第一篇：談小學低年級兒童的認知特點與教學策略

談小學低年級兒童的認知特點與教學策略

小學兒童具有童年期的一般特點，但教育者在其心理發展的連續性的基礎上，一般又將小學時期分為低中高三個階段。小學低年級兒童常常指一、二年級的小學生，他們的心理發展建立在學齡前兒童的基礎上，所以既保留著幼兒期的一些心理特點，又開始了童年期心理發展的歷程。關注和了解小學低年級兒童，對于低年級任課教師順利有效地開展教育教學工作，幫助初入學兒童迅速適應小學階段的學習和生活，都有重要意義。小學兒童的認知發展包括感知、記憶、注意、想象、思維等心理過程及其品質的發展，它們同兒童的學習活動密切相關，也直接影響著教師的教學實踐和效果。本文旨在分析低年級兒童認知發展特點的基礎上，嘗試提出適合低年級兒童教學的方法與策略。

一、小學低年級兒童的感知特點與教學對策

小學兒童感知覺尚處于初步發展水平，他們對事物的空間、時間和運動特性的感知有很大的局限性。小學生的觀察力是其感知覺發展的高級形態，也是以其感知覺發展水平為基礎的。有研究者針對小學低中高年級學生的觀察品質進行比較分析，發現小學低年級兒童在觀察的精確性方面，他們只關注事物的大致輪廓與整體特征，不能作精細分析和細節把握，如以識字為例，常常將“未”與“末”，“己”與“已”混淆。在目的性方面，小學 低年級兒童的隨意性和抗干擾能力較差，無法保證長時間的持續觀察。此外，小學低年級兒童觀察事物分不清主次，他們感知事物常常跟著興趣走，不按教師的要求去感知，所以顯得凌亂、不系統，缺乏順序性。

針對如上特點，就需要在低年級教學中注重對其觀察力的引導和培養。在小學許多課程中，都涉及對模型、圖片和影像的觀察，教師應向小學生明確觀察的目的和任務，增強觀察的主動性；另外，教給學生觀察的方法也是很重要的，如由上到下，由前至后，什么地方什么人在干什么等等提示，都有助于養成良好的觀察習慣，幫助他們把握細節；此外，在觀察中要求學生進行言語描述，如看圖說話，也是提高觀察能力的有效方法。二年級的看圖寫話中就有一篇以“保護青蛙”為題的組圖，面對這幅組圖，教師首先要明確小學生觀察的目的，即找到每幅圖中主要描寫了 什么，指導學生按照什么地方什么人在干什么的觀察方法，并根據圖中描寫的事物充分發揮想象，先試著用口語表述，通過教師的指導最后成文。由于興趣和情緒狀態在低年級兒童的感知中有重要作用，教師需要增強教學環節的趣味性和操作性，使學生懷著濃厚的興趣和積極的情感去觀察、體驗。同樣以這篇看圖寫畫為例，教師就應該讓孩子們從熱愛動物保護動物的角度出發，從而深化對知識的理解。

二、小學低年級兒童的記憶特點與教學對策

小學低年級兒童的無意記憶仍占主導地位，有意記憶正逐漸發展。大約在小學三年級時，有意記憶開始占主導優勢。對于一、二年級的小學生，我們既要對他們不斷提出有意記憶的要求，適應新的學習任務的需要，但也要顧及他們的無意記憶的特點。無意記憶是以事物本身的吸引力為基礎的，這就需要教師選擇色彩鮮艷的教具或者設計趣味性強的活動，使教學過程在學生心理上留下深刻印記。例如在人教實驗版的二年級語文的園地中有這樣一首小詩《誰和誰好》，內容如下：“誰和誰好？藤和瓜好，它們手拉手，不吵也不鬧。誰和誰好？蜜蜂和花好，蜜蜂來采蜜，花兒仰臉笑。誰和誰好？白云和風好，風往哪里刮，云往哪里跑。誰和誰好？我和同學好，大家唱著歌，一起上學校。”面對這樣的一首小詩，教師此時就可以根據低年級學生無意記憶的特點，在黑板上畫下藤、瓜、蜜蜂、花兒、同學的圖像，幫助學生記憶。小學生記憶發展的另一個特點是從機械記憶占主導地位向意義記憶占主導地位發展，因此小學低年級兒童在學習中運用機械記憶的方法較多。之所以如此，是跟低年級兒童的知識經驗少，理解能力差有關，這需要通過以后的學習和成長逐步改善。所以，在低年級教學中，可以適當引導學生進行復述策略加強知識的鞏固。事實證明，這種不斷的重復識記可以有效地幫助兒童記憶，語文老師在識字教學中和數學老師在運算規則教學中都需要采用復述策略增強教學效果。此外，針對低年級小學生理解力差的特點，教師多采用一些組織策略如分類別、編口訣，采用形象化 3 的圖示的方式加深記憶效果。如一年級識字教學有“高”字，老師教學生記“一點一橫長，口字頂房梁，大口張著嘴，小口里面藏”；而二年級的識字學習中往往根據生字的結構由學生自己編字謎來學習，如“淚”字，學生們就可以通過“眼睛流出三滴水”的字謎方式來習得，頗有效果。

三、小學低年級兒童的注意特點與教學對策

小學低年級兒童的無意注意占優勢，有意注意還不完善。他們的注意常常容易被活動的、鮮艷的、新穎的、有趣的事物所吸引。所以在小學低年級的各科教學中，宜多采用直觀性教學，教師應借助生動的語言、鮮明的板書、充實的內容和有趣味的教學活動盡量調動學生的無意注意，使他們關注教學過程。同時，要去除課堂教學中其它無關因素的干擾，如窗外雜亂的聲響以及屋內墻上過多的裝飾等。

就注意的穩定性而言，低年級兒童注意的穩定性較差，容易出現注意力分散。有研究表明，5-7歲兒童的注意保持時間是15分鐘左右，7-9歲兒童的保持時間是20分鐘左右。因此，小學低年級兒童的學習在15-20分鐘之后，就應放松一會，或者變換一下學習方式。此外，小學低年級兒童的注意分配能力較差，在教學中應該避免多個教學目標同時出現，而要注重單一教學目標之間的銜接與轉換，如先聽老師講再翻開書看，觀察完老師的示范再進行模仿等。此外，在新課程標準的理念下，教師要時刻牢 4 記自身主導的地位，讓學生成為學習的主體，盡量用少的語言去引導學生發言。

四、小學低年級兒童的想象特點與教學對策。

在小學各科教學中，經常需要小學生的想象參與。尤其是語文課文教學，離不開小學生的再造想象的支持。小學低年級兒童的想象最初具有復制和簡單再現的性質，情境性較強而目的性較差。他們的想象內容常被當時的具體情境左右。在看不到鳥或月亮的情況下，讓他們想象鳥如何飛翔，月亮如何明亮，都是一件困難的事。可以說，小學低年級兒童的想象的任務，在于培養想象的目的性，讓他們學會按教師的要求，按書本的要求展開自己的想象。“按圖說話”、“自編故事”、“角色扮演”等都能促進小學低年級兒童的想象的目的性的發展。二年級語文中有一篇《拍手歌》，這是一篇教導孩子愛護動物的課文，要求背誦，從形式上講比較新穎，容易讓學生接受。此外，由于文中涉及了許多動物，在教學時，教師就可以讓學生充分發揮想象，如“雄鷹翱翔在藍天”一句，先請同學們觀看一幅雄鷹翱翔的圖片，再引導學生想象著蔚藍的天空中，一只雄鷹在展翅翱翔的畫面，并適當的加上一些動作，這樣讓孩子們用眼看、用腦想、用手做，調動其學習的積極性。

