第一篇：2015高三語文文言文教學案15

新豐中學2015屆高三語文一輪復習教學案

文言文閱讀

（十五）編寫：施信忠

【文言虛詞】

六、且

（一）連詞

1．遞進關系，可譯為“而且”“并且”。

且立石于其墓之門。（《五人墓碑記》）2．遞進關系，可譯為“況且”“再說”。

且壯士不死即已，死即舉大名耳。（《陳涉世家》）3．讓步關系，可譯為“尚且”“還”。

臣死且不避，卮酒安足辭！（《鴻門宴》）

4．并列關系，可譯為“又”“又??又??”“一面??一面??”。

王不行，示趙弱且怯也。（《廉頗藺相如列傳》）

（二）副詞 1．將，將要。

有怠而欲出者，曰：“不出，火且盡。”（《游褒禪山記》）2．暫且，姑且。

存者且偷生，死者長已矣！（《石壕吏》）

七、若

（一）動詞

譯為“像”“好像”

視之，形若土狗，梅花翅，方首。（《促織》）

（二）代詞

1.表人稱，相當于“你”“你們”。

若入前為壽，壽畢，請以劍舞。（《鴻門宴》）2．表近指，相當于“這”“這樣”“如此”。

以若所為，求若所欲，猶緣木而求魚也。（《齊桓晉文之事》）

（三）連詞

1．表假設，相當于“如果”。

若據而有之，此帝王之資也。（《赤壁之戰》）2．表選擇，相當于“或”“或者”。

以萬人若一郡降者，封萬戶。（《漢書·高帝紀》）3．至，至于。

若民，則無恒產，因無恒心。（《齊桓晉文之事》）

八、所

（一）名詞

表處所、地方。

又間令吳廣之次所旁叢祠中。（《陳涉世家》）

（二）助詞

1．放在動詞前同動詞組成“所”字結構，表示“所??的人”“所??的事物”“所??的情況”等。

會征促織，成不敢斂戶口，而又無所賠償。（《促織》）

2．“所”和動詞結合，后面再有名詞性結構，則所字結構起定語的作用。

夜則以兵圍所寓舍。（《〈指南錄〉后序》）

九、為

（一）動詞

1．做，作為，當成，成為。

（１）斬木為兵，揭竿為旗。（《過秦論》）

（２）然后以六合為家，崤函為宮。（《過秦論》）

（３）卒相與歡，為刎頸之交。（《廉頗藺相如列傳》）2．以為，認為。

此亡秦之續耳。竊為大王不取也！（《鴻門宴》）3．判斷詞，是。

如今人方為刀俎，我為魚肉。（《鴻門宴》）

（二）介詞

1．表被動，有時跟“所”結合，構成“為所”或“為??所”，譯為“被”。

吾屬今為之虜矣！（《鴻門宴》）2．介紹原因或目的，譯為“為了”“因為”。

慎勿為婦死，貴賤情何薄。（《孔雀東南飛》）3．介紹涉及的對象，譯為“給”“替”。

于是秦王不懌，為一擊缶。（《廉頗藺相如列傳》）4．對，向。

如姬為公子泣。（《信陵君竊符救趙》）

5．表示動作、行為的時間。可譯為“當”“等到”等。

為其來也，臣請縛一人，過王而行。（《晏子使楚》）

（三）句末語氣詞，表示疑問或反詰，可譯為“呢”。

如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？（《鴻門宴》）

十、焉

（一）兼詞

1．相當于“于之”“于此”“于彼”。

（１）三人行，必有我師焉。（《論語》）

（２）積土成山，風雨興焉。（《勸學》）

（３）五人者，蓋當蓼洲周公之被逮，激于義而死焉（在這件事情上）者也。（《五人墓碑記》）

2．相當于“于何”，譯為“到哪里”。

且焉置土石？（《愚公移山》）

（二）代詞 1．相當于“之”。

以俟夫觀人風者得焉。（《捕蛇者說》）2．哪里，怎么。

未知生，焉知死？（《論語》）

（三）語氣詞

1.句末語氣詞，了，啊，呢。

至丹以荊卿為計，始速禍焉。（《六國論》）2．作句中語氣詞，表示停頓，相當于“也”。

句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺。（《師說》）3．置于詞尾，相當于“然”，譯為“??的樣子”“??地”。

盤盤焉，囷囷焉，蜂房水渦，矗不知其幾千萬落。（《阿房宮賦》）

十一、也

（一）句末語氣詞 1．表示判斷語氣。

城北徐公，齊國之美麗者也。（《鄒忌諷齊王納諫》）2．句末語氣詞，表示陳述或解釋語氣。

即不忍其觳觫，若無罪而就死地，故以羊易之也。（《齊桓晉文之事》）3．用在句中或句末，表示肯定、感嘆的語氣。

嗚呼！滅六國者六國也，非秦也。族秦者秦也，非天下也。（《阿房宮賦》）4．用在句末，表示疑問或反詰語氣。

公子畏死邪？何泣也？（《信陵君竊符救趙》）5．用在句末，表示祈使語氣。

攻之不克，圍之不繼，吾其還也。（《崤之戰》）

（二）句中語氣詞。用在句中，表示語氣停頓。

是說也，人常疑之。（《石鐘山記》）

【課堂翻譯練習】

翻譯下面語段。

蘇緘，字宣甫，泉州晉江人。舉進士，調廣州南海主簿。州領蕃舶，每商至，則擇官閱實其貲，商皆豪家大姓，習以客禮見主者，緘以選往，商樊氏輒升階就席，緘詰而杖之。樊訴于州，州召責緘，緘曰：“主簿雖卑，邑官也，商雖富，部民也，邑官杖部民，有何不可？”州不能結。再調陽武尉，劇盜李囊橐于民，賊曹莫能捕。緘訪得其處，萃眾大索，火旁舍以迫之，李從中逸出。緘馳馬逐,斬其首送府。府尹賈昌朝驚曰：“儒者乃爾輕生邪！”

文言文閱讀

（十五）譯文

蘇緘字宣甫，泉州晉江人。考中進士，調任廣州南海主簿。廣州管理海外入境的船舶，每次商船到達，就選派官員查閱核實他們的貨物，商家都是豪門大姓，習慣以客人的禮節拜見主管官員，蘇緘被選派前往查驗，商人樊氏就登上臺階入席，蘇緘責備并杖打了他。樊氏上訴到州里，州官召來蘇緘責問，蘇緘說：“主簿地位雖然低下，但也是城邑里的官員，商人雖然富有，但也是部下百姓。邑官杖打部下的百姓有什么不可以的呢？”州官無言以對。兩次調任陽武縣尉，姓李的大盜用袋子偷百姓的東西，抓捕盜賊的官吏沒有人能捕獲他。蘇緘訪求到他的住處，聚集眾人大加搜索，放火燒他的住所旁邊的房舍來逼迫他，李氏從里面逃出來。蘇緘騎馬飛馳追逐他，砍掉他的腦袋送到官府。府尹賈昌朝吃驚地說：“有像你這樣輕生的儒士嗎？”

第二篇：文言文教什么？怎么教？

主持人：大家好！老師們，今天我們初中語文古詩文研修專題組請來了四位語文教學專家，他們將就上單元的課例為我們進行現場的分析并對我們初中古詩文教學作具體指導。文言文教學中，文與言的關系問題，一直是老師們爭論的話題，也是文言文教學中的主要矛盾。那么，到底應該如何處理文與言的關系呢？下面請我們幾位專家發表高見。

黃厚江：首先，我覺得我們主持人提的這個問題的確是文言文教學的一個最關鍵的問題。文言文教什么呢？顧名思義，一個是言，一個就是文。文言文教學能不能體現出它應該有的內涵，體現它本身的教學規律，就是看你如何處理好言與文這一對矛盾。從日常的文言文教學的情況來看，課堂教學存在的最大失誤，或者說對文言文教學質量和效果影響最大的問題，也就是這兩者關系處理不好。在日常教學及一些教學研究活動之中，我留意了一些課堂對言和文的關系處理，發現常常會表現出很多問題。簡單地梳理，主要表現為三種：一種是面廣量大的課有言沒有文；第二種是跑到另外一個極端去，就是只有文沒有言，這種課程是架空的課；那么現在呢？從理念上講，很多老師已經意識到文言文既要有言又要有文，但是處理兩者關系的時候往往存在著僵化想象，簡單地言加文，將兩者是裂開來。表現形式有先言后文，這個文是強加到言上去的，而不是從言內在體現出來的。我們平時跟傅老師、徐老師一起談論這個問題時，大家都有一個共同的感覺，就是文言文要教得基本到位，言和文一定要融合在一起。但是形成這樣一個認識以后，在教學實踐中還有一些值得我們去探究和思考的、具體的、實在的深層問題，就是兩者怎么融合。有時候我自己也在想，我覺得這里恐怕有一個認識上的前提，就要弄清楚文言文的言、文的基本內涵是什么。文言文的言到底是什么呢？現在很多老師意識到要注意到言，但是他對這個言的理解非常的狹窄，他認為所謂文言文的言就是知識，甚至有更狹隘的理解，像我們高中，有人認為文言文的言就是古代漢語的語法。這種理解盡管注意到了兩者的結合，其實還是沒有全面的把握文言文教學的基本任務。語言的內涵不清楚。我想法梳理了一下，你們看看是不是對。文言文的言有很多層次和方面，我梳理了有五個方面。第一個是大家關注的，就是詞語的積累。這個詞語積累，我覺得還要分開，實詞主要是一個強調厚實的積累，實在的積累。虛詞就我自己的理解，恐怕不是和實詞一樣的，要在反復讀的過程中，掌握哪個虛詞多少用法還不是這么一回事，所以這是一類。那么第二個呢？我覺得文言文的言，要了解一點古代漢語的語法。要的，從我個人教學的思考和自己學文言文的角度講，懂一點效率可能高一點。第三個呢？我覺得更重要的就是掌握文言文它本身的誦讀方法、解讀方法，它有它的特點，這個都是言的基本內涵。其中有一個，常常被我們老師和我們自己忽視的（徐老師是不是同意我這個看法），這個文言文的言其實有一個很重要的就是文言的語感，應該說語感是文言文的言的最高層面，因為學生無論從高考做題也好，從平時閱讀淺易文的過程來看，他真的套用去分析的也不多，要回想一下這個詩詞有幾個意象，一個一個套的也不多。

