。在進行聲調練習的時候不僅要強調學生對老師的模仿，還可以借助聲調的五度標音圖，讓學生直觀的感受四種聲調的之間區別。在聲調教學的練習中，要適當的采用游戲的教學方式，把聲調的練習貫穿到游戲活動中，從而調動學生的積極性，寓教于樂，會收到更好的教學練習效果。

結語

本文對聲調教學的分析主要是在前人對于聲調教學的研究成果的基礎上進行的進一步的研究，并提出了筆者的一些建議。希望能為對外漢語聲調教學提供一些理論上的借鑒。由于筆者的學術研究經驗還不豐富，從事對外漢語教學的實踐經驗也較少，還存在許多的不足之處，希望在以后的學習和實踐中在對外漢語聲調教學方面能夠有所突破。

參考文獻

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[10]郭錦桴.漢語聲調闡要與探索[M].北京：北京語言學院出版社，1993,（156）

[11]毛世楨，葉軍.對外漢語教學語音測試研究[M].北京：中國社會科學出版社，2002

第二篇：對外漢語中聲調教學

淺談對外漢語聲調教學

摘要：聲調是大多數留學生學習漢語語音的最大障礙。母語為聲調語言和非聲調語言的留學生在漢語聲調學習過程中出現的偏誤不盡相同。本文主要以越語和英語為例分析母語為聲調語言和非聲調語言的留學生學習漢語聲調時產生的偏誤類型及原因，探討對外漢語教學中實際可行的聲調教學方法。

關鍵詞：對外漢語；聲調；偏誤；母語；教學

引言

語音是人類發音器官所發出來的含有一定意義的聲音。人類語言由語義和語音構成，語義是語言的內容，語音則是語言的物質外殼。人類的語言交際主要是通過語音來實現的。（周小兵 2011）音節是語音中最自然的語音單位。漢語音節由聲母、韻母、聲調三部分組成，其中聲調一直以來都是留學生學習漢語過程中所難以掌握的，加上漢語聲調變化多端更使他們深感困惑，因此，對漢語聲調的研究和偏誤分析一直是對外漢語教學界的研究重點和難點。本文主要對外國留學生學習漢語聲調過程中的偏誤按母語是否為聲調語言進行分類及研究，并從中探索對外漢語教學中聲調教學的方法策略，以期對對外漢語教學有所幫助。

一、留學生學習漢語聲調的偏誤類型及成因

關于留學生學習漢語聲調的偏誤分析是漢語語音偏誤研究中成果較豐富的。“世界上的語言如果從有無聲調的角度來看，大致可分為兩大類：聲調語言與非聲調語言。”（郭錦桴，1993）根據第二語言習得的相關理論，我們知道，不同母語背景的同學在習得第二語言時會表現出不同的特點和偏誤，而相同母語背景的同學在第二語言習得時則會表現出一些相同的特點。因此，本部分試從母語為聲調語言和母語為非聲調語言的學習者的聲調偏誤出發，分析研究不同母語背景的漢語學習者學習漢語聲調時產生偏誤的原因。

（1）母語為聲調語言的學習者學習漢語聲調的原因及偏誤類型（以越南語為例）。

世界上有聲調的語言有很多，如瑞典語、美洲大部分的印第安語、越南語、泰語等。但各個聲調語言的性質特點并不相同，大多數聲調語言的聲調僅限于高、中、低調的差別，像漢語這樣每一個音節都有固定的聲調，語流中還充滿了變調的語言并不多見。因此，母語為有聲調語言的留學生盡管能很快接受聲調，但偏誤也并不少見，下面以越南學生為例來分析聲調語言國家留學生學習漢語聲調是的常見偏誤及原因。

越南語為聲調語言，帶入聲韻尾，其聲調含義包括抑揚性和頓挫性。調值相同的兩個音節是否帶入聲韻尾會導致其頓挫性不同而決定其是否為兩個不同的聲調。（傅氏梅、張維佳.2004）由于母語與漢語的相似性，越南學生學習漢語的速度往往比其他母語背景的學生快，但效果卻不是很好，很多學生學漢語多年都很難擺脫“越南腔”。

首先，從調型上看，越南語中沒有全降調，即去聲（51），沒有高平調，即陰平（55）。而且調型后半部分或升或降都非常短促，沒有類似漢語聲調的平滑均勻

其次，從調域上來看，越語相對于漢語的聲調調域來說，越南語聲調的升降幅度相對都比較小。

由此，我們可以總結出母語為越語的留學生學習漢語聲調的主要偏誤就在于：

1）陰平（55）讀為（44）或（442），即陰平調值不夠高，達不到55值，如“生”— 44值，這多是受越南語平聲的影響。

2）上聲讀為213，如：“好”（213），后半部分上升調值到不了4度，這主要由于越語中調域幅度小，曲折度小。

3）51去聲，讀成大約31值或32值，這也是是越南留學生學習漢語問題最大的聲調，偏誤最多，較難學的聲調。

所以盡管越南語本身有聲調，但由于它本身聲調與漢語不同所以容易對目的語聲調的學習造成干擾，產生負遷移。

（2）母語為非聲調語言的學習者學習漢語聲調的原因及偏誤類型（以英語為例）。

英語是非聲調語言，英語母語的留學生對漢語的聲調極為陌生，他們對漢語每個音節都有固定音調的特征很不習慣。主要表現為：

1）陰平55，起點較低，讀不到位，但因為這個音調類似英語平調，所以是四聲中掌握較好的一個聲調。

2）陽平35，經常讀的起點太高，升不上去。有時盡管加大聲音，很多學生常用英語的升調代替漢語的陰平，但是漢語的聲調是在一個音節上的音高變化，而英語是先平調最后尾音快速上揚。他們常把陽平35，讀成224、223、34或23，這主要是受母語負遷移的影響。