幻想是小學低年級兒童想象發展中非常重要的方面，也是創造力產生的基礎。在低年級教學中，應該鼓勵兒童去積極幻想，5 引導他們由模仿到創造。如從米老鼠、唐老鴨的動物擬人化中，去創造出另一個小動物的童話形象。此外，盡量多地為兒童提供想象的情境和表達幻想的機會，并保護和擴展他們想象的空間，對于他們想象力的發展都是至關重要的。

五、小學低年級兒童的思維特點與教學對策

小學低年級兒童的思維以形象思維為主要形式。雖然他們開始學習文字和數字，開始發展自己的抽象邏輯思維，但仍離不開具體形象的支持。他們還很難掌握較抽象的概念。因此，無論在低年級語文教學中還是數學教學中，實物和直觀圖像都是重要的輔助工具，當把文字和數字同具體形象聯系起來時，就更易于兒童的理解。因此，我們在指導學生背誦課文或是理解詞語的時候就可以出示一些直觀的圖片幫助其理解背誦。當然，促使他們由形象思維轉向抽象思維始終是小學低年級兒童思維發展的任務。語文教學中的遣詞造句與數學教學中的公式規則的運用，都有利于邏輯思維的進步。此外，教師在教學中有意識地引導學生進行事物間的比較、分類和判斷、推理，逐步發展他們良好的思維品質。

“千丈高臺，起于壘土”，小學是整個學齡教育的基礎階段，而小學低年級的教學又決定了小學學齡期的發展是否有良好的開端。作為低年級任課教師，應該了解兒童，研究兒童，以他們 6 的心理發展為起點展開教學并積極促進兒童心理向更高水平轉變。

第二篇：低年級識字教學策略談

低年級識字教學策略談

人教版新課標實驗教材，目前已經實施到四年級。使用新教材的教師，尤其是低年級的教師一個共同的感受是：識字量實在太大!一年級上期要求認識400個常用字，其中100個會寫；一年級下期要求認識550個常用字，會寫250個；二年級上期要求認識450個常用字，會寫350個；二年級下期要求認識認識400個常用字，會寫300個。也就是說，學生每個學期要認400左右的漢字，平均每課要認10個以上。小學語文教學識字的重點在低年級，但是不是低年級的教學重點就是識字?在繁重的識字任務面前，是集中識字好，還是分散識字更適宜，教師該何去何從?

一、把握編排原則，集中幽現，分散掌握

課程改革后的實驗教材，高密度呈現生字，有些要寫的生字不是本課課文中出現的，一年級上冊教材甚至安排了與課文并行前進但內容上與課文沒有多大聯系的識字短文。一方面是識字，另一方面是學文，既要認新字，還要寫舊字。如果要求每字必認、每課達標、人人過關，為了這些字師生已疲于奔命，哪里還有時間學習課文? 教材為什么要這樣編排，生字該集中還是分散進行教學?這就要看我們怎么理解新課程下的識字教學。先讓我們作個對比：

《語文課程標準》：認識常用漢字1600-1800個，其中800-1000個會寫。(第一學段識字寫字)《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》：認識常用漢字1800個左右，其中1200個左右會寫。(低年級識字寫字)通過比較，我們不難看出：新、舊教材的識字量相差不大，新教材不僅減少了要寫的字，還對學生的識字量作出富有“彈性”但不失明確的要求。

只是新教材生字的呈現方式與舊教材不相同，一些要寫的字是在以前課文中認識的而非本課生字。盡管有些教師覺得這樣的呈現方式有些“別扭”，但在實際教學中，我們發現學生對這些“舊字”并不感到困難，因為已經在讀物、生活中反復見過，寫起來甚至覺得親切。因此，我認為識字教學是細水長流的、是隨時隨地的，不是一蹴而就的。教材中的每一個字，就算不出現在這篇課文中，換個地方、換個方式出現，學生也能認。今天出現的生字，學生暫時記不了或記過之后又遺忘，在以后的一段時間內，學生在與它不斷接觸的過程中逐步“認識”它，當然也算“掌握”了。

新課標實驗教材在低年級集中出現生字其目的是為學生盡早閱讀、寫作打基礎，因此生字雖然是呈批量出現，但教師在教學中應允許學生“分散”逐步掌握，增強教學的“彈性”，在給學生減負的同時也給自己減壓。策略1：循環識字法

根據艾賓浩斯對人的遺忘規律的研究，短時汜憶的遺忘率一般在60％-70％之間，也就是說，第一天學10個漢字，第二天忘記6-7個是正常的。循環識字，是教師針對遺忘規律、根據課程，循環出現生字，讓學生反復認記、達到防止遺忘的目的。教師應充分利用學生已有的知識基礎和識字能力進行教學，可以在課前、課中、課后等不同時間，或以認、讀、寫等不同方式循環出現生字。策略2：生活識字法

漢字來源于生活，漢字教學理應回歸生活。課程改革后的實驗教材更加開放，教師應把識字教學與生活緊密聯系，讓生活中的任何一個情景都成為識字的機會和可能。課文中已經認過的字，通過平時留心同學、朋友、親人的姓名，觀察商店的招牌、廣告、物品包裝等，即時即景地再認識，學以致用，既增強生字的鞏固率，還能激發學生自主認學新字。

二、遵循認知規律，分散教學難點，提高識字樂趣

漢字的識記有難易之分，漢字的識記又有規律可循，教學中，教師應根據漢字的構成特點，遵循學生的認知規律，分散學習難點，提高識字樂趣。

1．利用構字規律，集中識字

心理學研究表明，低年級兒童的記憶力強，容易記住新鮮事物，但也容易遺忘。成批量出現的生字，如何使學生認過之后，再次出現時還有印象，我認為要利用漢字造字規律，教給孩子識字、辨析的方法，提高識字效率。

策略1：魔術認字法(“換一換”，“加一加”，“減一減”)漢字的造字方法，以形聲字為主。根據《甲骨文字集釋》的統計，在商代的甲骨文字里，形聲字僅占37％強，《說文解字》中增長到80％強。(管燮初《漢字簡化問題》)，而現代漢字里的形聲字則已經達到90％以上。漢字教學，“換偏旁”、“加偏旁”、“減偏旁”是很好的識字方法。在積累了一定偏旁的基礎上，通過“換”或“加”“減”的辦法，利用形聲字“聲旁幫著讀宇音、形旁幫著辨字義”，以少記多，能收到事半功倍的效果。

不僅是形聲字、會意字、象形字等，同樣可以用加、減筆畫的方法以舊帶新，進行教學。策略2：歸類識字法

即，充分利用漢字部首表義的特點，將同一部首的漢字進行歸類，由一個部首帶出一串漢字，易學好記。2.分散難點，提高學習興趣

識字應該是靈活的。曾經有教師總結出這樣那樣的所謂“識字X步法”，每當學習生字，就讓學生：一讀準字音、二記住字形、三組詞解義、四??如此按部就班。大量教學實踐表明，長時間集中識字，就字認字，不僅會使學生對“宇”興味索然，而且“大鍋飯”教學會使一些難讀、難寫、難認該重點識記的字被忽略掉。