徐思源：根本就是這些實詞，它未必就經常使用。

黃厚江：對，對！語感形成以后，就是課程標準所規定的閱讀淺易文言文的能力你才有。所以我可能沒有把它一一列全。我覺得這個言的內涵應該全面去了解。那文的內涵呢？也是如此。我在一篇文章里講過，我說文言文是四文，除了文言以外還有文章、文學、有文化。那么就文的層面來講，至少有這樣三個大的層面：第一個文章，因為很多經典的文言文，比如說像《岳陽樓記》，我們今天教的。這篇文章，它本身從文章學的角度講就很值得我們學習。如果我們僅僅抓住一個言，把這么好的一種架構放棄了，那這文言文教學很多應該承擔的任務就體現不出來。那么就文章本身又有很多東西，我們這里就不一一去說了，文章本身也很豐富，有很多文言文的作品，它又是文學作品，像《狼》是小說，我們在這篇《狼》中，不僅僅可以學到言，我們還可以學到小說的一些文學的素養。文化的東西我也不一一列舉，總的來講我有一個基本想法，就是首先要對文言文的，文和言的內涵要跳出以前那個狹隘的理解，在這個基礎上去考慮兩者怎么融合，那么這個兩者的融合，我有一個基本想法，就是要立足于言進行教學，在言的教學過程中，去融合文的內涵，跳出狹隘的言，那么講到這一點我就想，今天我聽了兩節我們景范中學兩位老師執教的文言文的閱讀課，對這個，我的一些想法，我還是比較一致的，她們體現也是比較到位的，你比如說第一位老師那個《狼》，姓馬的老師，馬老師可能知道，你看她整個教學的流程，每一步都立足于言，第一步文言知識的梳理，這是一個很集中的很直接的解決言的問題，然后第二步呢，是學生復述狼的故事，這個復述其實就是一個言的活動，就是一個文言文的言語活動，而且我非常欣賞這樣一種活動方式，她跳出了一個簡單的一種對等翻譯的單一的形式，第三個層面講故事，其實講故事仍然是著眼于對言的一種理解，學生接受了內化然后再表達出來，再接下去有一個細節我印象特別深，她對這個《狼》的主旨的把握，抓住一個句子，狼亦黠矣一個亦禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳，她抓住其中一個亦和一個耳，讓學生去品味、去思考，我覺得這是最典型的把言和文融合在一起。小說的主旨、狼的形象、詩詞的體味，這就是言和文融合的比較成功的一種教學處理。

方智范：黃老師，我插一句，就是她后面一個環節分析那個狼的性格特征。分析狼的性格特征，如果是完全從文的角度說，她會憑空的去概括狼它的特征是什么？給它最后概括出一個抽象的定義。但是這個馬老師，我發現她在抓住了貪婪啊、狡猾啊那些詞的時候，她是非常感性的要學生從文本中找有關的文句來印證它。什么地方是寫它貪婪，什么地方是寫它狡猾，就是她始終沒有離開文本，我覺得這一點，她處理還是蠻科學的。

徐思源：就是這個文章內容的分析，不是架空的，也不是貼標簽的。

黃厚江：所以我想張志公先生說過一句話，他那個時候是說現代文的閱讀教學的，這句話我在很多地方引用過，他說什么叫文言文閱讀，什么叫閱讀，所謂閱讀就是老師帶著學生走進去走出來，文言文閱讀也是如此，馬老師剛才舉了一個例子，其實就是這樣的，她首先從文本里出來，把握這個狼的特征，然后這個狼的特征形成了，不是像架空的高處走，再回到文本中去，這樣一個進去、出來的過程，應該說是一個比較正確的，閱讀教學的理念，體現在文言文里頭，就是把言和文兩者融合的可以說是天衣無縫，效果非常理想。

傅嘉德：我覺得你說得很有道理，就是說文言文的閱讀，我認為首先是閱讀，就是你要把這篇文章，當做文章來讀，而不是把它當成是實詞，虛詞、句式來讀，如果這樣的話，就把一篇好端端的文言文給拆散了，你首先是把它作為一個文章來讀，那么我們現在為什么覺得讀的時候有困難有障礙呢，我覺得是兩個原因，一個是我們缺少這么一種語言環境，我們現在是生活在現代文的這個語言環境中間，缺少這么一種語言環境，同時呢，缺少這種語感，剛剛黃老師說的我覺得很贊同，缺少這么一種語感，因此我們在文言文閱讀訓練的時候呢，除了閱讀之外呢，要掃清那些障礙，就是語言的障礙。這個時候呢，就是言的問題和文的問題，我覺得應該是結合起來，現在有的老師把它割裂開來的，剛才黃老師說了，先來一個實詞虛詞的言，然后呢，來一個文章的分析，似乎把這兩者割裂開來，其實我認為首先是讀文章，在讀文章的過程中間，我們遇到很多問題，然后呢，我們一個個來解決，解決這些問題的目的是什么，還是為了讀文章，這樣就很自然的把它結合在一起了。黃厚江：我接著傅老師插一句，就是有一個想法，我想補充一下剛才的那一個問題，就是傅老師剛才講的，文言文首先是閱讀。

傅嘉德：首先是閱讀，對！

黃厚江：這個閱讀的過程，其實就是言和文結合的過程，我要補充這一點，什么意思呢，你學會讀文言文了，你必須對言的問題有一個基本的把握。像今天我們那個錢老師《岳陽樓記》，我就非常欣賞，她那后面一塊賞讀，其實讓學生會讀的過程，文也在中間。文有文氣，方老師是專家，文有文氣，你感受到這個文就是文氣，你感受到這個文氣就是一種語感，你感受到范仲淹的，胸襟抱負這就是文化，這就是文化，同時也可以看到是文章的內容，就是這兩者就融合到位了，所以很多老師他有顧慮，他說我重視了文以后，這個言將來以后怎么考試呢，方老師我給你講一個例子，我在山東上過一次課，因為我沒串講，一下課以后一個老師就找我，他講的非常清楚，我們要交流嘛，對話嘛，他然后就說了，王老師我覺得你課上得不錯，但是我覺得你這樣上課，學生經不住考試。他然后就說了，如果不用串講，學生學文言文將一無所得。這是他的原話，所以我覺得這個話我們就可以討論了，反映了很多老師的一個普通心理。

傅嘉德：現在很多老師上文言文，他覺得上的最好上的辦法就是串講，從第一句講到最后一句，這是最好上的一種辦法。

徐思源：就是每一個字詞都落實了。

傅嘉德：對，他不管學生看得懂看不懂，他就從頭到尾講一遍，這個辦法是最好辦的，其實你忽視了學生這個學習的主體，完全把學生放在另外一個層面上，你自己在那兒發揮，其實這是不對的。

方智范；其實根本上學生還不是閱讀的主體。

傅嘉德：對。

方智范：他是一個被灌輸的對象。

黃厚江：我還可以把這個話退到最底線，然后我跟他交流，我說你串講一定就經得住考嗎？我不串講一定經不住考嗎？我說很難說，他說為什么？后來我就講了一些道理，我說串講不可一概否定，偶爾串一次，有些文本串一串也是有道理的，學生也有收獲的。但是從整體上講，我是不提倡串講的，尤其是初中文言文，我覺得串講，除了傅老師剛才強調一個主要問題，串講就是學生不是學習主體。我跟有些老師講的，為什么有的學生不喜歡我們文言文，不要怪學生，就是從初一開始，老師的串講把文言文的魅力已經講得沒有了，是吧？