3）上聲214，這是英語母語的學生最難掌握的聲調，表現為把214讀為24、34、224、334。他們常用英語的曲折調來代替漢語降升調，這也是母語負遷移的結果。

4）去聲51，降不下去，漢語的去聲是全降調，調值51。英語的降調，一般是半降調，所以全降調51對他們來講很難發到位。

二、聲調偏誤分析對聲調調教學的啟示

（1）合理安排聲調教學順序。對于不論母語為聲調語言還是非聲調語言的留學生來講三聲214都是漢語聲調學習的難點，一聲55則相對容易掌握。對一般學生來講應遵循由易到難的原則，按第一聲、第四聲、第二聲、第三聲的順序教聲調。（周小兵 2011）對于母語為聲調語言的漢語學習者，可以從他們母語聲調的特點以及與漢語聲母的差別入手安排教學順序。

（2）通過對比漢語與學生母語聲調、語調來教漢語聲調。對于有聲調的語言可以通過對比其母語聲調系統與漢語聲調的差別來確定教學重點難點，如，對于越南留學生應著重擴大其調域，加強練習全降調的練習。對于母語為非聲調語言的留學生應對比漢語聲調與其母語中句調語調的差異，幫助他們找到發音參照物，如，（呂必松1996）提到過一個方法。英語中let's go!中go的發音很像漢語第四聲的發音，對于英語國家或者懂英語的學生，可以先讓他們對比let's go 中的go 來學習第四聲的發音。

（3）用手、筆等客觀物體比劃聲調的升降變化。老師在示范漢字的聲調發音時，可以用手指或者筆等實物來比劃聲調的調域發音幅度以及發音的速度緩急，如：手指舉高有左向右平行移動發出第一聲；手指從左半下方斜著劃向右上方發出第二聲；手指從二聲的出發點略向右下方劃過再折回右上方發出第三聲；手指從左上方迅速劃向右下方發出第四聲。

（4）充分利用多媒體工具教學。通過圖片、影音資料等來展示聲調的發音過程；對比母語與漢語聲調過程的異同，讓聲調的學習變得生動形象同時活躍課堂氣氛，調動學習者各個器官的學習功能，提高他們對漢語學習的興趣，提高教學質量。

小結：聲調是對外漢語教學中的一個重點,對無論聲調語言國家留學生還是非聲調語言國家的留學生來講, 聲調都是學習漢語語音的最大困難, 這個困難貫穿漢語學習的全過程。然而，聲調學習和教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文以越語和英語為例分析了有聲調語言和非聲調語言國家留學生學習漢語的偏誤及原因并聯系實際教學提出聲調教學策略。希望本文的分析研究有助于漢語學習者有效地學習和掌握漢語聲調,提高對外漢語聲調教學的效果。參考文獻：

【1】周小兵.對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2011 【2】郭錦俘.漢語聲調語調闡要與探索[M].北京:北京語言學院出版社,1993.【3】傅氏梅、張維佳.越南留學生的漢語聲母偏誤分析[M].世界漢語教學，2004（2）

【4】何麗靜、王陽.論對外漢語語言教學中“聲調”的糾偏[M].北京聯合大學學報.2000(2)

【5】毛麗.聲調偏誤與對外漢語聲調教學研究綜述[M].湖南第一師范學報.2007（2）

【6】池楊琴.對外漢語聲調教學研究述評[M].解放軍外國語學院學報.2005(1)

第三篇：對外漢語聲調教學研究

對外漢語聲調教學研究

付欣芳

摘要： 聲調是大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。由于受母語負牽移的影響，常常存在發音偏誤。通過對目前聲調教學研究的現狀分析，及不同國家學生的聲調偏誤特點，著重探討對外漢語聲調教學策略。

關鍵詞：聲調 語音 教學

語音是人類發音器官發出的含有一定意義的聲音，人類的語言交際主要是通過語音來實現的。語音教學包括聲母、韻母和聲調的教學。而聲調教學一直以來都是對外漢語語音教學的重點和難點，所謂留學生漢語發音中的“洋腔洋調”，主要體現在聲調偏誤上，其次才是聲母、韻母。聲韻母的問題很大程度上受學習者第一語言的影響，具有學習者的國別

1跟漢語比較，韓語沒有元音特征，例如韓國學生，韓語有8個單元音，13個復合元音。○【y】【?】【?】,所以這幾個元音韻母成為韓國學生的難音。聲調問題則相對帶有較強的普遍性。因此，如何提高聲調教學效率和質量成為很多對外漢語教師關注的問題。本文首先剖析現有聲調教學研究現狀及教學模式存在的問題，其次考察教學實踐中不同國家學生的聲調偏誤特點及成因，并在此基礎上提出教學策略。

一 現有聲調研究現狀及聲調教學模式存在的問題

（一）聲調研究現狀

對于留學生學習漢語所存在的聲調偏誤，以往的研究主要側重于不同聲調的學習難度順序方面。對母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤分析研究主要有: 沈曉楠、王韞佳等對美國人學習漢語聲調的偏誤分析。沈曉楠（1989）認為美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲，并且認為錯誤類型主要集中在調域，而不是調2王韞佳（1995）同樣是從調域和調型兩方面入手，通過聽辨分析（用五度制記錄型上。○每個音節的調值）和聲學分析得出結論卻是：美國學生學習聲調的難度順序是陽平和上聲

3兩人都是以實驗為基礎，可是要顯著難于去聲和陰平，調域錯誤和調型錯誤同時存在。○結論卻相差甚遠，其中最主要的原因就是在實驗材料的編制上，沈曉楠所用的材料是一篇文章，其考察的聲調蘊涵在復雜的語調變化中，而王韞佳的實驗材料僅是80個雙音節字組，相對排除了語調對聲調的影響。[1]另有劉藝(1998)等對日、韓學生漢語聲調的偏誤分析;[2]陳彧對蘇格蘭留學生漢語聲調音高的實驗研究；[3]余瑾、王華對尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析；[4]徐瑾對俄羅斯留學生漢語聲調偏誤研究。[5] 目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有: 趙金銘調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用;[ 6]蔡整瑩、曹文對泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析;[ 7]吳門吉、胡明光對越南學生漢語聲調偏誤的溯因;[ 8]李紅印對泰國學生漢語聲調的偏誤分析等。[ 9]對聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析主要集中在對泰國和越南學生的聲調偏誤分析上。