《語文課程標準》第一學段的識字目標中明確指出：讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。要讓學生喜歡認字，就要摸清學生的認知規律，興趣所在，做到有的放矢。心理學家弗洛伊德指出：“游戲是由愉快原則促動的，它是滿足的源泉。”對于低年級兒童來講，游戲是他們的天堂，可以滿足其好動好玩的心理，不但使注意力能持久、穩定，而且注意的緊張程度也較高。策略：游戲識字法 教學中，教師從要求認識的生字里挑選合適的漢字與學生一起玩游戲，“猜字謎”、“叫字排隊”、“送信(字)回家”、“玩字卡”、“找朋友”、“啄木鳥治病”“情境表演”、“畫圖猜字”??這些學生喜聞樂見的游戲能點燃學習的樂趣，化難為易，使學生在做、玩中輕輕松松學到許多生字。游戲——永遠都是低年級識字教學的“法寶”。

三、順應課文內容，分散——集中辯證統一

在實際每一課的教學中，識字教學該集中還是分散?課程改革后，教材隨著相應變革，生字的呈現與以往有很大不同。實驗初期，由于生字量大，有的教師認為應集中認讀生字以掃除閱讀障礙，就在課前讓學生把本課的生字一股腦兒全都認過，然后再來讀課文。現在，針對所謂的“集中識字”單調、枯燥，回生率高的弊端，有人又提出要“分散識字”，于是有的教師就把所有生字都嵌入課文，在講讀課文的過程中一一教學，教學思路不明晰，課文教學顯得非常零碎。非左即右，一邊倒的教學思想是不理性的。

首先要弄清楚的是，為什么要在課前或課后集中識字，分散隨文識字識的是什么? 一般而言，課前集中識字，是為了掃清閱讀障礙，此時認字，主要是學生在讀音上有困難，不先教會讀音，就無法順利地讀通課文。而課后識字，課文已經理解，此時書寫生字再認字，以字形為主。這樣看來，隨文分散識字，自然應以字義為主。即，在具體的語言環境中學習生字，感知詞義。那么，那些易懂好記、對理解課文無重要關系的字詞就不必在講讀課文時教學。策略1：字一文結合，按需調配法

即順應閱讀課文的需要，將一課的生字按其音、形、義的重要程度，分散分批出現，既提高識字效果又不影響課文的講讀。策略2：一課一得法

找準規律，化繁為簡，語文教學應使學生學一課有一課的收獲。落實到識字教學，就是教師應認真備課，將本課的生字進行歸類、梳理，力求在一課的教學中突出、貫穿一種識字方法，扎扎實實地進行教學。小學語文教學，識字并非終極目標。作為識字任務重點所在的低年級，要清楚識字的目的是為了促進閱讀和寫作。雖然今天學生識一個字，未必能閱讀一篇文章，但是日積月累，終究能達到交流的目的。因此，無論教材中生字如何呈現，生字的數量是多還是少，只要把握好識字與閱讀、識字與生活的關系，集中識字與分散識字辯證統一，就能提高識字教學的效果。

第三篇：兒童水墨畫特點淺析及教學策略

兒童水墨畫特點淺析及教學策略

以傳統國畫為主要學習內容進行兒童水墨畫教學，已經是很多教師嘗試過了的。傳統寫意花鳥、山水、人物經過幾千年的錘煉，有著高度成熟的筆墨、造型模式。特別是大寫意一路，由于大寫意其簡練稚拙的造型恰恰與兒童畫的簡練夸張、注重主觀感覺相符合，因此傳統大寫意的表現題材形式成為許多教師輔導兒童水墨畫的首選內容，教起來成效快，結合快，易上手。但是許許多多缺乏個性的“小白石”、“小悲鴻”也隨之產生。因此，這種以傳統題材形式為主的教學模式已經遭到大家的質疑。同時，如何讓兒童水墨畫回歸童真也成為越來越多教師思考的問題。

其實，我們要進行兒童水墨畫教學首先必須明白兒童水墨畫有其自身顯著的特點。

一、題材寬泛。兒童水墨畫多以表現兒童身邊的事物為主。繪畫是兒童認識世界、表達對世界的感受的一種方式。因此人物、植物、動物，天上、地上、水里甚至宇宙，都在兒童的視線范圍內，幾乎無所不畫，涉及他們生活的方方面面。顯然，傳統國畫題材遠遠難以滿足兒童的表現欲望。單調地用傳統國畫的梅蘭竹菊等題材，壓抑了兒童的表現欲，而且高度自覺的造型及配套筆墨程式讓學生的創造力得不到發揮。于是孩子的學習興趣在單調的題材訓練中逐漸衰退，最后我們痛心地看到孩子慢慢地疏遠了我們的國畫藝術。

二、造型夸張，沒有固定的規范。與傳統國畫造型的高度自覺、程式化相比，兒童水墨畫造型稚拙，充滿著童趣，甚至有時是那么的不合常理。如果用名家現成的、成熟的傳統國畫造型代替兒童偶然的、稚拙的造型，讓學生亦步亦趨，只會扼殺兒童的創造力。盡管孩子的造型是那么不完美和稚嫩，但我們還是不愿意看到畫面上和學生年齡不相符的“早熟”。

三、筆墨有很大的偶然性，充滿了意外之趣。兒童對濃淡干濕的筆墨造型技巧不是太強，墨的層次分不清關系，水的運用也掌控不好，每一筆都是未知，每一筆都在探索，最終呈現的虛幻混沌的效果，可以說是真正徹底的“寫意”。三筆一竹葉，四筆一燕子，讓學生畫“字兒畫”，無疑是讓學生少了自主探索的樂趣，畫面也失去了兒童畫應有的意外之趣。

四、想象奇特，往往有奇幻有趣的畫面情節。很多孩子喜歡把身邊發生的事用畫筆表現出來，一邊畫一邊自言自語。在他們眼里，一切都是有生命的，不僅人物，就是植物也有男女老少之分，也會唱歌跳舞，也有喜怒哀樂。比起傳統國畫寫的“意”，兒童畫的“意”顯得更加具有奇特性，古人的“雅、逸、荒、寒”等“意”，顯然不足以表現出兒童的思維特點的。

既然傳統國畫題材、造型、立意，都和兒童水墨畫有很大差異，那么我們應該如何對兒童進行國畫教學呢？

首先，我們必須拓寬兒童水墨畫表現題材。根據教學難易程度及兒童思維特點，選取兒童有能力表現的、學生感興趣的題材進行筆墨表現。校內、校外、家中、宏觀、微觀等都可以進入我們的教材中。有條件的老師可以運用網絡資源，讓學生進行圖片筆墨表現，或者讓學生運用數碼相機拍攝學校、社會、家中自己感興趣的事物，教師將之進行篩選后進入教材。

其次，保留學生繪畫造型過程中的原創性與趣味性。教師不僅要能“看懂”學生的造型趣味，更要善于及時“發現”學生的造型意趣，并加以進一步的保護、鼓勵和強化。對事物特點表現得不夠集中強烈的學生作品以引導為主，讓學生學會自己發現、選擇、夸張、表現，忌示范造型讓學生“復制”。

再次，用“將錯就錯”的教學機智對待學生的筆墨。孩子在作畫過程中常常出現不合規范的“錯誤”，常常出現不成熟的“敗筆”。比如，學習一筆產生濃淡的調墨方法，而孩子卻做不到，不會融合，產生了濃淡分離的“錯誤”，這時教師發揮“將錯就錯”的教學機智，拋開標準，不讓技巧限制靈性，孩子筆下濃淡黑白的極大反差卻產生了與眾不同的畫面效果。