傅嘉德：對。

黃厚江：把學生的興趣講得沒有了。其實這里面還有很多討論的問題，比如第一個教學的浪費，所以跟那幾個老師討論的時候，就是我不談大道理，我討論兩個，一串講是教學浪費最大的教學，我聽了很多課，我就問一些老師，我說您串講，您能講多少內容我注釋沒有的，你說你能說多少，很多老師串講講的內容，還是注釋的重復，既然是注釋的重復，為什么不讓他看呢，我們老師說，你叫他看他課后不看呀，我說課前不看你讓他課內看，他說課內看有什么效果呢，他覺得他講了，學生記了有效果，學生自己看沒有效果，我覺得這個不成立的。

傅嘉德：其實我們并不反對老師講，就是老師講應該講到關鍵的地方，就是學生看不懂的，書上注釋沒有的，那個時候真正出現障礙了，那個時候老師應該講的。而學生看得懂的，應該放手讓學生去讀，學生自己去體會感受。

方智范：上午錢虹老師上的《岳陽樓記》，上到那個其喜洋洋者矣，她就講到洋洋這個詞，書上教材沒有做出判斷，但是洋洋這個詞，跟理解整段的文意，作者的感情有非常直接的關聯，這時候錢老師就點破了，這個我說就點到位了。

傅嘉德：老師應該在這個時候講，否則的話從頭至尾講就不行。現在出現一個很怪的現象，我們到學校去聽課，看學生的書，學生的書上文言文那一部分密密麻麻的，我就看他們記些什么東西呢？翻譯，把一句話的翻譯記下來了。老師在上面講的每一句話都記下來了。但是真正學生需要掌握的重點、難點他倒沒記。那么這個學習的效果，我們就要打問號了。

主持人：實際上剛才黃老師講到的那位老師說的，他說為了讓他（學生）有所獲，因此用了串講。因為用了串講，所以好多老師在上課的過程當中，強調一個字字落實。字字落實這句話，好像以前對學習文言文，也有這樣提法，因此現在的課堂教學當中也碰到，好多老師就是字字落實了以后，對于一些比較難的文言文的語法就提出了一個疑問，這個語法是不是應該作為一個重點來教。像今天上午的那個《狼》那篇文章里有好多的詞語，比如說詞性活用呀，一詞多意呀，那么是不是應該作為一個重點，就是反復的讓學生牢記，比如說《狼》中其一犬坐于前，這個犬在這里名詞做狀語，是不是要了解得那么清楚，還是知道在這里的意思就是像狗一樣？

方智范：我說一下，因為剛才那個黃老師講言、文關系，既有理性的梳理，同時后面又聯系了我們上午的那個教學案例，說的很好的。我這里想提出這么一個問題，就說怎么對待文言文的語法教學？我覺得關鍵在于你是把這篇文章看作是你理性的語法知識教學的語言材料，還是你是把它作為一個有生命的整體。作為文章，特別是文學作品，它是有生命的整體，那么如果是你把它僅僅看成一個實現你梳理語法系統，傳授語法知識，或者在這方面進行語法教學的語言材料。

徐思源：就像是那個王力本古漢語教材里面的例子。

方智范：那就得專業的學古漢語。

徐思源：來證明我的語法。

方智范：證明我的語法的東西，它不過是一些材料。而如果文章它做文章，作為一個有機整體的話，那么里面非常重要的有兩種東西，我想一個是要把學生的思想和情感調動起來，你調動不起來你怎么跟他對話，我們都主張跟文本對話，你怎么進入到這個情境呢？這是很重要的一個問題，所以要調動起這個東西，另外一個呢？語感，因為如果你把它作為整體了，你必須從語感入手，就是通過反復的誦讀，逐漸逐漸進入這個文本的語境，方智范：我認為這是兩種思路，如果按照前面這個思路，它就是只有言其實就沒有文，而后面這種思路呢，我覺得相對來說就言文結合，這樣的話就說語法要不要，適當的語法知識，它是讓你的語感得到一種明晰或者自覺的一種手段。就是在這個語境中，我理解這個句子或者這個詞，如果憑語感，我可能這個地方我說不清，那個時候不管是學生也好或者老師也好，借助于適當的語法的知識，來在語境中解決對它的理解，我認為這樣的語法教學，認為還是必須的。像上午那個馬老師上這個《狼》這堂課，我對她那個環節的設計，我覺得是可以推敲的，就她跑上來就是學生的這個情緒還沒被調動起來的，她文本還沒進入，先把整個文章里面的實詞、虛詞、特殊的語言現象，她全都把它列出來，然后多媒體展示，這樣的話呢，我覺得一下子就走向理性化了，我認為這樣做呢恐怕不宜提倡，我建議這個馬老師，以后如果上這門課，可以在這個問題上，就圍繞著剛才黃老師講的言和文的關系，我認為還可以做些推敲，做些調整，這是我覺得言文問題，我講的關于語法怎么對待。另外關于剛才黃老師講的文章，我們從文章的角度，現在有一種誤解，有的甚至提出，古代漢語是失去的語言，現在的中小學生，不需要學文言文，他甚至這樣提，有這種觀點我是不贊成的，我有一個學生，是在一個中學教語文，他在進修的時候就做了一個課題，做實驗，就是文言文的教學，就是文言文的閱讀教學與寫作的關系研究，他在他教學那個班級實驗，一年實驗下來，學生憑借著那些優秀的古文，從構思、結構、表現手法，以及比較鮮活的語言詞匯的運用，遷移到他的寫作中去，全班的寫作水平有明顯提高。結果兩不誤，文言文學習的積極性也提高了，而且借用故人的這種寫作的經驗和他們的這些成果，在某種程度上指導著他的寫作，就提高他的寫作水平，那個實驗后來還是收獲很大的。那就說明這個從言文關系來看，剛才黃老師講到的文章、文學、文化，它對于對現代人的寫作，提高寫作水平還是非常有幫助的，我就補充這兩點。

徐思源：是這樣，我覺得今天馬老師那堂課，如果說有些不太理想的地方，我覺得就是這個環節，我在看這個課的時候，當初就在想，她為什么要這么來設計，那么從那個課里面，馬老師的交待里面可以看出她似乎是第二個課時，那么第一課時，是怎么上的我們不太清楚，但是第二課時好像是來進行一個復習，檢查學生的這個掌握的情況。但是總感覺這樣來梳理以后，似乎就把文本看作是一個材料就是語言現象的一個材料庫，就像是王力本的教材一樣，舉一個例子，就是目的呢，這個終結是到了語言上面去了，字詞的意思上面去了，但是我們感覺文言文的教學還是閱讀教學，實際上應該倒過來，掃清文字障礙，搞清楚這個詞義，實際上是為了讀文章，就是剛才各位老師講到的文與言的關系，講到這個文不可丟，確實，我們這個課本上，現在我們所看到的學生所讀到的這些文言文，是我們經過歷史沉淀，這個積累下來的非常經典的東西是精華，就剛才講到的文學、文化，它是文學的精品，是文化的精品，那把這個文章的東西丟了是非常不可取的，是不應該的，那么講言是為了講文，其實講文也促進了這個言，如果馬老師這個語言的積累，如果是還原到句子里面去，文章里面去，結合這個文字句子的理解，文章的理解，內容故事的理解，來講這個字詞的意思，我覺得應該更理想一些。

方智范：這里邊如果我再往深里邊再說一說的話，我覺得實際上就反映出一個什么問題呢，就是這些年來我們的語文課越來越上得不像一個人文課程，像一個自然科學課程。因為如果純粹從語言的角度的話，它更傾向于自然科學，它比較注重理性的，系統的那些東西，所謂叫掌握規律，從這個角度去理解它，這樣就是忽視了閱讀，忽視了語感，忽視了文章中非常豐富的人文內涵，而把文章就容易上得偏枯，偏枯是當年張志公先生說的，就是我們的教材里面，有不少的文學作品，但是常常由于忽視了人文的文學的教育以后，忽視了審美的能力培養以后，他又上得很偏枯，他說連古代作品也是如此，這就是他一語中的，我覺得這個問題談的很好。

黃厚江：這個問題呢可能有一個很現實的根源，就是考試。就是很多老師他就覺得這樣做，像馬老師她這樣一做以后，她覺得考試就放心了，效果就比較好，就文言文本身學習來看，我有一個基本想法，應該是先分散后梳理，先閱讀后小結，這個恐怕是應該要承認的一個基本規律，這是最起碼的。你想比如說為什么說馬老師今天這個環節，我們都覺得有些欠缺呢？假如說（傅老師我們開始有這個想法）這個環節放到初三，在我們文學課上，學生有了大量的語言素材積累了，你到后面一梳理水到渠成，你今天才初中的，幾乎是第一節的文言課才開始，你就把這樣一個很枯燥的知識，用梳理的方式很集中的方式在這里頭，應該說是沒有能夠，體現出文言文的學習規律的，你不體現學習規律，學生的學習他接受的興趣，得到的效果他都會有影響。我們也不是，一概反對一律不能梳理，必要的時候，適當的方式，包括在時間安排上，是不是要這樣一種形式去梳理，完全可以再討論。