這些研究指出了學習者習得漢語聲調時的很多偏誤，加深了對不同母語背景學習者聲

4方面的研究較少。調習得特點的認識，但也存在一些不足，比如對聲調知覺○

（二）聲調教學模式存在的問題

現有的聲調教學模式存在諸多問題，主要體現在以下幾個方面。1 聲調教學意識

一般的漢語教學都是在教學初期首先集中學習漢語語音，希望用最短的時間讓學生掌握漢語語音的基本結構。幾十年來，我們已經習慣于只教20幾個聲母、30幾個韻母和四個聲調及輕聲，一般的聲調教學將語音學習安排在開始的一到兩個月, 然后就開始學習詞匯、語法, 當其他技能訓練課有了各自專項的訓練內容后, 聲調就被冷落了。這種教法很容易把學生引導到只注意單個漢子的“字”音，讀課文就是在讀一個個單獨的漢字。眾多教師也忽視了這一點, 即在語音訓練時期學生的詞匯量相當貧乏, 根本無法體驗語流中的聲調及其重要性。從根本上說，語音學習是一種模仿活動，是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑，不只是模仿“字”音，還要模仿整句話的輕重高低、語調模式，而漢語又是世界語言中語調最豐富的，我們對外漢語教學的基本目標就是要使漢語學習者擁有語言交際能力，這除了字的語音學習，還需要詞和句式的語音學習。因此, 聲調教學不應只限定在語音教學階段, 而應伴隨學習的全過程。過分強調聲調教學

在學習漢語語音基本結構階段，按照現有對外漢語教材的設計，留學生接受漢語教育的時候，首先被灌輸的多是拼音和聲調，拼音是為了認讀漢字，聲調則體現漢語的特點，許多教師在授課當中，反復強調聲調的作用，講述聲調的發音方法：一聲平、二聲揚、三聲拐彎兒、四聲降。面對著連說“你好”都要思之再三的留學生，花費大量的時間去機械的強調聲母、韻母和四聲，學生的反應只能是一頭霧水。趙元任先生創立的五度制標5簡便準確，不受調域變化的影響，已經在國際上被廣泛采用。但是從聲調教學的角調法○度看，重要的是區分調類，對調值的要求并不很高，在對外漢語教學初級階段教授連一般的中國人都不懂的五度標記法，闡述得越清楚，教學效果反而越不明顯。訓練的動機和結果便無法合拍，最終導致教師越是強調聲調，學生越在此出現問題。其實，在實際的對外漢語教學中，教師大可不必過分強調聲調，因為這會對學生造成負面的心理暗示，無法在自然的狀態下學習，會造成學生對聲調的緊張和恐懼。教學方式單調

現有的對外漢語教學方法，仍然以傳統的“展示—模仿”教學為主，教師在課堂上示范發音，學生反復模仿跟讀。在當今科技和多媒體技術迅速發展的今天，似乎聲調的教學并沒有很好的跟上科技發展的步伐，教師很少利用影音資料、圖片和輔助學習軟件來進行教學實踐，使得課堂氣氛平淡，不能很好的調動學習者各感官的學習功能。

二 不同國家學生聲調偏誤特點

造成聲調偏誤的原因多樣，不少學者對此進行了深入的研究，下面主要介紹兩個國家漢語學習者聲調的偏誤特點。

（一）母語為非聲調語言的漢語學習者

以美國學生學習漢語普通話為例。由于英語是非聲調語言，美國學生在學習普通話聲調時，往往受到英語語調的干擾。最能清楚地反映這一事實的句法結構是雙音節詞。桂明6指出, 美國學生在學習漢語普通話聲調時, 往往受到處于同一句法結構層次上英語語超○調的干擾, 英語中, 詞組與句中的語調調型是受限制的, 并且這種語調調型的數量也是有限的;而在普通話中, 每一種聲調都能與其他的聲調相結合, 從而產生更多的聲調調型,一般來說,美國學生趨向于以模仿常規英語調型來接受普通話雙音節詞的聲調組合結構。

【 10】

7則指出：沈曉楠○“英語中音高與重音相聯,高調就會被操英語者視為重音, 漢語中的高聲調就會被英語者理解為重音，英語中的輕讀音節通常最低, 因此低聲調上聲易被操英語者理解為輕讀。所以當美國學生聽到一些音節比較高時, 立即將這些音節理解為重讀音節。”【11】

（二）母語為聲調語言的漢語學習者

以泰國學生學習漢語普通話為例。泰語是有聲調語言，泰語有五個聲調，四個聲調符號，分別是 ?

?

?

?。我們漢語里有四個聲調。曹文則在研究泰國學生時發現: 泰國的學習者習慣用泰語第一聲替代漢語陰平,第五聲替代漢語陽平,第二聲替代漢語上聲,第三聲替代漢語去聲,這也可以說是一種學習的策略。【12】可是這種簡單對應的學習方法，往往會造成目的語學習的不準確性。如泰語中的降調是第三聲,調值為[41],且音節時長較長,在降之前有一個預備，如果泰語降調音節短促, 就會給人不禮貌的感覺,所以當他們用這種“禮貌調”來代替漢語去聲的時候,就使得漢語的去聲音節拉長了。

盡管不同母語背景的學生在聲調學習方面表現出差異,但在一些研究中我們也發現了很多不約而同的現象,如:劉藝發現日韓學生與美國學生一樣,也存在調型與調域兩類錯誤, 而且與美國學生一樣容易混淆陽平與上聲,尤其是很難找到合適的音高起點;曹文指出泰國學生發陰平時調值總只有[33],這與王秀珍所說的韓國學生的陰平調值總停留在[44],甚至更低，有著極大的相似。這也提醒我們在區別不同教學對象的同時也需要橫向比較,找出他們的共性,這不僅可以節省教學時間,也能發現教學或研究者自身的問題。三 對外漢語聲調教學策略