在兒童水墨畫教學中，技巧運用的嫻熟與否并不重要，也不可給他們固定的結果，兒童水墨的探索本身就是一種實驗，引導孩子放松大膽地表達感受，多些生鮮的墨趣，少些程式的標準，讓他們了無牽掛，直抒胸臆，畫面自然呈現滿目生機。把兒童本真稚拙的“錯誤”的“點”發揮到極致，反而能幫助學生尋找到獨特的筆墨風格語言。

最后，給學生自由發揮的繪畫主題。不要以成人的“深度”來要求兒童的水墨創作，就讓孩子多表現一些孩子的世界，讓孩子運用水墨語言說說自己想說的話吧。

第四篇：低年級語文識字教學策略談

低年級語文識字教學策略談

新城小學 張卓媛

關鍵字：識字 情感 方法 拓寬

識字寫字是小學語文教學的重要內容。《新課程標準》明確指出：“識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是一二年級的教學重點”。從這一句話，我們能體會到識字教學的意義和在語文教學中的地位。識字是學生應用口頭語言過渡到書面語言的橋梁，所以識字教學的優劣關系到小學生聽、說、讀、寫能力的發展，甚至對他們的終身學習都有著重要的意義。那么，我們該如何讓學生積極主動，輕松自如的識字，又能提高識字效率呢？我認為可采用以下幾種行之有效的方法。

一、建立濃厚的師生情，以情激趣

教育既是科學，又是藝術。情感是一個人投身于某事的態度趨向。尊重學生的情感體驗，調動其積極情緒，與教師形成情感上的默契，才能有較強的學習動力。那么如何在識字教學中，發揮這種情感因素呢？

1．建立民主師生關系，營造互動氛圍。

低年級學生對教師有較強的情感依賴，教師要抓住時機，加強師生的情感交流。在課堂教學中創設寬松自如的民主氣氛，熱情鼓勵，積極引導學生發言，使學生在健康的集體氛圍中輕松地識字。

2．保護學生的好奇心，提供寬松的環境。

教師要把自己看作是普通一員置身于學生中，使課堂形成一種無拘無束、平等融洽的教學氛圍，為學生創造最佳的學習環境,大膽讓學生獨立思考，使學生感到自己是一個充滿好奇、不斷探索的尋寶人，體驗發現寶藏的成功與快樂。例如“操”字雖說比較復雜，但如果啟發學生開動腦筋，分析部件，學生還是能較快地掌握。有的學生說：“三個小人手扶木頭，口卻跑到木頭上。”學生的想像沒有思維定勢，往往更開闊，教師給予及時地肯定與鼓勵，勢必會激活其思維。

二、多法教學，以趣引學

1、游戲識字法。心理學研究表明：小學兒童的有意注意時間短，無意注意占優勢。根據這一特征，要想在整個活動中保持學生學習漢字的興趣，就不能只以單一形式進行，不然就會把剛剛點燃的興趣火花給熄滅。引導學生變換形式，不斷滿足學生的好奇心，是促進學生學習的重要措施。游戲是孩子樂意為之的活動。在課堂中，教師要找準游戲與教學內容的結合點開展游戲，使學生真正“動”起來，做到在玩中學習，玩中思考，玩中創新。

（1）摘果子游戲。教師出示一幅畫著大樹的畫，樹上掛著寫有生字的蘋果，讓學生制作果籃，將果子上的字讀準字音、組詞，常用的還可以說一句話，方可摘下，誰摘得多誰就是識字小能手。在識字的過程中，同學們躍躍欲試、興趣盎然，達到了高效率識字的目地。

（2）開火車識字。讓一組學生按順序讀字、組詞、分析字型、說一句或幾句話，其他同學輕聲發出火車開動時的“嗚一咔嚓、咔嚓”聲。如果有人說錯了或不會讀，火車就停下來，選其他組的“修理員”“修理”（重讀字音、組詞或其它），“修理”好后繼續開火車。

（3）過彩虹橋。(分組合作過橋)教師出示字，第一個學生正確讀出，后面的學生組詞，看哪組詞說得多。詞說完后，小組從說過的詞中任選兩個詞說一句話。

2、巧用多媒體。低年級的孩子活潑好動，對身邊的一切都充滿了好奇，利用多媒體創設一定的情境，就能極大地激發他們的興趣，使他們盡快地融入到識字教學的過程中。例如，教學《識字1》（以春天為主題）時，就可以從網上下載一些春天的圖片，配以《春之歌》的音樂，并且在實物旁打出生詞，生字用紅色顯示（可以動態演示生字的結構、筆順及書寫規律），一幅聲畫并茂的春季圖仿佛把學生帶入了誘人的春光中，使學生興趣盎然，引起了學生思想情感的共鳴，大大激發了學生學習的內在動機。

3、學會方法，提高識字效率。根據教材特點，引導學生掌握識字方法。在實驗教材中，每組的“語文園地”中都設了一個“我的發現”。不斷引導學生發現新的識字方法，發現字、詞、句中一些帶有規律性的東西。如通過教學“語文 2 園地一”，就可以讓學生明白并掌握“加偏旁”和“換偏旁”這兩種識字方法。再如“園地二”是用“加一加、減一減”的方法識字，“園地五”是反義詞識字，“園地六”是通過加一筆、減一筆的趣味識字等等。學生掌握了識字方法，就等于擁有了識字的最具威力的武器，在以后的識字過程中，學生們就會選擇自己喜歡的方式來識字，從而使識字的效率大大提高。

三、拓寬識字渠道，引導學生在生活中識字

作為母語教育，語文課程資源無處不在，無時不有。可以說生活是知識的海洋。引導學生利用生活空間識字，不僅是識字本身的需要，也是現代化多元化教育的需要。因此，在教學時要考慮課程資源的開發和利用，鼓勵學生在生活實踐中主動識字。

1、在日常生活中識字。如喝飲料時，飲料名躍入眼簾；買物品是，物品名稱羅列其上；上街時，路旁各色廣告招牌仿佛在沖他們招手。在不知不覺間陌生的字符變得熟悉，進而成為自己認識的字。另外，還鼓勵學生自己建立識字本，用剪貼、圖畫等形式把習得的字放進識字本里，定時為他們提供在班上交流、展示的機會。這樣，大大激發了他們在生活中主動識字的愿望，還逐漸培養學生的觀察能力。

2、在課外閱讀中識字。識字還有一個重要的途徑是課外閱讀。因此，教師要求學生每晚或雙休日去新華書店看適合低年級的兒童讀物，例如《灰姑娘》、《黑貓警長》、《白雪公主》等，這樣，不僅能讓學生在讀的過程中，對生字的鞏固日益加深，拓寬了識字面，還培養了學生課外閱讀的習慣，激發學生主動識字的欲望。

總而言之，在識字教學中，如果教師做到“ 情感、方法、拓寬”三步結合，那么，便能改變學生“苦學”、“厭學”的現象，使學生在輕松愉快的氣氛中掌握和鞏固知識，在學習中體會樂趣，從而達到“我要學”、“我愛學”的境界，而教師也樂得輕松、自在。

第五篇：數學學習障礙的認知特點與教學策略

數學學習障礙的認知特點與教學策略

篇一：數學學習障礙的認知特點與教學策略

〔摘要〕本文介紹了有關數學和數學學習的觀點，側重于探討數學學習障礙在心理表征及工作記憶上的認知特點，在此基礎之上，結合目前國內外的研究成果對數學教學策略和訓練矯正提出建議。