傅嘉德：其實呢，就是閱讀和考試我覺得并不矛盾。你首先就是把文章讀好了，讀懂了，讀通了，讀順了，那么文章里頭的一些實詞、虛詞，它自然而然就解決了。反過來你文章沒學好，把它抽出來，把那些知識抽出來，你老師講得再多，學生死記硬背的知識也是不穩固的，考試也考不好的。所以我覺得，首先是讓學生把文章讀好，有一個相當的積累，語言的積累、語感的積累，然后在這個基礎之上，你考任何文章，考任何知識，我覺得都不存在問題的。同時呢，我們也不反對知識的梳理，剛剛黃老師也說到這一點了，就是說你在積累了相當的知識之后，然后在老師的引導下進行一下知識的梳理，這應該說也是很有必要的。對學生掌握一類知識，掌握知識的規律有好處的，對將來的閱讀，對將來的積累也是有好處的。但是問題就是說，你要在積累了一定的語言現象之后，讀了大量的文章之后來進行梳理。而且我們也主張，這個梳理還是放手讓學生去梳理更好，這樣他掌握的知識才是他自己的東西，而不是老師灌給他的知識。

徐思源：關于這個問題我再補充一下，剛剛黃老師說，我們從來不梳理，我想這樣不對，我還是梳理的。但是問題是有一個時機，有一個時段，有一個怎么處理（的問題），剛剛黃老師已經講得很清楚了。另外我覺得還有一個什么問題呢？就是一個什么東西是目標？就是（其實，我們剛才黃老師也講到的），就是梳理出這個規律是目標呢？還是閱讀文章是目標？其實梳理只是一個手段，就是剛才傅老師講到的掌握一定的規律。那掌握一定規律的目的是什么？是為今后的閱讀創造更好的條件。有了這個能力了，然后在閱讀的過程當中我就更快的，更有一定理性的東西，理性和感性結合起來，那么這個閱讀的能力就增強了。那么另外就是初一小朋友一上來就這樣做，確實他的積累、感性的東西比較少，這是一個就是梳理和閱讀的這個關系。

傅嘉德：另外我還想插一句，就是說她剛剛講到的有些語法現象講得比較深。強調詞性什么詞性啊、詞類的活用這些東西，我覺得就是像初一的小孩子，只要讓他知道這個詞在這個語言環境中它什么意思就夠了。就是至于它的詞類活用啊等等一些知識，隨著年齡的增長，我們老師可以告訴孩子們，但是在初一的時候呢，我覺得沒有必要講那么深。

徐思源：就是講到這一點，我就再接著講這個考試的問題。剛剛提到考試，如果說串講了，我字字落實了，考試就放心了，其實是老師對自己的一種心理安慰。那么其實考試考什么，它未必就考你這個是不是詞類活用，這個是不是動詞，這個是不是名詞。我知道它是動詞名詞，其實還是為了我理解它在一個具體語境當中怎么理解。其實古漢語和現代漢語一樣，每一個詞它都是在具體的語境里面它才有意義。它的意義是在句子里面，是在文章里面。如果我們讓學生老是去記這個詞它有幾種用法、有些什么詞義，等于是背詞典。這個背詞典是沒有意義的。詞典是幫助指點我們來讀書的，那我們知道這個比如說實詞，一個實詞它有多少個意象，它其實也是為了指點我們去讀書，最終還是回到文章的閱讀當中。那么講到考試的話，我想我們蘇州市的中考從來沒有直接去考孤立的靜止的這種語法問題。即便是現在的我們現在的老高考了，也不考這些東西，從來不考語法。也就是問你，在這篇文章當中，在這個句子當中，這個詞是什么意思。而且很強調在這篇文章當中，這個就是言和文的這個比重非常強調。文章理解的比重，這個人物傳記比較多，那么這個傳主，他的性格是什么樣的，他做了些什么事情，是著重于對這個文章內容的了解啊，人物形象的了解啊，性格的這個把握等等，它不會去強調這個詞性，是不可能的。

主持人：但是馬老師的課，課后我也跟她交流了，她覺得她開頭這樣的上法，是對這節課前上節課的整理。能不能這樣理解呢，就說碰到一些特殊的用法，詞語的特殊用法，或者是一詞多義的，我一課一課也進行一個梳理，小的梳理，然后我學了一個階段以后，尤其三年以后，我再來大整理，滾雪球式的這種方式，能不能這樣理解呢？

徐思源：我剛才講的這個，就是我想用方老師的話，就是值得討論、可以商量，未必就是說絕對不允許。但是今天這個過程，給我們的感覺就是似乎語法的東西，規定的東西，強調的多了一點，有點過。

傅嘉德：一上來就是狂轟亂炸，給人的感覺就是有點受不了的感覺。

徐思源：就是講語法，特別是在初一。

主持人：一節課一節課做一個梳理還是必要的。還是放在語境當中做一個梳理，我覺得還是必要的。

徐思源：這個都是可以的。

傅嘉德：這個梳理其實可以放在課后，課后進行比放在一開始進行梳理好，要好得。

方智范：而且語法的梳理，一篇課文教學以后，梳理的話也有一個重點，就是說我這堂課，這篇文章，最值得關注的語言現象，而這種語言現象帶有典型性，他在讀其他文章的時候，很容易舉一反三，這個我要引用到馮鐘蕓先生他當年講過的話。馮先生是北京大學教授，原來是全國語文教材，審查委員會的主任，他是組長，也是古典文學專家。他就曾經講過，你這個語法規則，一是一、二是二去教給學生，學生并不能真正掌握，并不能真正掌握。那么他就非常的強調，就是說要在語境中讓學生舉一反三，他特別強調這一點，所以呢，就是你的梳理的目的，就是剛才幾位講的非常好的，是為了更好的變通，為了更好的培養語感，為了把這種語感能夠提煉到帶有自覺的程度。在那個時候適當的語法，它就起了作用了，而主要不是為了應付考試，不是去掌握語言的法則一二三四。我想馮先生這句話，我想會舉一反三，我覺得還是非常有啟發的。黃厚江：我覺得這個問題還可以從另一個角度看，另外一個角度什么意思呢？如果說得高一點，就是從教學主體的角度；如果說的很實際，就是這些問題從哪兒來的，學生遇到這一篇文言文，這些東西是不是他需要遇到的問題？

徐思源：是他需要解決的問題嗎？

黃厚江：對，我的意思就是說，如果學生閱讀《狼》，的確這些問題是他的問題，我們來解決也是可以的。現在你是老師從自己某種東西的需要，然后整理出這么一堆東西來，讓學生跟著你后面來梳理，所以這個可能也是一個問題。如果的確學生學習這篇文言文，閱讀這篇文言文，會遇到這些障礙，然后我們再來處理它，可能對學生來講他有一種需要，從教學來講也有一種需要，那效果可能就更好。講到這個地方呢，我想到一個問題呢，我腦子里有個印象，就是我們強調言和文的關系，要處理好，要兩者的融合，那么有些老師肯定會問我們，到底怎么融合，具體操作方法怎么融合呢，我就想，剛才馬老師也是一種，我們也不簡單否定，就是集中解決，但是集中解決就是我剛才講的，一定要立足于學生閱讀文本的需要，來集中解決什么問題。但是我覺得更多的不是集中解決，更多的是分散的融合在其他學習閱讀的過程中去解決。這個解決的方法其實很多，但是由于長期的習慣，很多老師他就問我，像我們學校的有些年輕老師，就說黃老師你說不要這樣去集中的處理語法知識，不要去集中的。他們就喜歡一個幻燈，一個辦法就是括號，五個句子，我們高中更多嘛，一個《鴻們宴》）你說多少要梳理呢？然后來一句一句，幻燈一氣，不這樣做我們做什么？我們怎么解決這個研究問題，我就想了一想，這個里頭方法其實很多，那么我們不從遠處說，就今天兩節課，這老師可以給我們這樣來看我們這個錄像的老師，一個很好的示范，就這兩節課，把言和文處理的基本路數，思路都有，我腦子里想的他們都有，第一個我們講的就是適時的，適當的集中解決，就是我們剛才有幾種觀點不是不可以，在什么年級，到什么份兒上，上比如初一你也可以講，講到多少，哪些要講，哪些不要講，在什么時候出現等等。集中的，分散的，用哪種辦法呢，一種就是錢老師，錢老師那個賞讀里頭，其實有很多語言的東西在里頭。

徐思源：點拔式的。

黃厚江：融合在讀的過程中，其實如果她有意識的話，還可以帶到很多的所謂語言點，我們用一些老師的話來講，就是在誦讀的過程中，可以帶到很多很多的語言點。

方智范：黃老師我插你一句，我注意到那個錢老師上《岳陽樓記》的時候，她在進入賞讀環節以前，她的屏幕上展示了一個學生提出的字詞理解問題。

黃厚江：對，那個比這個相對來講就更好。

方智范：那個問題是從學生中來的，學生有些問題他已經解決了，不需要在課堂上再去搞，有些覺得有點疑慮的，或者不理解的，學生提出來，她搜集了以后展示，把那些地方去解決，然后進入賞讀，這就告訴我們一個言文關系里面有一個東西，就是理解文本和欣賞文本，這個關系要處理好。就欣賞文本必須以理解文本為前提。