提高漢語聲調教學的效率和質量，有很多方法可以借鑒，下面從以下三方面進行介紹。

（一）積極情感因素的培養

心理學研究表明：學生在體驗成功愉悅的同時會產生積極的情感傾向，從而對學習產生新的熱情，強化興趣。對外漢語教學也是如此。因此，教師應了解各國學生特點，做到因材施教，注意設置教學內容的層次和梯度，創設更多的機會，讓每個學生都能體驗成功。對于聲調教學而言，教師不應一味強調該內容的困難，要為學生進行積極的心理建設。美國心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識。”一個沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%—30%，而當他受到激勵后，其能力可以發揮80%—90%。可見，在對外漢語的語音教學中，表揚激勵的作用也極為重要。

（二）傳統教學法與現代教學軟件相結合

傳統教學模式強調以教師為中心，課堂主要通過教師講授、板書的方式，其優勢在于教師可以因材施教，靈活地更改教學內容、調整授課方式，而且師生信息交流及情感互動的機會比較多。如聲調教學中，教師可采用演示法、對比法等傳統教學方法。但這樣的教學手段單一，沒有體現出學生學習的主體地位，教學內容常脫離真實的語言環境，影響了學生學習的積極性、主動性和創造性。而多媒體教學是在教學活動中利用計算機技術處理與控制，將教學內容通過文字、聲音、圖像及動畫等多種媒體的有機結合，人機交互，生動、形象地展現在學生面前，可以將課堂教學引入新的情境，寓教于樂，使傳統枯燥的教學變得輕松愉快，可充分激發學生的學習內動力，啟發學生思維，從而提高對外漢語教學質量。在對外漢語聲調教學中，可使用Praat軟件進行反饋式教學,這是一款用于語音研究的軟件，可以對聲音文件進行分析，時實顯示聲調的基頻、時長等數據。方便學生自學，也利于老師進一步的指導。

（三）進行大量的操縱實踐

在對外漢語語音學習中，學習者做大量有針對性的聽辨練習是必不可少的，重點區分陽平和上聲，陰平和去聲，這些練習不僅要放在雙音節或多音節中去做，還要在實際的語言交際中進行跟讀練習。只有把課堂中學到的理論知識、發音方法和實際交際相結合，才能在交際中體會和了解漢語語調，并進行實際的訓練。

四 結論

聲調是漢語教學的一個重點,對大多數留學生來說, 聲調是學習漢語語音的最大困難, 這個困難幾乎貫穿學習的全過程。值得指出的是，聲調教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文首先描述現有聲調教學研究的現狀和問題，以及實際聲調教學中各國留學生不同的聲調偏誤特點，進而提出聲調教學策略。希望本文的分析總結有助于漢語學習者正確地學習和掌握漢語聲調,有助于提高對外漢語聲調教學的效果。

參考文獻: [6]趙金銘.從一些聲調語言的聲調說到漢語聲調[A].第二屆國際漢語教學討論會組織委員會.第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:北京語言學院出版社,1988 [7]蔡整瑩,曹文.泰國學生漢語語音偏誤分析[J].世界漢語教學, 2002,(2)

[8]桂明超.美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾[J].世界漢語教學,2000,(1)

第四篇：淺析對外漢語教學中的聲調教學1王靜最終版

分類號：

本科生畢業論文（設計）

題目 淺析對外漢語教學中的聲調教學

作 者 單 位 陜西師范大學 國際漢學院 作 者 姓 名 王靜 專 業 班 級 2010級對外漢語一班 指導教師（職稱）劉國偉 論文（設計）完成時間

2014-05-15

淺析對外漢語教學中的聲調教學

王靜

（陜西師范大學 國際漢學院 陜西 西安，710062）

摘要： 在對外漢語語音教學中，聲調教學是其中的一個重點，也是也難點。有許多學者都已在聲調教學方面做了研究并取得了一定的成果，為對外漢語聲調教學提供了理論上的支持。但是在實際的教學中，留學生的學習實踐中仍然存在許多的問題，“洋腔洋調”現象在留學生中仍然普遍存在。因此關于聲調教學還有待于進一步的研究探索，本文主要在總結聲調教學已有成果的基礎上，對聲調教學中存在的難點進行進一步的剖析，分析聲調教學中的難點以及形成難點的原因，提出對外漢語聲調教學的建議,為對外漢語聲調教學提供借鑒。

關鍵詞：對外漢語聲調教學，難點，原因，建議。

一 對外漢語聲調教學現狀

學習外國的語言的內容分主要分成發音、詞匯、語法三個主要的部分。學習外語的過程中發音是基礎部分，也是最難的部分，發音不對，詞匯就不對，詞匯不對，文法和表達的意思就不對。可見語音學習很重要。漢語是聲調語言，聲調具有區別意義的作用，同樣的聲母韻母的組合，聲調不一樣就表示不同的意思。林燾（1996，19頁）曾說“洋腔洋調形成的關鍵不在聲母和韻母，而在聲調和比聲調更高的語音層次。” 所以聲調在漢語學習和教學中非常重要，但是聲調教學任務并不是把單個字的聲調教好了，就達到了要求。因為語言是拿來用的，是用來和別人交流的，語流中的聲調和單個字的聲調之間還有一定的差別，這就是為什么有些留學生雖然單個漢字的音都能學會，但在實際的交際中卻頻頻出現“洋腔洋調”現象。另一方面，由于單字及詞的語音規律比較強，在初學階段只要比較努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本結構之后，往往就把注意力過早地轉移到了詞匯和語法的學習，對于如何糾正自己的發音，不再像初學時那樣重視。這也是語音和聲調教學中的又一個不足。