〔關鍵詞〕數學學習障礙；心理表征；工作記憶；教學策略

數學是培養學生創新能力和實踐能力不可缺少的一門學科，更對提高國民素質起著重要作用。學齡兒童的數學能力的發展狀況也日趨受到全世界決策者的關注，并將其作為社會資本的潛在來源和維持科技社會健康發展的途徑。美國數學教師全國委員會(nctm)出版的《學校數學的原理與標準》（2000）已經對數學課程進行了擴展，并提出學習數學的主要目的在于問題的解決，是把學到的知識運用到新的和不熟悉的情景中去的過程。盡管美國已經竭力推動學齡兒童數學能力的提高，但最近國外的研究[1]表明，依然有5%~8%的學齡兒童不能達到nctm的標準，并且難以對這些兒童數學學習成績較差的原因作出很好的解釋。雖然原因復雜，但有一點是確定的，這些兒童在數學學習上存在特定的障礙，即數學學習障礙。在過去的幾年中，發達國家已經對數學學習障礙在工作記憶、數概念與計數知識、算術策略以及干預策略方面有較為系統的研究，但國內對該領域的研究起步較晚，研究數量尚少，因此對數學學習障礙的關注有助于促進我國在數學學習障礙領域研究的深入，也有助于為教育政策的制定和實施提供理論參考。

一、數學學習障礙

二、數學學習的心理學內涵

數學是學校教育的基礎學科，談到數學學習障礙，就不得不提及數學和數學學習的本質特點。理論上來說[3]，數學是一系列概念性、程序性、陳述性知識的描述和關于如何運用這些知識解決問題的理論。概念性知識是一種心理結構，是兒童運用數學進行推理的基礎。與先前所學的概念的聯系將幫助兒童獲得對深層次的概念的理解。對兒童來說，最難理解的問題是那些難以與他們已有的心理表征建立聯系的問題。程序性知識包括在解決數學問題時所需要使用的一連串的自動化技能，例如，當某個數字與10相乘時，只需要在這個數字后面加上一個0就得到答案。陳述性知識是指那些人們能夠不假思索地從記憶中提取的數學性的概念，例如，當呈現數字6，兒童會想起2+4或者3+3等。

數學學習的范疇不只局限于概念性、程序性、陳述性知識等領域，還包括理解和認知溝通的能力，如對數學的態度、準確計算的信心、數學學習的情緒等方面。數學是一個擁有它自己的一套符號和使用規則的語言，兒童要使用數學語言理解數學符號和工具的全部功能，并在問題解決的過程中，明確地使用這種數學語言。因此，盡管數學學習是基于兒童思維過程內的知識結構進行的，但數學問題解決過程中的其他部分，如描述、提問、討論、預測、與他人交流的活動對兒童的數學知識的增長也是十分必須的。數學學習的根本目的是學會數學方法和數學思維，而不僅僅是學會數學知識。

三、數學學習障礙的認知特點

自認知心理學誕生以后，從信息加工的角度研究數學學習障礙已成為一種主導性的范式，研究者開始對影響兒童數學發展的基本認知機制進行研究，當前對數學學習障礙的認知加工機制的研究主要集中于心理表征和工作記憶領域。1.心理表征

心理表征是指客觀事物在頭腦中以某種方式顯現。認知心理學認為，解決問題首先要理解問題，即以最佳的方式對問題加以表征。同一事物或問題的不同心理表征會產生對問題的不同理解。好的心理表征不僅能將數學問題組織成較少的組塊，減少記憶的需要，還能讓問題解決者組織起問題解決的策略并預期獲得答案所遇到的阻礙。問題表征作為問題解決的中心環節，其質量影響到問題解決的難易程度，是問題能否成功解決的關鍵[4]。數學心理表征包括符號建構、概念意義的確立、視覺空間圖示和策略啟發過程。數學學習障礙兒童的困難大多在于他們沒有或者未能構建恰當的心理表征。相關研究也證實，數學障礙兒童在問題解決中表現出的困難與他們對問題的表征有關，數學學習障礙兒童問題解決的表征時間較短、類型單

一、缺乏有效性。

一些研究表明，在解決問題時，數學學習障礙兒童更多是注意問題的顯著特征，而忽略問題條件中的隱含關系，他們的心理表征缺乏抽象的信息，難以最大限度地激活已有圖式中的知識組織，這樣就影響他們在解決問題時有效地搜索問題空間，尋找問題解決的途徑。

2.工作記憶

數學學習是一種復雜的認知活動，在這種認知活動中，中央執行系統涉及策略選擇、任務轉換等核心功能；語音回路主要參與計數和復雜計算的信息保持，同時也與問題解決有關；視空模板則負責多位數計算、圖形圖表的理解加工和空間信息的編碼轉化等。研究者認為，工作記憶存在缺陷可能是造成數學學習障礙的主要原因之一，數學學習困難兒童大多存在視覺空間模板、語音回路以及中央執行器功能等方面的缺陷，雖然這些結構的功能各有側重，但它們對數學學習障礙兒童數學能力的運用產生了綜合影響。數學學習障礙與工作記憶廣度有關，數學學習困難兒童的數字記憶廣度不如正常兒童，工作記憶容量小的兒童沒有足夠的認知資源來提取和更新信息，這樣也就導致問題解決中的知識儲備不足。數學學習障礙兒童可能存在從記憶中提取數學知識的困難，以及記憶提取的過程因不能有效抑制外界信息的干擾而受到影響。與數學優秀兒童相比，數學學習障礙兒童的語言加工速度、短時記憶、中央執行功能以及整體工作記憶能力方面都存在明顯不足。數學學習障礙兒童在問題解

中國決的準確性、語音加工、一般領域的工作記憶和言語工作記憶上也都低于同齡兒童。篇二：第四章 數學學習障礙概述

第四章

數學學習障礙

第一節

數學學習障礙概述

一、數學學習與數學能力

數學能力是人的重要能力

這種早期的能力可以理解為種系發展的結果。（生存能力——基因編碼）

大量研究顯示，一歲前的蹣跚學步的嬰兒就已經有了數的概念（Didamond & Hopson,1998）.人們目前還不大清楚大腦從何時開始處理邏輯運算和算術問題的，更不清楚是怎樣解決這些問題的。

許多年來，教育者已經認識到，有些兒童非常經精于計算，而另外一些兒童盡管本身非常努力，但數字計算能力卻仍然比較差。

在過去的30年間，學齡兒童中具有數學學習困難的比率在逐步增加。

二、案例

段同學，女，五年級學生，學習態度好，對人友善，尊敬老師，家庭環境良好，父母關心學習，智力活動表現一般，上課回答問題偶有出色表現，數學學習成績不良，作業速度慢。

典型學習題目：一輛東風21型拖拉機5小時耕地4.8公頃，求拖拉機每小時耕地多少公頃？

師：請你把這道題解出來。

（段同學呆了好大一會兒。）

師：別怕，你想怎樣做就怎樣做。

段：（列式）21÷5－4.8 師：為什么這樣做？說說理由好嗎？ 段：（呆了一下，換了一個算式）21×5＋4.8 師：別著急，想清楚再做。

段：（又換了一個算式）21÷4.8×5 師：出示題目：一輛拖拉機5小時耕地4.8公頃，拖拉機每小時耕地多少公頃？

師：這體會做嗎？

段：會做，除起來。

師：怎么除？

段：（列算式）5÷4.8 ?? 案例分析

段的數學障礙：基本成因在于“數學化”障礙。在她解題過程中，缺少一個數學化的基本過程，不能把一些生活語言轉化成數學語言進行思維加工與判斷。

三、數學學習障礙 的表現、定義和類型

（一）數學學習障礙的表現與癥狀

一般癥狀：

不能很正確地進行加、減、乘、除方面的運算；

記不住數學公式、規則或概念；

在理解時間和方向等抽象概念上有困難；

在移項、略項或逆算過程中總是出現提取數字的錯誤；

難以記住如何在游戲過程中保持得分

（《有特殊需要的腦與學習》）

錢志亮老師在《特殊需要兒童咨詢與教育》中列舉如下：

（1）數位困難——不能正確理解數位概念，不能理解相同的數字在不同的數位表示不同的值。

（2）計算方法不良——有些兒童在進行基本的算術計算（加、減、乘、除）時有困難。常見模式有：計算方法混淆；計算錯誤；沒有掌握數學規則，包括僅用大數減小數、把進位與運算次序顛倒、從左到右計算進位、不需要時也借位、不會二次借位、省略運算步驟及其他障礙 ；