黃厚江：還有一個就是剛才徐老師講的，欣賞文本，其實也可以促進和加深對文本的理解，它是一個互相促進的關系。就是我想如果就是解決除了集中以外一個誦讀可以解決，其次就是抓住關鍵句去解決。這個我覺得像初中里的這個短課文，高中里都是長課文，為什么很多老師時間不夠呢，一篇《鴻門宴》一串下來多長時間，串講，講五課時，我經常講，講死人的，教師也講死人的，講到學生睡覺，學生也講死了，實際上你如果把一篇文章，你對于學生的情況很了解，第一個學生的問題我們來解決，第二個你覺得應該是他的問題，文本的重點，抓住幾個句子，你像《詩書》那篇課文，包括今天《狼》這個課文也是，你抓住幾個關鍵句子解決一下，我看就可以把需要落實的，一些東西落實到位，就是從關鍵句去契合。

方智范：傷其十指不如斷其一指。

黃厚江：對所以剛才哪位老先生講的，舉一反三也是這個意思，一狼洞其中，你把這個洞字到位，可能給你解決好幾個問題，而且真的有的時候，我們老師列出來所謂詞性轉化等等也不典型的，不典型容易泛化，我們現在有很多認真的學生，很可憐的，他第一節課開始，就這個轉化不轉化，那個轉化不轉化，然后他問老師，搞的我們老師神經病。

方智范：高度理性化的學習方法。

黃厚江：是這樣的吧？鬧得老師沒辦法回答問題了，你剛才講的這個字字落實，這個字字落實某種意義上是對的，但是關鍵問題，其實你說落實不了，這里是反映兩個問題，第一該落實的，落實什么東西，第二個落實到什么地步，第三個不落實也是一種落實，就是這樣想，你怎么可能，你古代漢語專家，像方教授你們在大學研究知道的，有很多而和亦沒有專家落實，我們就告訴了這個沒辦法落實也是一種落實，尤其長期的所謂簡單的字字落實，現在我們學校有一個什么標準，凡是問你老師，這個老師說不出來什么用法，你這個老師水平就臭，進入這種病態。

徐思源：還有就是現在我們教高中的老師有個感覺，就是初中不少同學上來，因為初中老師是字字落實教的，然后剛才傅老師看到，那個學生的書本上都是記了一些白話文的翻譯。

傅嘉德：這個其實不是字字落實，他是按照它的意思，就這么寫一個句子，并不是真正的字字落實該落實的他沒有落實。

徐思源：現在我們的學生是什么呢，他就是不是背古文的原文了，他是背那個白話譯文，然后就是一一對應。這個詞就是什么意思，然后連虛詞也就是什么意思，那就實際上把語法系統都搞亂了。

方智范：這樣就養成了一個非常不好的文言文閱讀習慣。

徐思源：就像讀英文，在標那個用漢文去標音一樣。

傅嘉德：這里其實還牽涉到一個學生觀的問題。就是你該講什么，講哪些語法現象，講哪些語言現象，實際上應該從學生的角度去考慮，學生需要什么，他哪些是真正的障礙，這個是老師應該講的，還應該考慮到什么呢，就是學生的年齡，學生的積累，學生的接受的能力等等，這些都應該考慮好的，不是我把所有的東西都教給學生，這個就是一個學生觀的問題。

黃厚江：實際上還是一個學生觀的問題。徐思源：對，像初一的孩子，這個現代漢語的詞類等等他還沒學呢。

傅嘉德：他還沒學呢，你來一個名詞做動詞用，這個就麻煩了，他就學不懂了。剛才講到一個學生主體的問題，學生觀的問題，我覺得就是我們老師在課堂教學的過程當中的，每一個動作，每一種方法，其實背后，你這個動作背后，就是你的理念，是吧？

傅嘉德：對！是的，就是他其實每一個教學設計，教學舉動實際上你都要問個為什么，你為什么這樣設計。

徐思源：就是這個理念不是架空的。

傅嘉德：就是在你的教學里的，每一個動作當中，你每一個動作，就是體現了你的一種理念，有的人口頭上講的非常好聽的，但是上起課來之后，就完全是以教師為中心的，這個就不行。

主持人：實際上剛才兩節課也就是，正好是馬曉璐老師那個班是初一的，錢虹老師的那節課是初三的，那么在一些老師的觀念當中呢，初一的小朋友，他自己不大會學習，所以我要告訴他，第一就是告訴他落實，到了初三呢，就是他會了，所以錢虹老師，就用讓你們自己來整理，有疑問再提問我，所以馬老師呢，她可能也是代表了一類老師的心態，初一學生他不會，所以我告訴他，你給我記住，然后記住以后，到初二初三碰到了熟的，你就知道了，碰到了這種情況知道了，或者到了初三他也學會整理了，當然我是覺得實際上學生主體作用的發揮，從初一開始就要訓練，實際上一篇課文學下來，學生應該會找得出這篇課文里面哪幾個字詞都是特別的，我應該注意要留心一下，如果馬老師也用今天錢老師那種方法，可能更加的適合學生，而且也是倡導一種學習的方向。

徐思源：就是我們說上課是干什么的？上課的目的就是解決學生需要解決的問題，那么學生的問題在哪里？可能是他們自己提出來的，也可能是我們老師根據我們的經驗，我們對教材的把握，我們對學生的了解，我們來指導他們，哪些東西是可以需要掌握的，你有可能可以舉一反三的等等，這些就是要去把握學生需要的是什么。其實我覺得馬老師，今天我們講馬老師那個環節講的比較多，我還想為馬老師說幾句話。就是她的那個閃光點，就是其實剛才黃老師一開始已經提到了，就是那個復述故事，這是一篇小說，情節比較簡單，也很生動，對初一孩子來講是比較適合的，那么馬老師不是簡單的說你們一字一句落實，來給我翻譯出來，不是，她是讓學生復述故事，那么這個復述故事的過程，其實就是學生理解。他對內容的復述，可以看出他這個言的把握，文章、字、詞、句是否理解了，同時也有他對整個小說故事情節的、文章的一種把握，所以我覺得這個環節，是一個閃光點。如果她還是照許多老師那樣去做，讓他字字落實，一句一句，逐字逐句把它翻譯出來，那就索然無味了，學生肯定也就一點感覺沒有了。但是今天學生還是興致勃勃的把那個屠夫與狼的故事說得很生動。那么從學生的復述來看，我們可以感覺學生是讀懂了的，所以我想說這個我們也談到了教學有方法，其實我覺得就是教無定法。要講到方法的問題，其實要根據學生的需要，要根據教材的特點。比如今天兩篇文言文，都是文學作品。一篇是小說，一篇是抒情散文，那么兩位老師就了用不同的方法，小說它是講故事，讓學生來用自己的語言，用現代人的語言，來復述這個故事，把這個故事講出來，然后來討論這個故事中的形象，這個主人公，這個狼的形象，狼的性格。那么《岳陽樓記》它是一篇抒情散文，錢老師就讓學生來選擇，讓學生自己來選擇。他有一個理解的基礎，學生提出問題，哪些是理解有障礙的，解決了以后，她進入一個品讀的一個環節。而且是讓學生自己來選擇，你認為這個文章里面，哪一段是寫的非常好的，自己有感覺的，自己感覺到了，然后你來講，那么就是非常尊重學生的一種閱讀的這個感受。他的這個第一步的感受，讓他把這個感受表達出來，而且她有要求、要點。要領是什么？要求是什么？然后讓學生分兩步走，第一步是讀，這個誦讀的過程，其實就是他理解和把握的過程，然后再讓他來講、解說，然后其實是一種鑒賞品讀。那么這樣的環節的設置，這樣一種方法，就非常適合這篇文章。它有寫景的東西，這個寫景有一個基調的問題，學生都提到了，然后有一個抒情的問題，老師再適時的導入一些這個有關作者范仲淹的一些資料，然后再把這種理解和品讀的引向深入。我覺得這樣一種思路，其實是很符合這篇文章的。所以這個方法的問題，就是我們剛才討論到的就是這個語言的這個梳理，放在什么時候、什么年齡段，這一堂課的哪一個環節，這都是一個具體的方法問題。那么我想都是要根據學生是否需要，然后這個文章的解讀，文章的一種文學的這個鑒賞是否需要來決定。

主持人：說到底還是教無定法，關鍵是不是適合落實這個課的目標，適合這些學生。

徐思源：對。

方智范：我就剛才徐老師說的就是關于教法的問題，我再談一點對錢虹老師這堂課，她有一個環節的處理，我覺得也是挺科學的。因為我們前面討論，討論語言問題怎么對待，這個語法知識教學它的功能定位，怎么理解，這些我們談的比較多，那么如果是從文章、文學、文化這個角度，就是從文的角度，怎么引導欣賞。那么在初中的階段如何處理，我覺得錢虹老師有一個做法，我認為還是很值得肯定的。就是她進入正式賞讀之前給學生提供一些資料，要有些抓手。她提供了幾個資料，一個資料是給學生發了一個書面的，就是一個欣賞的事例，就是人家如何欣賞文章的，這是一個材料。第二個材料呢，她提出了欣賞這個《岳陽樓記》的幾個角度，用這個屏幕展示的。第三個呢，她提供了一篇范仲淹的有關的視頻材料，里面涉及到范仲淹憂樂觀的。這三個材料提供以后，我覺得學生的欣賞就有了抓手了，可以從語言上開始。它不僅僅是語言的品味，語言的品味是一個主要的渠道，另外還有一些輔助手段，讓他進入到這個欣賞的這一個層次。那么這樣的一種就是材料提供，我覺得非常符合我們文言文教學，如果從文的角度來說，就是孟子說的那兩句話：一個叫知人論世，一個叫以意逆志。知人論世，以意逆志，有一家語文教材，它在編寫文言文這個部分的時候，它就是怎么幫助學生學文言文，它的專題一個就是知人論世，一個就是以意逆。通過這樣的一個提供材料，然后就批文入情，古人叫做批文入情，因為他有了抓手了，他就批文入情，所以我對她這樣的一個設計，我覺得還是蠻有啟發的。