聲調作為對外漢語教學中的一個不可忽視的難點，在聲調教學方面有很多學者也提出相當有價值的聲調教學方法。五度標音法是目前描寫聲調的最普通的方法。這一標記方法，形象地把四個不同的聲調的調型差異顯示了出來。然而從聲 2 調教學的角度看，不僅要區分調型，調域的區分也不可忽視。趙元任研究認為外國留學生聲調學習的難點多在調域而非調型，輕聲音節與非輕聲音節在音高方面的差異表現在輕聲音節的調域窄于非輕聲音節。這為輕聲教學提供了有益的借鑒；王安紅（2006）經過研究歸納出了兩類帶有普遍性的聲調錯誤：陽平和上聲的混淆，以及陰平和去聲的混淆。提出了漢語聲調特征教學的設想，在教學實踐中收到了較為顯著的成效；肖任飛、張芳（2010）充分運用樂理知識來教漢語中的不同調類，這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國界的通用性，以及對五個不同音高的定調也有很大的幫助。不過音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的，所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西等同起來；余靄芹、王韞佳、沈曉楠等人通過分析不同國家的學生在學習聲調過程中存在的偏誤提出了不同的聲調教學順序 ；龍小玲（2013）強調感性教學方法以及原型理論在聲調教學中的應用。感性教學法主張在感官上給學生以強烈的刺激，加深對刺激物的記憶；原型理論主張在學習者的頭腦中建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，幫助學習者糾正發音。這些學者的研究和理論都為對外漢語的聲調教學提供了有益的借鑒。在聲調教學方法上已有很多學者做了探索與研究，筆者在總結前人的研究成果的基礎上，主要進一步研究聲調教學中存在的難點，以及對聲調教學中產生難點的原因進行剖析，并提出自己的一點小小的聲調教學建議，為對外漢語的聲調教學提供借鑒。

二 漢語聲調中的難點剖析

漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，但是我們不能認為把這四個聲調學會了就完全掌握了漢語的聲調。趙元任先生所創的五度標音法從最低的1度到最高的5度，為我們確定了聲調的調域范圍，同時還根據不同聲調的調值繪出了形象的聲調圖，這使感性的音高變得很直觀，也為漢語聲調教學提供了極大的便利。盡管如此，四聲在標音圖上的標調只是靜止的圖示，在聽覺上四聲是有快慢和長短之別的，這些在靜止的圖示上是無法表現出來的。

五度制標調，雖然規定了聲調的調域范圍，但是調域本身并沒有絕對的標準，不只是每個調域頻率范圍不同，就是同一個人，說話時也有寬有窄，有時高有時低。其次，每一個調類的調值在一定的調域范圍內也并不是很穩定的，除了連讀變調所引起的調值變化以外，在單獨的說一個音節時，也并不是每一個調類就只有一個調值。漢語普通話四個聲調的標準調值是：55，35，214，51，林燾認為（1989,173頁）“單說這四個調類，并不總是這四種調值，如果用五度制表示，陰平調值也可以是44，上聲也可以是212或312，去聲也可以是41，變化最多的是陽平，除了可以讀成25或24之外，還可以升降調325或425。”漢語的聲調一方面調域是相對的，另一方面，調值在調域中十分不穩定，這自然給學習聲調，尤其母語沒有聲調的人學習聲調，帶來一些困難。此外聲調的高低和聲帶的長短厚薄以及與聲帶的松緊有密切的關系，每個人的生理基礎不同，發音的習慣也不同。老師在教授聲調以及學生在學習聲調的時候也不能直接觀察到發音器官，聲調的高低一開始就只能是靠學生模仿老師，只能靠學生自己去領悟和感受。對于母語有聲調的留學生來說學習漢語的聲調都存在一定的難度，對于母語沒有聲調的留學生來說學習聲調就更加難。

漢語的聲調除了調值有變而外，不同聲調之間的相互影響也是聲調學習中的一個難點。王安紅（2006）在經過研究和實踐后指出，留學生漢語聲調偏誤中陽平和上聲的錯誤率要高于陰平和去聲，而且集中反映在兩類聲調的混淆上“第一類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，并不限于留學生的國別：第二類是陰平和去聲的混淆，這種錯誤主要和音節所處的位置及學習者的國別有關” 這兩類聲調混淆同時體現為混讀和混聽，陽平和上聲的混淆在混讀和混聽兩個方面都表現得很普遍，陰平和去聲的混淆主要體現在混聽上。不同聲調之間的相互混淆也給留學生學習聲調帶來了困難，聲調之間的相互影響也是一個不可小視的難點。

連讀變調，是漢語聲調的另一個難點。宋欣橋（2008,251頁）曾說“普通話的四個聲調是單讀一個音節的聲調，因此又稱為‘字調’或‘單字調’。每個音節，每個字不是一個個孤立的單位，在詞語、句子中音節與音節相連單個音節的聲調發生變化，稱作‘變調’或‘連讀變調’”變調是漢語方言里普遍存在的語音現象，普通話里也有這種現象。在語流中音節與音節相連都會或多或少的產生聲調的變化。其中最常見的是上聲的變調及“一”、“不”等的變調。這些變調多與調類有關。相對而言，三字組的變調除了與調類有關外，還與整個三字組的結構有關，也更復雜。另外，變調問題還包括疊字形變調，即疊音詞與詞的重疊變調。疊字形AA式第二個音節原字調是陽平、上聲、去聲時，聲調可以變為高平調55，跟陰平的調值一樣。ABB式AABB式的變調，當后兩個疊字音節的聲調是陽平、上聲、去聲，即非陰平調時，調值變為高平調55，跟陰平調值一樣。總體來看，變調問題是漢語聲調中的一個難點，首先因為變調的規則較多，其次變調的情況復雜。母語是漢語的人們由于長期生活在漢語的環境中人們都潛移默化的學會用這些東西，但是要讓他們準確的說出這些復雜的變化規則恐怕也很難做到。對于母語是非漢語的留學生來說，他們學會聲調都有一定的困難，這些復

雜的變化規則更是加大了他們學習漢語聲調的難度。此外，由于漢語聲調有復雜變調情況，有些對外漢語的教材為了減小學生學習的難度，在聲調的變調問題上做了刪減，但是在交際中，在其他一些書上留學生常常會發現實際情況和他們所了解的不相同，這也給留學生進行聲調學習帶來了許多困惑和干擾。關于聲調的變調這一方面的教學還有很多的不足者也是產生洋腔洋調的一個重要原因。