3.林美和（民78)根據數學學習障礙兒童個案研究的結果指出，數學學習障礙兒童具有注意力缺陷、沖動的認知方

式、記憶缺陷以及認知缺陷等現象。

4.Johnson 和 Myklebust(1967)提出算術障礙(Arithmetic Disturbances)和運算能力障礙(dyscalculia)學障兒童的具體特征。

5.學前征兆：數學相關活動經驗的缺失

不會一個接一個地數數字（十以內）

不會把玩具按某種規則進行分類

對擺弄石塊、迷宮、模型或組合積木的活動興趣和經驗缺失

數量的概念：兒童對數量的概念從牙牙學語時就體現出來“所有的”、“全部”、“好多”、“很大”等 空間的認識：玩積木等，形狀、排列、順序等

1.算術障礙

缺乏建立一對一配對(one-to-one correspondence)觀念的能力。例如，不知道四個人吃飯時要在餐桌上擺多少碗筷等。

缺乏有意義地接順序數數的能力：雖然能依順序念出數目字，但沒有數字概念，或不懂得數字間的關系。缺乏聯合聽覺與視覺符號的能力。例如，兒童也許會口語數數，但卻無法認讀數目字。

缺乏學習基數和序數數數的能力。

缺乏以視覺推估物體數量的能力。

缺乏理解數量守恒原則(the principle of conservation of quantify)的能力。例如，難于理解兩張五十元的鈔票和十張十元的鈔票是一樣多的錢。

缺乏數學運算的能力。

缺乏認識與使用四則運算符號的能力。

缺乏了解數字排列組合的數值意義的能力。例如，無法理解由1、2、3三個數字所排列組合而成的123、231、312，其數量是不一樣的。

難于記憶和應用數學運算的步驟與原則。

難于理解測量的原則與方法。

難于閱讀地圖和圖表。

難于解答數學推理的問題。亦即缺乏解答數學應用題的能力。

2.運算能力障礙

算術運算能力障礙(Dyscalculia)是指能理解與使用說話(Spoken Language)，能閱讀和書寫，但卻無法了解數學的原則與過程，也學不會計算的兒童。算術計算能力障礙兒童在數學困難的特征如下：

(1)視覺—空間組織能力與非語文統整能力不足(Stuauss & Lehtinen,1947)。無法迅速分解形狀、大小、數量、體積或長度的不同，無法推估距離，無法依據視覺—空間組織能力做判斷(例如車速)。這類兒童在兒童早期顯現非語文的問題，例如，不喜歡玩拼圖、積木、模型或拼湊玩具。

(2)許多算術學習障礙兒童顯示優異的聽覺能力及早熟的說話能力。教師宜妥善設計多重感官的刺激學習以彌補其非語文視覺障礙。

(3)方向感障礙：無法分辨左右或欠缺方向感。無法掌握各種視覺非語文線索(例如，建筑物、地形、地物)來協助自我導向(例如，身在何處)。因此，他們利用語文線索，例如車牌號碼、街道名稱、商店招牌等。

(4)社會知覺與判斷能力不足：距離和時間概念相當欠缺。其社會成熟度與非語文能力較低，由于自我協助、運動力(locomotion)和用具操作能力的不足，他們尚需依賴成人社會的協助。

（二）數學學習障礙的定義

就數學學習障礙的定義而言，意指個體智力正常，但于數學符號運用能力的學習上有困難，致使數學能力低下。(Russel ﹠Ginsberg,1984)；

臺灣林美和提及：數學學習障礙系指個體在數學語言發展過程中，于內在語言、接受能力、表達能力三個層面中，有任何一個層面的困擾，換言之，數學學障是指個體在運用數學符號語言的能力有困難。（資料來源：中國中小學學習困難網）；

在算術加工過程中出現持久性問題的兒童通常被稱為數學障礙。（《有特殊需要的腦與學習》）

樸永馨教授主編的《特殊教育辭典》：“失算癥”

失算癥(dyscalculia)：學業性學習障礙的類型之一。由于大腦優勢半球的頂枕區的神經中樞損傷而導致無法正確進行算術運算的癥狀。其原因可能是遺傳因素，產前、產中、產后的腦損傷，早期的環境剝奪以及情緒因素等。主要表現類型有：（1）感知性失算，即缺乏辨別、認知、理解數學符號、術語及數字間關系的能力；（2）運

用性失算，即在書寫數字、符號、進行基本數學運算，運用和表達符號和術語方面的能力缺失。又稱“運算能力障礙”。

（三）類型(及其表現)1.Kosc將數學學習障礙分兩類：

其一是器質性學障，肇因于先天異常、遺傳或出生后腦傷、肝功能異常所導致在學習數學概念、運算能力等的障礙； 其二為學習性數學障礙；由于后天不良的數學、情緒、疾病等問題所導致數學能力普遍低下或不足。(Reid,Hresko ﹠Swanson,1991)2.Geary（2000）：數學學習缺陷包括在掌握基本數學概念方面出現困難、計數困難、代數運算困難、提取困難及視空間缺陷等方面的困難。每種障礙的嚴重程度也有所不同。3.Blalock(1987),Rourke(1987),Kosc(1974)和Badian(1983)提出四種數學學障的類型：

視覺—空間能力不足的數學學障兒童：有適當的數的觀念和數學基本知識。其數學上的錯誤是數目字書寫不清楚，算術排列組合不正確，無法重組(regrouping)，在除法計算時不會使用”零”當做借位用，數目序列顛倒(如38寫成83)，省略小數點或$等符號(由于注意力不足)，計算方式錯誤(如該用×法時用+法），無法自發地核對與審查自己的計算過程和答案，有些有視覺活動的困難，而難于在墻上掛圖或掛時鐘，其有適當的讀寫能力和良好的口語能力，但寫字和拼字不佳，日常生活和書寫方向有組織能力的問題。

邏輯數學能力不足的數學學障兒童：雖然他們的計算結果正確，但其計算能力是機械式的，他們不知要采用何種方法計算，要從哪里開始算起。他們對時間、金錢和測量的理解不足，由于他們難于理解算術的基本概念和運算方法，因此，計算對他們并無多大幫。他們的自估能力也不好。他們必須靠應用題中的提示字句來解題，沒有提示字句就不會做應用題。應用題中若使用過多的數目字或信息，他們也就不會解題。本類型的數學學障兒童讀字能力相當好，但理解能力則較差。

數學概念不足的數學學障兒童：他們因語文理解問題而形成數學學障。他們無法了解符號和數學術語(例如，百分比、小數、分數等)。他們不會做算術應用題，特別是應用題的文句中沒有提示的字句時；他們的抽象能力有問題。