徐思源：我再說一點，就是錢虹老師的課當中有一個細節我覺得非常好，就是她在學生賞讀的過程當中，她要發表自己的意見，當她的意見和學生不同的時候，她說的話是老師的欣賞和你的也許有不同，我的觀點是怎樣的，而不是說某某同學你錯了，應該如何如何，就是這個細節也體現了錢老師始終是她的心目當中和學生是平等的，老師給學生做出一些指點，可以和學生一起商榷討論的，我覺得這個非常好。

主持人：幾位專家剛才就言和文講了很多內容，下面我們請黃老師來做個總結吧。

黃厚江：總結也說不上，我剛才就想到一個問題，因為我們談到很多，一些老師就會問，我具體教學的時候怎么去體現言，怎么體現文，兩者怎么融合，其實今天兩位老師課中，都給我們一種形象的啟發。如果梳理一下我剛才說的，如果體現言，可以有適時的，適當的適度的集中解決，那么也可以在誦讀的過程當中解決，也可以在關鍵問題的討論中解決，也可以在關鍵句的玩味的過程中去解決，也可以在寫作方法的欣賞，甚至可以在文章的篇章結構中去解決言的問題。那文的問題，剛才方老師已經提到了，其實我后來理一理，我想這幾位老師，兩位老師給我們一種很好的、形象的一種借鑒。如果明確一下，我覺得，第一個，老師要定位。你要弄清楚這一篇文本，它的文教什么，比如說像錢老師，《岳陽樓記》著眼于它的語言、形式和抒情之間關系，這個文的定位就準。你《狼》就不能這樣去教。第二個，要指導。就是方老師講的，你怎么讓學生去進文，比如說三種方式她講的就很具體，第三個，提供憑借。學生入文，特別是初中生，他沒有法，我們提供一個憑借，像一個路一樣的，像一個紅綠燈一樣的，他就知道怎么進去。第四個就是學習過程中，老師去引導、去點撥，學生也完全可能把這個路走偏了，我們教師怎么樣去把握他在穩這個層面上去學習文言文，包括引導是文和言，始終是兩者互相照顧的，我由言顧到文，由文顧到言，這樣就能實現兩者的統一，相得益彰。

主持人：那么關于文言文的教學的討論，我們就到此為止，謝謝大家。

第三篇：淺談職高語文教學中的文言文教

淺談職高語文教學中的文言文教學

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[摘要]根據職高生語文程度較差，文言學習興趣不高的特點，職高語文教學中的文言文教學應有別于普高教學，要有自己的特色。筆者認為，最主要的是激發他們學習文言文的興趣，輔以適當的教學方法，這樣才能愉快而輕松地完成文言文教學。

[關鍵詞]職高語文教學 文言文教學 教學方法

文言文是以先秦口語為基礎而形成的書面語言以及后來歷代作家仿古作品中的語言。我國有悠久的文明史，留下了極其豐富的文化遺產，其中有許多珍品，它們大多數都是用文言寫成的。我們要繼承它，就要學習它，研究它。學習文言作品，可以使學生吸取古人語言中有生命的東西，豐富自己的語言，又可以從中學到寫作的方法和技巧。所以說，文言文教學也是職高語文教學的一個重要方面。

但是，據調查，當前很多職業高中（包括職業中專）的文言文教學陷入一種尷尬局面：學生上課不愛聽，老師上課不愛講，教學越來越難以開展。究其原因，主要是學生學習興趣不高，學習習慣不好，學習方法較差。在國家大力倡導素質教育的今天，尤其是我們職業中學更應注重素質教育，因為職教的主要任務是為國家培養和輸送大批具有一定文化素養和專業技能的合格勞動者。可見，文化素養是一個合格職高畢業生的必要組成部分。而文言文教學的缺失將會造成語文教學永遠無法彌補的遺憾。

針對職高文言文教學的特點和現狀，我經過幾年工作積累，有了一些膚淺的認識，形成了自己的一些具體方法，現在提出來與大家共同探討。

一、激發動機，使學生愿意學

動機是一切學習的原動力，它是推動學生學習的主觀因素，是學生學會學習的前提。如果學生不愿學，甚至厭學，那么就無法教學生“學會”，更無從教學生“會學”。因此，在教學中，教師應注重激發學生的學習動機、培養學生的求知興趣，變“要我學”為“我要學”。職高生不愛學文言文，首先，應是教師的責任，因為他們沒有向學生講解文言文的社會功能，學生不懂得自己為什么要學習這些“之乎者也”，學它干什么，好像不學也可以。其次，教師自己對文言文教學的思考力度不夠，即不夠重視文言文教學，也未找出一套適合自己學生的教學方案，致使學生對那種老套的教學手段毫無興趣，更談不上自己去主動地學。最后，當然是我們教學的主體——學生自己重視不夠，認為文言文離現在太遠了，現代人又不說文言文，學了沒有用處。因此，要把文言文教學從怪圈中引出來，必須要從我們教師自己做起，去解決學生思想方面的誤區，去提高自身的教育能力，培養學生學習文言文的興趣。這方面我的經驗是這樣的：首先，教師一定要了解學生。知道自己的學生心里在想什么，對什么感興趣，對什么厭惡，知道學生的語文水平，智力情況，這樣就能占據主動，制定合適的教學計劃。其次，教師一定要在了解學生的基礎上，針對學生的特點背課，既要激發學生的學習興趣又要讓學生有所收獲，難度要合適，太難學生會失去興趣，太簡單學生又不屑一顧，要多用問題來引發學生的思考，提高他們的能力。

二、因材施教，使學生有收獲

因為我們的教育對象是職高生，目前，從總體情況看，職高生素質偏低，我認為照搬普高教學方法，會事倍功半，收效不佳。故職高文言文教學的要求、手段和方法必須有別于普高教學和初中教學，根據學情，有自己的特色，才能讓學生學有所樂，學有所獲。

首先，體現在教學內容上：（1）教學內容要有吸引力。我認為職高文言文教學基本上

不存在升學壓力，教師可以在教學內容上大做文章，根據學生實際，選擇一些學生感興趣，對他們以后就業又有一定幫助的內容。例如，成語、詩詞名篇、文言小故事等。通過引導，由淺入深，一步步地把學生引入文學殿堂。（2）教學內容要有實用性。有用才會愛學。因此，文言文教學一定要體現實用性。讓學生切身體會到文言文是有用的，文言文是有趣的，是有生命力的。所以，教學內容要與學生的專業密切相關。職高學生大多重視專業而往往忽略文化課，這時，語文教師就要以專業為突破口，巧妙地把文言文與學生的專業聯系起來，使學生喜歡并重視文言文學習。其實，要做到這一點并不容易，需要教師動一番腦筋，當然也不要牽強附會，關鍵是要把文言文作品附與時代精神，使學生認為文言文決不是死的、毫無用處的，而是充滿生機的。教師要學會把教學與時事結合起來，新舊結合學生會更愛學。

（3）教學內容要體現美。文言作品是中國古代精英文化的結晶，蘊含著豐富的審美內涵。所以，文言文教學既要讓學生學到知識，還要讓他們在學習的過程中，認識到什么是美，要讓他們受到情感的撞擊，和良好的道德教育。

其次，在教學方法上：（1）要重視誦讀指導。古人云：“書讀百遍，其義自現”。熟讀或背誦一定數量的文言篇目，加深對文言文的文意理解，對培養語言感知、直覺、積累、頓悟能力有很大的幫助。字音讀準確，是誦讀的起碼要求。文言課文中有大量的生僻字、通假字、破讀字、古音字（如古人名、古地名、古官職名、古器物名稱）等，如不首先解決這些字詞的語音問題，那就根本談不上誦讀。因此，一篇文言文，我們可以先讓學生試讀一遍，或全班齊讀，或個別朗讀，從試讀中發現他們讀字讀音中出現的問題，然后一一板書糾正，并由老師再范讀一遍全文。熟讀和背誦使學生逐步積累起比較豐富的感性材料，對古漢語的用詞、造句以及某些特殊的表達習慣也逐漸熟悉，這就為提高文言文的閱讀能力打下了比較堅實的基礎。（2）以欣賞為主,淡化語法分析。目前，職高文言文教學最大的弊病是什么？就是教師上課“字字落實，句句清楚”，學生聽的索然無味。我在教學中并不死摳字句，把更多的注意力集中在提供必要的作者和寫作背景資料上，讓學生了解作者的寫作意圖或作品產生的深層原因，有利于拉近學生和文本的距離。如果學生對歸有光的遭遇一無所知，漠然相對，就不會去用心體會《項脊軒志》中蘊涵在日常瑣事中那份深沉的情感。學生了解了《鴻