輕聲是聲調教學中的另一個難點。輕聲不是除四聲外的一個單獨的調類，它是四聲變調后產生的，輕聲是在一定條件下讀的又短又輕的調子，它的調值不固定，可以是“2、3、4、1”；它的調值不好把握，導致了學生的輕聲發得短的不自然，或常常發成短的升調。張燕來（2009）對輕聲的性質總結為以下幾點（1）輕聲是跨越語音層面和語義層面的連讀變調；（2）輕聲變調的特點是輕聲音節失去了原來聲調；（3）輕聲音節的調值可能輕短，也可能不輕不短。由此可見輕聲的情況也很復雜，不僅調值難以確定，而且輕聲的規則繁多不易記憶，尤其是屬于詞匯現象的輕聲詞，無論必讀輕聲詞語還是可輕讀詞語，都不進入詞匯教學。如連綿詞“蘑菇、菩薩、駱駝”等，復合詞“朋友、月亮”等，在教學中作為生詞逐個習。這部分詞語更是加大了輕聲的教學難度，學生在學習的過程中也毫無捷徑可走，只有靠自己在學習的過程中不斷地積累，這無疑加大了學生學習的難度。由此可見輕聲教學也是對外漢語聲調教學中的一大難點。

三 對外漢語聲調教學中的難點形成原因

首先根據語言類型中有無聲調這一點來看，世界上的語言可以分為有聲調的語言和無聲調的語言兩大類。漢藏語系中的漢語、泰語、緬甸語、越南語等以及一些非洲地區的語言都是有聲調的語言。世界上還有很多語言是無聲調的語言，例如英語、法語、西班牙語、韓語日語等。漢語是典型的聲調語言，所以漢語的聲調對于母語是沒有聲調的留學生來說是一個難點。對比分析假說認為：凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們母語不同的項目，學起來就很困難。所以對于母語沒有聲調的這部分留學生來說聲調是一個全新的概念，在接觸漢語之前他們的大腦里完全沒有聲調的概念，所以初次接觸漢語的聲調會感到很陌生，建立聲調概念需要很長的時間學起來就很困難。這就在無形中加大了聲調教學的難度。例如對于母語沒有聲調的韓國留學生來說學習漢語的聲調就很困難，他們并不習慣用聲調來區別意義。韓國留學生語音方面最大障礙就是聲調讀不準，陰平的高度上不去，陽平和上生分不清楚。

其次母語的負遷移也是聲調教學中形成難點的原因。遷移理論認為，二語習得會受到母語的干擾，第一語言遷移對第二語言習得既有“正遷移”的作用，又有“負遷移”的作用。他進一步認為，在第二語言習得中那些與母語相似之處就 易學，而那些與母語不同之處就難學。然而新的研究理論認為拉多的語言遷移理論與二語習得過程中的實際情況不盡相符。楊娟（2010）認為第一語言與第二語言的差異并不總是給二語習得者造成很大困難，相反，兩種語言相似之處有時卻恰好是語言習得者不好掌握的難點。這就是語言的負遷移作用。不能很好地辨別母語和目的語中聽似相同實則不同的發音是導致學習者語音發生偏誤的另一原因。

母語負遷移作用對非聲調語言學習者的影響。例如英語雖然是非聲調語言，但是它有詞重音，改變一個詞的聲調不會改變其意思，改變詞重音的位置才有區別意義的作用。漢語的去聲與英語中的常見的重輕式詞重音模式相仿，受此影響，美國學生發去聲時常常發成53。漢語的陽平與英語語流中高升調有些相似，但英語的高升調是由聲音很低的地方升到最高點而逐漸消失。而漢語陽平的調值是3度上升到5度，由于這點差別，美國學生在發陽平聲時，常常發為平聲，只是聲音有些高。這就是母語負遷移給美國留學生學習聲調帶來的困難。此外母語負遷移作用對日本學生漢語聲調也產生了一些影響，日語雖然沒有聲調，卻有所謂的音調。日語里只區分兩種相對音高，即一般的和較高的。因此受母語的影響，會出現上聲的偏誤。日語的聲調只有從下往上或從上往下兩種，而漢語的上聲卻是從上往下再向上的曲折。上聲的調值是214，但日本留學生上聲的上升部分往往達不到4度，而陽平調值35，但日本學生只能發到24或23。對于那些母語有聲調的學習者說由于受到母語負遷移的影響，聲調又像是霧里看花，既明白又糊涂。雖然他們有聲調的概念，但是由于他們母語的聲調體系和漢語的體系不同，在學習的過程中他們常常把自己母語中的聲調和目的語中的聲調混同，無形中就加大了學習聲調的難度，例如，來自越南、泰國的學習者學習聲調偏誤最嚴重的是陰平和去聲。并且他們的這種偏誤已經形成一種定勢，一時糾正起來很困難。這就是因為受到了母語負遷移的影響。

四 對外漢語聲調教學的建議

聲調教學方法已經有大量的學者進行了實踐和研究，以下是筆者根據前人研究成果所提出的一些個人觀點，希望能為提高對外漢語教學的效率和質量提供借鑒。

郭錦桴先生（1993，156頁）說過，“在我們對外漢語教學中，聲調和語調教學之所以比較薄弱，一個重要原因是，我們一直缺乏一部實用性強的以漢語聲調和語調為中心的語言教材。然而，這種教材卻是十分重要的，它也是突出漢語特色的基礎教材。”所以為了提高對外漢語的聲調教學水平，首先就要加大對漢語聲調的重視，在教科書的編排中關于聲調的講解要更加詳細，對于一些變調規則等也要給予重視。在練習的安排上，要加大聲調練習的比重。此外不能僅僅只 把聲調的學習放在對外漢語教學的初級階段，要把聲調教學貫穿在整個對外漢語教的過程中，在教學過程中老師根據實際的教學實踐要不斷的對已經學過的聲調知識進行復習，對于學生在運用中的錯誤要及時的指正。