第四類數學學障兒童因其數學上的障礙（包括計算結果與過程的錯誤，九九表學習困難，閱讀障礙(dyslexic)、視覺記憶問題，聽知覺和記憶力缺陷）而有實際生活上的數學問題，諸如找零錢、開支票、計算小費等等。但理解力和數學概念不錯。(Blalock 1987;McLeod & Armstorng,1982)等。（資料來源：中國中小學學習困難網）

（四）數學學習障礙的成因

1.生理原因

數學任務完成中的大腦活動情況：功能磁共振成像掃描研究發現：頂葉和額葉是執行基本心理運算的主要腦區（比如計數、進行序列運算等）然而，在處理更復雜的運算時，其他腦區也會參與其中。（Rueckert,Lange,Partiot,Appollonio,Litvan,Grafman,1996）

頂葉損傷將會導致數學困難。對患有Gerstmann綜合征患者的研究（頂葉受損引起）顯示，這類患者出現嚴重計算問題，同時，左右定向問題也比較嚴重；但口頭語言沒有問題（Suresh＆ Sebastain，2000）。

視覺加工不良的個體常常表現出數學學習困難。遺傳因素也起著一定作用：同卵雙生子的研究?? Johnson 和 Myklebust(1967)提出與數學學習障礙有關的四項學習因素，茲摘要如下：

聽覺接收性語言障礙與數習學習障礙：聽覺接收性語言障礙的兒童，在數學方面的問題通常是出現在單字意義上的無法理解，而非數學的思考能力。例如：三角形的底邊，小孩子會誤認一定在最下面 是底

；可是，如果底向上尖向下就不會算了。所以，聽覺接收性語言障礙兒童在一般的計算能力方面有良好的表現，但在推理和數學學障測驗上表現較差。

聽覺記憶與數學學習障礙：學生聽得懂數目字，但卻無法正確說出他想要表達的數目字。也就是當口頭問答時，無法將計算結果說出。另一種是聽不懂題目，卻是可以用閱題方式來解題。閱讀障礙與數學學習障礙：本型兒童在接收視覺訊息時，可能就是產生了對字的反轉(inversion)、旋轉(rotation)，及扭曲變形(distortion)的現象。如把3看成8，把6看成9等等。

書寫障礙與數學障礙：此類兒童無法學習單字或數學的書寫。

2.環境原因

學習環境

數學恐懼：有些兒童由于本身具有失敗經歷或僅僅對數學缺乏自信心而導致了對數學的恐懼。

教學質量：有研究表明，專業水平高的教師比沒有受過專業訓練的教師教出的學生在學業成績測驗的得分高40%.教學策略：學生學習存在多種風格，如偏向定量學習或定向學習。教師應采取多種指導策略，以某種策略單獨教學的話，就會對習慣另一種策略的學生產生不利影響，許多學生因此而導致數學學習成績很差。更有甚者，有些會出現數學障礙的癥狀。

語言環境及文化差異：如在第二語言環境中學習數學；在另一文化氛圍中學習；

3.行為模式方面

沖動、粗心?? 4.推理問題

如果兒童推理困難，他們就不能看出事物的不協調，如10+9=109，不能從已知技能中概括出一個新的、略有不同的技能

5.數學準備技能不足

大小辨別困難、形狀辨別困難、一一對應困難、排序困難?? 第二節 數學能力的評估

一、數學學習的準備工作

1.分類：大多數5-7歲的兒童能夠按顏色、形狀、大小、材質及作用等屬性來判斷物體是否相似。

2.排序：排序對于掌握數字的順序非常重要，許多兒童到六七歲才理解排序的概念。

3.一一對應：學習數數的基礎，是掌握計算技能的必要條件。包括理解統一物體在不同序列中仍是它本身，無論該序列的特征與另一序列是否相似。

4.守恒：學習數字推理的基礎。守恒意味著無論物體的空間順序如何改變，該物體的數量保持恒定。

二、評估需要考慮的因素

A.認知意識水平

與學生進行單獨的交流，并觀察每個學生是采用何種方法去解決數學問題的。

問問學生“你是如何思考的？”，“你使用了哪些常規或特殊的策略”

確定學生已經獲得了哪些技能，哪些方面還不足，忽略了那些方面。

判定數學答案的正誤，讓學生解釋他們是如何獲得這些答案的。

B.數學學習方法

加工數學任務時采取的方式有很大的差異，這種差異可能是來自于所采用的風格是偏向于定性還是定量（Sharma,1989;Marolda&Davidson,1994)定量學習者

喜歡處理實體。這些實體有確定值，比如長度、時間、體積和大小等

喜歡使用程序的方法解決問題，傾向于使用固定方法或步驟，通過機械式的方式完成數學任務。

喜歡把問題分解為不同的部分進行解決，然后將部分整合起來，解決整個問題。

善于演繹推理，即將一般原理運用到具體問題中。當以高度結構化的組織呈現數學問題時，學習效果比較好。

常常堅持用一種標準化的方式來解決問題，當使用其他方法時通常會感到不習慣或不能集中注意

定性學習者

以直覺的、整體的方式完成數學任務

以定性的而不是分解部分的方式描述數學問題的各個要素。

屬于社會學習者，他們通過討論、質疑、舉例等方式進行推理。

通過尋求概念和流程之間的關系的方式學習的。

善于發現熟悉的情境和當前任務的聯系和相似性。

主要關注數學問題中視空間方面的信息。

在順序、運算法則、初等數學和精確計算方面有困難。

在完成任務時，傾向于采用捷徑的方法，出現多余的步驟，以及基于直覺推理的固定程序等。

常常沒有經過足夠的練習達到自動化水平。

C.診斷學生的錯誤類型

常見的一些錯誤： D.數學語言

E.必備的技能

Mahesh Sharma(1989)

1、按照由步驟地指導進行學習的能力

2、識別模式的能力

3、通過合理的猜測估計質量、大小、范圍和數量等的能力

4、在頭腦中產生視覺圖像，并進行操作的能力

5、有良好的空間位置和空間組織感，如對左右、東南西北、上下等方位的判斷

6、演繹推理，將一般原則應用到具體事例的推理能力，由前提條件到邏輯結論的推斷

7、歸納推理是自然理解的過程，并非有意注意和推理的結果，運用歸納推理很容易覺察不同情境下的類型以及程序和概念間的關系。篇三：數學學習障礙的成因及對策[1] 數學學習障礙的成因及對策

增城市實驗中學陳國輝

[摘要] 隨著我國改革開放的深入，新課程標準的實施，使得對基礎教育有了更高的要求。但作為基礎學科的數學，在教學中卻深讓人擔憂。據調查顯示：在初中階段，數學問題生所占的比例縣城為：22%，鄉鎮為29.7%[1]。而在2012年廣州市中考數學中，30分以下的考生為9442人，不合格的人數為22562人占的比例為19.3% [2]。可見如此高比例的數學學習障礙生已經嚴重地影響到我們的教育。那么他們又是怎樣形成？作為教育工作者又如何有效地減少這種情況呢？