門宴》一文的歷史背景及劉項的相關情況后，就會很有興趣地去體驗那宴會里的刀光劍影。精彩的故事情節、深刻的思想內涵、優美的語言比生澀的“古語”更能引起學生情感的共鳴和美的享受。（３）用現代視野關照文言文，拉近學生和文言文的心理距離。尋找課文和學生現實感觸的共振點，調動學生已有的生活經驗和閱讀經驗，產生與作者、作品的情感共鳴。比如，學習《游褒禪山記》，課文關于“志、物、力”的論述對學生很有教育價值，教師只要點一下，學生就自然聯想到自身學習的實際情況，引起共鳴。這樣，學生和作者、課文就一下子溝通了。

“教師給一塊藍天，學生就能飛翔”。總之，在職高文言文教學中，教師應根據教學和學生的實際情況，加強教學、教法的改革，著力培養學生的參與意識，努力使職高文言文教學走出低效的怪圈，實現素質教育的目的。

參考文獻：

［1］糜澤峰.談轉變職高語文教師教育觀念的必要性和緊迫性.［2］糜澤峰.提高職高學生語文能力初探.［3］孟石平.職高語文教學的定位思考.（作者單位：遼寧沈陽市裝備制造工程學校）

第四篇：高三語文總復習學案35 固定文言句式

高三語文總復習學案35 固定文言句式

一、學習目標

識記并準確翻譯固定文言句式

二、學習交流

（一）表示疑問的習慣說法：如??何 若??何 奈??何

這是三個意義相同的表示疑問的習慣說法，中間可以插入名詞、代詞和短語，可以譯為“把??怎么樣”、“對??怎么辦”、“怎樣對付（處置、安頓）。” 例如：①其如土石何？

②公叔病有如不可諱，將奈社稷何？ ③不能正其身，如正人何？

在這種習慣說法中，如果插入“之”，就構成“如之何”、“若之何”、“奈之何”，可譯為“為什么”或“怎么辦”。

例如：林父之事君也，進思盡忠，退思補過，社稷之衛也，若之何殺之？ “何如”，相當于“怎樣”“哪個”。

“陛下以降侯周勃何如人也？”上曰：“長者也。”（《史記·張釋之列傳》）——“陛下以降侯周勃是個怎樣的人？”皇上說：“忠厚長者。” 又如：因問明帝：“長安何如日遠？”（《世說新語·夙愿》）——因此問明帝：“長安與太陽哪個遠？”

“乎哉”，如側重“乎”，則表疑問語氣，相當于“嗎”；如側重“哉”，則表感嘆語氣，相當于“啊”。

若寡人者，可以保民乎哉？（《孟子·齊桓晉文之事》）——比如我這樣的人，可以保護百姓嗎？ 董生勉乎哉！（韓愈《送董邵南序》）——董生自勉啊！

“何??為”，表疑問語氣，譯為“為什么??呢”。人曰：“子，卒也，而將軍自吮其疽，何哭為？”（《史記·孫吳列傳》）

——有人說：“你兒子，只是個小兵，但將軍親自為他吮吸疽膿，你為什么哭呢？”

（二）表示比較的習慣說法：??孰與?? ??何如?? ??孰若?? ??何若?? 這些習慣說法都是表示比較，用來表示人或事物互相比較的結果。都可譯為“跟??比較，哪個更??”。

例如：①公之視廉將軍孰與秦王？ ②汝意謂長安何如日遠？ ③吾孰與城北徐公美？ ④救趙孰與勿救？

（三）表示反問的習慣用法

1、不亦??乎？

可譯為“不是??嗎？”或“難道不??嗎？” 例如：①學而時習之，不亦說乎？

②今吾之優越，猶人只有腹心疾也，而王不先越而乃務齊，不亦謬乎？

2、何（以）??為？何??焉為？

可譯為“要??干什么呢？”或“哪里用得著??呢？” 例如：①吾有車而使人不敢借，何以車為？ ②如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？

3、何??之有

可譯為：“有??呢？”

例如：①吾從北方聞子為梯，將以攻宋。宋何罪之有？ ②夫晉，何厭之有？

4、何有

可根據上下文譯為“有什么困難”“有什么舍不得”“有什么關系”。

例如：默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？（何有于我哉，意思是“對我來說有什么困難呢？”）

5、“無乃??與”，表反問語氣，相當于“難道不是??嗎”。無乃爾是過與？（《論語》）——難道不是該怪罪你嗎？

6、“如之何”“奈何”，相當于“怎么”。君子于役，如之何勿思？（《詩經·君子于役》）——君子服役去了，教我怎么不想他？ 民不畏死，奈何以死懼之？（《老子》）——平民不怕死，怎么用死來威嚇他們？

7、“得非??與”“豈非??與”，表反反問，相當于“難道不是??嗎”？ 得非諸侯之盛強，末大不掉之咎與？（柳宗元《封建論》）

——難道不是強盛的諸侯，好像尾巴太大不便隨意支配似的過錯嗎？

（四）表示感嘆的習慣說法

1、何其??

可譯為“怎么那么??”或“為什么這么??”。例如：①觀慶父及叔牙、閔公之際，何其亂也？ ②賜，汝來何其晚也？

2、何??之??

可譯為“怎么??這么??”或“怎么這么??”，也可譯為“怎么那么??”或“為什么這么??”。

例如：①足下不欲破袁氏也，何言之不實也？ ②觀大夫類有道術者，今何言之陋也？

3、“焉哉”，表感嘆語氣，相當于“吧”，“焉”不起作用。反是不思，亦已焉哉！（《詩經·氓》）——過去了的事不去想，也就算了吧！

（五）表示強調的習慣說法

1、唯（惟）??為??

可譯為“只”“只有”“惟獨”。例如：①天生萬物，唯人為貴。②唯謹慎為得久。

2、唯（惟）??所??

可譯為“任憑??”“隨便??”。例如：①臣有三劍，唯王所用。②太祖常賜良，唯其所擇。

（六）表示假設的習慣說法 有??于此（斯）

翻譯時只需在有關句子前加一“假設”“假如”之類的詞語即可。例如：今且有人于此，以隨侯之珠，彈千仞之雀，世必笑之。

“若其”相當于“假如”。

今者違命，勝不足多；若其不勝，為罪已甚。（《晉書·周浚傳》）

——現在違背命令，打了勝仗也不算什么；假如沒有勝利，罪過就太大了。

（七）表示指代的習慣說法

1、有所 無所 何所（安所、奚所）

可譯為“有什么（沒有什么）所??的”“是什么”。例如：①吾入關，秋毫不敢有所近。②女亦無所思。

③二者可容，何所不容？ ④將軍迎操，欲安所歸？

2、有以 無以（有所以 無所以）

可譯為“有什么（可以）用來??”“沒有什么（可以）用來??”。例如：①項王未有以應。

②故不積跬步，無以至千里。

3、無以??為

可譯為“沒有必要用（要）??”。例如：匈奴未滅，無以家為也。

4、“之類”“之屬”，相當于“這一類”。

故王之不王，非挾太山以超北海之類也；王之不王，是折枝之類也。（《孟子·齊桓晉文之事》）

——所以大王不能（以德）統一天下，不是挾著太山跳過北海這一類；大王不能（以德）統一天下，是折枝這一類。而養游俠私劍之屬。（《韓非子·五蠹）——但是私養游俠武士之類。

（八）表示推測、揣度、商榷的習慣說法

1、無乃??乎

可譯為“恐怕??吧”“只怕??吧”

例如：師勞力竭，遠主備之，無乃不可乎？

2、得無??乎

可譯為“該不會??吧”“莫非??吧”。例如：成反復自念，得無教我獵蟲所耶？

（九）表示認定的習慣說法 ??之謂也

可譯為“說的就是??”