聲調教學應該有針對性。針對留學生學習中的難點展開教學，王安紅（2006）歸納出留學生聲調學習中兩類帶有普遍性的錯誤：陽平和上聲的混淆，以及陰平和去聲的混淆。因此在聲調教學中，要有效的利用已有的研究成果，針對學生易犯的錯誤展開教學。在教學中要注重幫助學生區分陽平和上聲以及陰平和去聲的區別，首先要把漢語四聲的調型和調值準確的教授給學生，其次再結合五度標音圖給學生直觀展示四聲之間的區別。適當的練習是學習聲調不可缺少的必要環節，在練習中可以選定一個聲母和和韻母的組合，然后只改變聲調，讓學生反復練習這樣可以有效地幫助學生掌握四聲并且區分容易混淆的聲調。

變調，是漢語聲調中的一個難點，并且變調的情況復雜。在變調的教學中，首先老師要弄清楚變調的規律，其次在教學中要結合實際，講究教學技巧，還要考慮學生的漢語水平，不能一下子把所有的理論都交給學生，學生不僅掌握不了還會增加學生的畏難情緒。對于交際中常用的變調如“一”，“不”的變調和上聲的變調老師要耐心地教學生，并在教學和交際中對學生進行潛移默化的影響盡量使學生掌握。對于三字組的變調，規則繁多，要區別對待。生活中常用的三字組的變調盡量使學生掌握，對于生活中使用的頻率不高的三字組，不必要求每個學生都掌握，如果學生問老師，老師可以單獨指導學生。在教學中遇到有關變調的知識，老師要幫助學生一起回憶鞏固知識。不能只把聲調教學局限于對外漢語教學的初級階段。

輕聲的教學可以從輕聲詞、調值兩方面進行教學。張燕來（2009，64頁）“輕聲教學傳統上只局限于語音教學中，但這樣的教學對學生來說，只是教什么學什么，不可類推，也不可能轉化為自學能力。如果在詞匯教學中補充輕聲教學的內容，解決輕聲詞的規律和詞匯范圍，可以減少學生學習輕聲詞的壓力。”在詞匯教學中，首先應該確定哪些輕聲詞要進入詞匯教學的范圍。可以參照對母語者的普通話水平測試用的輕聲詞語表“必讀輕聲詞語表”。這樣可以方便學生查找，有效幫助學生掌握輕聲詞。在教學中也要結合實際情況，對于那些常用的沒有爭議的輕聲詞，如：詞綴，語法虛詞，趨向動詞，方位詞，動詞的重疊等。應作為輕聲教學中的重點，爭取使學生掌握。對于一些有爭議的輕聲詞，要具體問題具體分析，不能對學生死板要求。關于輕聲的調值問題，也常常給留學生帶來困擾。輕聲的調值根據它前面詞語的聲調的調值來決定可以有“2、3、4、1”這四種不同的情況,如果只給學生講理論規則，并不能使學生準確的掌握輕聲詞及輕聲的調值，所以從聽讀兩方面進行操練是必不可少的。輕聲的聽辨操練不僅要聽單獨 7 的輕聲詞，還要聽語段中的輕聲詞。然后是讀的操練。由于輕聲是和其他四聲相對的，所以訓練不必僅限于輕聲本身，而要與其他四聲結合進行。還可以借鑒國際音標的訓練方法，對外國學生進行調域訓練。從而幫助學生掌握。

對外漢語教學畢竟是對外國人進行漢語教學，在教學的過程中，我們不能忽視民族文化的差異，在教學中不得不考慮情感因素。例如日本就是一個極為內斂的民族，日本學生在學習中表現出了強烈的自尊心。他們很在意別人對他們的評價，日本學生在說外語時很容易緊張和焦慮。所以在聲調教學初期老師一定要用適當的方式去糾正學生的聲調錯誤，對于這樣的學生不能打擊學生學習的積極性，傷害學生的自尊心。而對像于美國學生一樣開朗、外向、自信的學生，老師在教學過中程要加強與學生互動，對學生的錯誤要及時糾正。這樣能收到更好的教學效果。

此外，對于初學者的要求不能過于苛刻，我們不能用對本土學生的要求去要求他們。對于母語是漢語的人來說要準確掌握聲調都存在一定的難度，更何況是外國留學生，因此聲調教學是一個長期的過程。另外根據真實交際的效果來看，在聲調的學習中也應該有一個容錯度，葉軍（2003）認為就一項語音錯誤而言，容錯度越高，表明該項錯誤越容易被忽略，對交際的影響越小；容錯度越低，越讓人注意，對交際的影響越大。因此在聲調的教學中，對于學生聲調中出現的容錯度高的聲調錯誤可以暫時擱置，對于學生聲調中的容錯度低的聲調錯誤要盡量解決，不能不分情況全部都苛刻要求，這樣不僅會增強學生學習聲調的挫敗感，還會增加他們學習的畏難情緒和厭學情緒。

在聲調教學中也需要具體問題具體分析。對于母語是非聲調語言的學習者，要運用聲調原型理論幫助學生快速建立聲調概念，即建立一個原型，以便學習者可以很好地感受四個聲調，如媽（mā）、麻（má）、馬(mǎ)、罵(mà)。當學習者學習某個聲調時，可以將該聲調與原型中的聲調對應從而找到感覺。聲調教學建立原型的意義是方便學習者快速地糾正發音。對于母語是聲調語言的學習者，老師要幫助學生克服母語負遷移帶來的干擾，要注重區分兩種語言中聲調的差別幫助學生準確掌握目的語的聲調。

在教學中要講究教學策略。要先易后難，在學生掌握了漢語的四個基本聲調類型后再逐漸的介紹聲調中的變調、輕聲等相對較復雜的聲調知識。要采用生動靈活的方法，不能一直采用機械的聲調訓練方法。在進行聲調練習的時候不僅要強調學生對老師的模仿，還可以借助聲調的五度標音圖，讓學生直觀的感受四種聲調的之間區別。在聲調教學的練習中，要適當的采用游戲的教學方式，把聲調的練習貫穿到游戲活動中，從而調動學生的積極性，寓教于樂，會收到更好的教學練習效果。