[關健詞] 數學學習障礙

培養 健康數學學習心態

終身學習

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體的差異，滿足不同學生的學習需要，??使每個學生都能得到充分的發展。”同時又指出“義務教育應著眼于培養學生終身學習的愿望和能力。”可見《綱要》既要我們注重“每個學生的發展”，又要我們培養學生的“終身學習精神”。但在我們的數學教育中卻出現了如此大比例的數學學習障礙生，如果這個問題得不到解決，則對綱要的執行只能是一句空話。那么我們又如何才能夠將這一部分的數學學習障礙生轉變過來呢？又如何防止好數學學習障礙生的出現呢？我認為作為一名數學教師首要做的是：將學生健康的數學學習心態培養起來，先從思想上著手，從主觀上將他們對數學的恐懼心理轉變過來，才能有效地防止數學學習障礙生的出現。要做到這一點，那么就要我們很有必要了解他們在學習數學中心理障礙的成因。

一、數學學習心理障礙的形成

1、從客觀上來分析。從小學進入到初中以后，數學的抽象思維進一步加強，并且更涉及到了嚴密的邏輯推理。因而有的同學便不能很好地理解概念的本質，從而死記硬背；抓不住概念之間的聯系，從而對數學推理便一竅不通。從而在學習數學中遭受挫折和失敗是可想而之的。這時便會使每個學生都會產生消極的情感體驗，并把這種挫折和失敗的原因歸之于外部的，不可變的，無法自我控制的因素。這種消極的情感體驗和歸因便直接影響到他們的自信心和學習數學行為的堅持，以及對未來學習數學活動結局的期望，使學習數學的內在 動力減弱，當減弱的內在動力累積到一定時，數學的思維能力便遠跟不上數學科學習目的的要求，導致產生學習數學的心理障礙便不可避免了。所以《綱要》便著重強調：“改革課程內容?難，繁，偏，舊?和過于注重書本知識的現狀”。

2、從主觀因素的角度來考慮。由于數學在科學技術的發展和人的素質的培養中的特殊作用，使到世界各國的教育，無一不把數學擺在重要的核心位置，在我國也是如此。可惜的是我們在長期的數學教育中，卻用了一把扭曲的尺——“應試教育”來衡量我們的數學教育水平。使數學在教育的逐級選撥中，其作用只是充當“篩子”。雖然在基礎教育階段，數學的課多，投入的精力大，負擔重，但其指導方向是應試，是為了高分。嚴重忽視了數學素質方面的要求，使創新思維、創新意識，分析和解決實際問題的能力，以及交流與合作的能力被機械的解題訓練所取代。使本來威力很大，應用很廣，興趣很濃的數學，變得干巴巴，成了死套公式枯燥訓練，不受歡迎并且頗感恐懼的學科。人為地造出讓學生在數學學習上的困難和障礙。因此《綱要》也著重地指出：“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀。”

二、數學學習心理障礙的主要表現

1、過分依賴教師。學生對老師普遍存有依賴心理，缺乏學習的主動鉆研和創造精神。期望教師把數學問題進行歸納并分門加別類的一一講述，突出重點和難點，最好是教師點明哪些是易考題型。還期望教師提供詳盡的解題示范，習慣于一步一步的模仿硬套。解題過程中常忽視嚴密的推理過程，導至一種題型要反復操練幾次。此類現象最終導致離開老師的輔導就茫然不知所措。這也是造成機械式訓練的一個重要的誘因。經常聽到不少同學考完試后便講：“:這道題做過的了，但考試時還是不會做”。便是這種心態的集中表現。

2、過分焦慮。從小學升到初中，由于數學的抽象性和推理能力的進一步加強。導致不少的同學適應不過來。特別是不少的女同學一遇上幾何題時便茫然不知所措。并且一遇到挫折、落后時便焦慮緊張，并沒有很好地去分析出現挫折和落后的根本原因，沒有認識到現在的失敗和落后是暫時。而是急功近利，急于求成，在沒有很好認識到自己失敗的原因和不足時，就急于證明自己。但結果往往是可想而之的，久而久之，這種焦慮的心理便最終導致對數學學習失去了上進的動力，形成學習上的障礙。

3、過分的自諒。這些同學通常認為“天生我才必有用”，老用馬虎、粗心替自己的錯誤解釋。認為小小的一個錯誤沒什么重要的，一次一次地原諒自己，把努力的期限一天天往后移，導致成績老在原地踏步，造成障礙。

三、數學學習障礙的對策

要克服學生學習數學的心理障礙，關鍵是要培養學生健康的數學學習心態，增強學習數學的動力。具體應從下面幾方面入手。

1、激發學生學習動機，引導學生形成良好的學習態度。學習困難學生學習數學的動機水平低下，又與他們沒有形成良好的數學學習態度有關。因此，我們在數學教學中，首要問題是激發學生學習數學的興趣。現在基礎教育的數學課程改革，非常強調結合學生的生活實際、學生已有的生活經驗來展開教學，其中的一個功能就是要激發學生的學習興趣，樹立可以學好數學的信心；另外，強調從生產實際中引入數學知識，最后又把數學知識應用到實際當中，一方面是讓學生理解數學來源于實際，另一方面又讓學生理解數學是很有用的科學，生活中處處都要用數學，進而感受到數學的價值。只有讓學生充分感受到“數學好玩”、“數學有用”，才可以從根本上激發學生學習的動機。有些教師，只強調數學學科的基礎地位，從應試必須要考數學這角度來激發學生學習的動機，這樣則很容易是學生對數學失去興趣和信心。例如，有些學生在數學學習中遇到挫折，他們會產生這樣的念頭：我的數學是學不好了，升學考我是沒有希望的了，因此也就沒有再努力學好數學的必要了。為此我們要學生意識到，不管準不準備升學，都必須學好數學，因為學好數學是在我們的日常生活中所必要的。只有這樣，學生才能夠樹立正確的數學學習的態度。

2、幫助學生進行正確的失敗歸因分析，使學生獲得學習的成功。可以這么說，在數學學習中，學生遭遇失敗是常有的事情。如果這時，教師、家長能及時幫助他們排除學習障礙，減少挫折和失敗的機率，使他們獲得學習上的成功，同時對他們的情感體驗予以調適并進行正確歸因的指導，則可以使他們擺脫情緒困擾，改善學習心態，反之，如果他們的學習因難逐步加大，學業屢遭失敗，則會產生畏學、厭學情緒、喪失學習內在動力，對學習抱著自暴自棄的態度，不作任何努力。所以說，“幫助學生進行正確的失敗歸因分析，使學生獲得學習的成功”是排除數學學習心理障礙的重要策略。

3、因材施教，進行適合不同學生特點的教學和訓練。作為學生，由于各種各樣的原因，使到他們在學習過程中肯定是存在著差異。作為教師應正視這種情況，采用多樣的，靈活教學手段。（1）在教學內容上，對不同的學生要有不同的要求。以新的《綱要》的精神而編寫的新課程，便很好地體現了這一點，作為教師一定要很好地把握好這一尺度，不能夠一視同仁，否則后果適得其反。不少的教師在新課程實施后，數學學習障礙生沒有減少，反而增加，便很好地說明這一點。（2）在教學組織形式上，可以采用彈性的分組形式。在教學中為了實現不同的教學目的，有時可以根據學生不同的能力和合作性來分組。有時可以根據學生是否有相同的教學需要來分組。切忌固定的分組形式，若這樣的分組，時間一長很容易嚴重地打擊中下層生的積極性，造成更多的數學學習障礙生。

總的來看,學生健康的數學學習心理的養成是一個長期的過程,而且與其它的學科也有密切的聯系.我們不僅從數學方面,還應拓展到其它學科,而且還要借助先進的教學工具才能很好地將學生健康的數學學習心理培養起來，才能克服學生學習數學的心理障礙。

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