結語

本文對聲調教學的分析主要是在前人對于聲調教學研究成果的基礎上進行的進一步研究，并提出了筆者個人的一些建議，希望能為對外漢語聲調教學提供一些理論上的借鑒。由于筆者的學術研究經驗還不豐富，從事對外漢語教學的實踐經驗也較少，還存在許多的不足之處，希望通過后的學習和實踐在對外漢語聲調教學方面能夠有所突破。

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Wang Jing

(International School of Chinese Studies, Shaanxi Normal University, Xi’an

ShanniXi 710062，China)

Abstract: In foreign language teaching voice, tone is one focus of teaching is also difficult.Many scholars have done in tones of teaching research and achieved certain results provide a theoretical support for foreign language teaching tone.But in the actual teaching, there are still many students to study and practice issues,“aforeign accent” phenomenon is still prevalent in students.So on tone teaching needs further research and exploration, this paper summarizes the tone in teaching has been the basis of the results, the teaching of the difficulties that exist in tone for further analysis ,analysis of the tone and the reasons for the difficulties in teaching the difficulty of forming a proposed teaching Chinese as a Foreign tone proposals provide a reference for teaching Chinese as a Foreign tone.Keywords: foreign language teaching tone, difficulty reason, it is recommended.致 謝

隨著這篇本科畢業論文的最后落筆，我四年的大學生活也即將劃上一個圓滿的句號。回憶這四年生活的點點滴滴，從入學時對大學生活的無限憧憬到課堂上對各位老師學術學識的深沉沉湎，從奔波于教室圖書館的來去匆匆到業余生活的五彩繽紛，一切中的一切都是歷歷在目，讓人倍感留戀，倍感珍惜。

四年陜西師范大學的學習生活注定將成為我人生中的一段重要旅程。四年來，我的師長、我的領導、我的同學給予我的關心和幫助，使我終身受益，我真心地感謝他們。

在本文的撰寫過程中，劉國偉老師作為我的指導老師，他治學嚴謹，學識淵博，視野廣闊，他耐心的指導使我領會了學術研究的基本的思考方式，掌握了通的研究方法，而且還明白了許多待人接物與為人處世的道理。其嚴以律己、寬以待人的崇高風范，樸實無華、平易近人的人格魅力，與無微不至、感人至深的人文關懷，令人如沐春風，倍感溫馨。正是由于他在百忙之中多次審閱全文，對細節進行修改，并為本文的撰寫提供了許多中肯而且寶貴的意見，本文才得以成型。在此特向劉國偉老師致以衷心的謝意！向他無可挑剔的敬業精神、嚴謹認真的治學態度、深厚的專業修養和平易近人的待人方式表示深深的敬意！同時感謝胡丹老師、楊仁才老師、薩仁娜老師等幾年來對我的栽培和教育。

此外，本文參考了大量雜志期刊和專業叢書，由于參考期刊太多，不能一一注明，敬請原諒并向所有作者和刊物致以誠摯的謝意！由于本人水平有限，紕漏之處在所難免，懇請各位老師不吝賜教。

王靜

2014/5/18

第五篇：漢語拼音聲調教學談

漢語拼音聲調教學談

襄州區東津鎮打伙中心小學 朱漢偉

小學漢語拼音教學，以培養小學生拼音能力為目的，以聲母、韻母和拼音方法的教學為重點，一般來說，小學生在熟練掌握聲韻以及兩拼、三拼的拼音方法后，就能正確的拼讀、拼寫音節。從多年的教學來看，雖說學生拼讀拼寫易掌握，但往往就是對漢字的聲調把握不準。如把“吃（chī）”說成“（chí）”，把喝水的“喝（hē）”說成“（hé）”，切菜的“切（qiē）”說成“（qié）”（有些是受地方方言的影響）等。下面我就自己多年從教的拼音教學來談談如何準確把握準漢字的聲調。

首先應把握四聲聲調規律。普通話的每一個音節都有一定的聲調，陰平陽平為平聲，上聲，去聲為仄聲。聲調是發音時的高低升級，也就是說聲調是變化的。一聲是平調，起音高高一路平；二聲是升調，由低到高往上升；三聲是先降然后再揚起；四聲是從高降到最底層。除此外，我們還發覺平聲字念起來高揚響亮，仄聲字念起來低抑沉重，如：花（huā）、畫（huà）、白（bái）、擺（bǎi）。但在聲調教學中，二聲和三聲這兩個調聲不易讀好，往往易混淆，這就要求我們在掌握聲調規律的同時，還應多練讀。

其次還應多區分、讀練，以便更好的掌握聲調。隨著現代通訊技術的普及，人們之間的交流還時常出現在電話、廣播、擴音器里等，也就要求說的話有相當的響亮度和清晰度。在報說數字中，有些人時常把“四（sì）”、“十（shí）”分不清，除平舌音、翹舌音沒掌握好外，還有一點就是對仄聲、平聲的音調沒把握住。因為平聲字念起來高揚響亮，仄聲字念起來低抑沉重。另外，在一句話（詞語）中重復出現了上聲字，還不僅不順口，不響亮，還易發生音變。如“我找柳（liǔ）海（hǎi）波有事”念不清就叫成“我找劉（liú）海波有事”。就因為將兩個上聲字“柳海”連念，使“柳”字自然音變成陰平的“劉”字。有些人常把“馬老師”叫成”麻老師”也因此理。在拼音教學中重疊詞語的去聲字也不易念好，它不僅不響亮，而且還比較吃力拗口，據說老電影明星王丹鳳原名王玉鳳。“玉（yù）鳳（fèng）”就是去聲字重疊，而“丹（dān）”是陰平字，與鳳配合就順口悅耳，喊得響亮易記。日常生活中，有些人的綽號（除他們的個性特征外），也就是依據名字的音變而起的。我們還發覺一句話（詞語）收尾的那個字若是陰平字，除響亮外，還能把聲音任意延長。如：檢查這些句子是否讀的正確（què）；海邊是一片沙灘（shā tān）；交鋒（fēng）等。

掌握漢語拼音聲調同樣需要一個循序漸進的過程，多說多練，日積月累，潛移默化便能準確地讀準每個字詞的聲調，從而把話說標準。