例如：聞道百，以為莫已若也，我之謂也。

（十）其他

1、“而已”，相當于“罷了”。我知種樹而已，官理非吾業也。（柳宗元《種樹郭橐駝傳》）——我懂得種樹而已，當官治理不是我做的事。

2、“且??且??”，相當于“一面??一面??”或者“又??又??” 見信死，且喜且憐之。（《史記·淮陰侯列傳》）——（高祖）見韓信被殺死，又高興又憐憫他。

3、“所以”，有兩個意義，一是“??的原因”，二是“用來??的辦法”。所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。（《史記·項羽本紀》）

——遣將領把守函谷關的原因，是防備盜賊的進入和意外事件的發生。行善而備敗，其所以阜財用衣食者也！（《國語·召公諫厲王弭謗》）

——推行百姓認為好的，防范百姓認為壞的，這大概才是用來增多財物衣食的辦法吧！

4、“焉耳”，語氣詞，相當于“罷了”。

其竊符也，非為魏也，非為六國也，為趙國焉耳。（唐順之《信陵君救趙論》）——他盜竊兵符，不是為了魏國，不是為六國，為了趙國罷了。

5、“非??則??”，相當于“不是??就是??” 非死則徙爾。（柳宗元《捕蛇者說》）——不是死了，就是遷徙了。

6、“然則”，相當于“既然這樣，那么”。然則何時而樂耶？（范仲淹《岳陽樓記》）——既然這樣，那么什么時候才快樂呢？

7、“焉耳矣”，表肯定語氣，相當于“了”。梁惠王曰：“寡人之于國也，盡心焉耳矣。”（《孟子·梁惠王》）——梁惠王說：“我對于國家，算是盡心的了。”

8、“者??也??”，一表判斷，二表強化解釋原因。陳勝者，陽城人也。（《史記·陳勝吳廣列傳》）——陳勝，是陽城人。然則亡國破家相隨屬，而圣君治國累世而不見者，其所謂忠者不忠，而所謂賢者不賢也。（《史記·屈原列傳》）

——然而破滅的國家接連不斷，圣明的君主太平的國家幾代不見的原因，就是因為（君主認為的）忠臣并不忠，賢才并不賢。

9、“以為”，一是相當于“把（它）作為”，二與現代漢語語意相同，即“認為”。若舍鄭以為東道主。（《左傳·燭之武退秦師》）

——如果（您）放棄（圍攻）鄭國而把（它）作為東方道路上（招待來客）的主人。“老臣竊以為媼之愛燕后賢于長安君。”（《戰國策·觸龍說趙太后》）——“我私下里認為太后您疼愛燕后超過長安君。”

10、“因遂”，相當于“于是”。

欲自殺以激荊卿，曰：“愿足下急過太子，言光已死，明不告也。”因遂自刎而死。（《史記·刺客列傳》）——（田光）想自殺激勵荊軻，說：“希望你趕快去拜訪太子，說我已死，表明不會泄密。”于是自殺而死。

11、“于是”，一是相當于“在這時”，“在這件事上”；二是相當于現在漢語“于是”。西伯陰行善，諸侯皆來決平。于是虞、芮之人有獄不能決，乃如周。（《史記·周本紀》）——西伯偷偷地做好事，諸侯都來（請他）公平決斷。在當時，虞國、芮國的人有案件不能決，就到周伯那里。于是使御史悉案問諸生。（《史記·始皇本紀》）——于是讓御使詳細地調查詢問各個書生。

第五篇：2017屆高三一輪復習文言句式 學案

古漢語語言現象文言句式

文言句式是古漢語語法的重要組成部分，高考中雖未單獨設題，但掌握文言句式卻是疏通文意，做好內容理解題和翻譯題不可忽略的一步。文言句式分為兩部分，即特殊句式（判斷句、被動句、省略句、倒裝句）和固定句式（無乃?與、何以?為、不亦?乎，等等）。

一、倒裝句

倒裝句（或稱為“變式句”）是文言文常見句式之一，“倒裝”是從現代漢語的角度來看的，其實，從古漢語語法角度來看，并不是“倒裝”，而是正常句法。現代漢語的句子成分的順序，一般為“主─謂─賓”“定（狀）─ 中心詞”，但在文言文中，在一定條件下，句子成分的順序會發生變化，這就是古漢語中的倒裝句，文言文中的倒裝句通常有以下幾種形式：

（一）.主謂倒裝(主語后置)。在某些含有感嘆語氣的句子里，為加強語氣，就把主語放在謂語的后邊，例如: 晏子之家，若是其貧也。(《晏子辭千金》)

（二）.賓語前置（這是考查的重點內容）。所謂賓語前置，就是作賓語的成分放在謂語的前面，以示強調。有四種情況：

1.疑問句中,作賓語的疑問代詞（安、何、誰等），一般提到動詞或介詞前。例如：微斯人，吾誰與歸？（《岳陽樓記》）譯： 又如：（2008年遼寧卷）陳人欲戰，蠻奴撝之曰：“老夫尚降，諸君何事！”眾皆散走。解析:本句中“諸君何事”賓語前置句，“何”是“事”的賓語。譯文: 陳國人想要應戰，任蠻奴揮手呵斥說：“我尚且投降了，各位要做什么！”眾人都四散逃跑。2.否定句中，作賓語的代詞，也要提到動詞的前邊。例如： 三歲貫女，莫我肯顧。（《碩鼠》）忌不自信。（《鄒忌諷齊王納諫》）又如：（2009年天津卷）彼知吾將用之，必不吾予也。解析：本句中“不吾予”是賓語前置句，“吾”是“予”的賓語。譯文：他知道我們將要任用管仲，一定不會（把管仲）交給我們。又如：（2009年四川卷）吾雖喜且幸其將行，而又憂夫來者之不吾繼也，于是本其意以告來者。解析：“不吾繼”是賓語前置句，“吾”是“繼”的賓語。譯文：我們雖然為它即將推行而感到高興并且慶幸，但又擔心那些后來的人不能繼承我（的思想），在這種情況下，（我）推究它的意義來告訴后來的人。3.借助“之”“是”等助詞，把賓語從動詞的后面提到前面。如：何罪之有?（《墨子·公輸》）何厭之有？（《燭之武》）譯：

（三）．定語后置。通常定語放置于中心詞的前面，但文言句中有很多句子將定語放在中心詞之后。定語后置有以下兩種情況： 1.用“之”使定語后置。

例如：居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君。（《岳陽樓記》）又如：（2008年湖北卷）石華、象溪所復設別塾，以教陳氏族子之幼者。解析：本句中“陳氏族子之幼者”是定語后置，“幼”是“陳氏族子”的定語，“之”是定語后置的標志。譯文：在石華、象溪兩地再設立別的私塾，用來教育陳氏家族中年幼的孩子。2.用“者”使定語后置。例如： 國之孺子之游者（《勾踐滅吳》）又如：（2009年上海卷）里人疾周者，入其姓名，遂被攝。解析：本句中“里人疾周者”是定語后置句，“疾周”是“里人”的定語，“者”是定語后置的標志。譯文：有憎恨沈周的鄉人，把他的姓名列入（畫工名單），于是（他）被傳喚（去畫壁）。

（四）．介詞結構后置（狀語后置）。用“于”或“以”組成的介詞結構，一般放在動詞之后作補語，但翻譯成現代漢語時，一般要把此介詞結構提于動詞之前作狀語，“于”一般翻譯為“在”“比”“向”“從”“被”等；“以”一般翻譯為“用”。

例如：封之以膏腴之地。(《觸龍說趙太后》)青，取之于藍，而青于藍（《勸學》）又如：（2011年山東卷）勿懼以罪，勿止以力。

解析:本句中的兩個短句都是介詞結構后置，正常的語序為“勿以罪懼，勿以力止”，“以罪”做“懼”的狀語，“以力”做“止”的狀語。譯文:（治理百姓的人），不要用刑罰讓百姓害怕，不要用強力阻止百姓。

（2009年湖北卷）意虎之食人，先被之以威，而不懼之人，威無所施歟？ 解析：本句中“被之以威”是介詞結構后置，正常的語序為“以威被之”。譯文：推測虎（要）吃人，先用威風壓倒對方，但（對于）不害怕它的人，虎威就無處施展了吧?（2009年江蘇卷）然而卒無補于明之亡也，何與? 解析: 本句中“無補于明之亡”是介詞結構后置，正常的語序為“于明之亡無補”。譯文：然而最終對明朝的滅亡沒有起到補救作用，為什么呢?

二、判斷句

對客觀事物表示肯定或否定，構成判斷關系的句子，叫判斷句。文言文中判斷句的主要特點是不用判斷詞，而以主語謂語直接相續。常見格式有： 1．用助詞“者”“也”表判斷。格式有“?者?也”“?也”“?者，?”“?者也”。例如：廉頗者，趙之良將也。（《廉頗藺相如列傳》）譯： 又如：（2009年北京卷）叔孫通者，薛人也。

解析:本句中“?者?也”是判斷句的標志，所以考生必須將本句譯成“??是??”的格式。譯文: 叔孫通是薛地人。2.在主謂間，用“即”“乃”“則”“皆”“本”“誠”等副詞表判斷.例如：此則岳陽樓之大觀也。（《岳陽樓記》）３．用動詞“為”和判斷詞“是”表判斷。例如：如今人方為刀俎，我為魚肉。（《鴻門宴》）臣是凡人，偏在遠都。（《赤壁之戰》）４．通過停頓直接表判斷。例如：劉備，天下裊雄。（《赤壁之戰》）

又如：(2006江蘇卷)民，吾民也。發吾粟振之，胡不可？ 解析:本句中沒有明顯的判斷詞，主要是通過停頓表示判斷關系。譯文: 百姓，是我們的百姓。發放我們的糧食救濟他們，有什么不可以？ ５．用否定副詞“非”等表示否定判斷。

例如：予本非文人畫士。此庸夫之怒也，非士之怒也。（《病梅館記》）

三、被動句

在動詞作謂語的句子里，主語不是動詞所表示的動作的施動者，而是動作的承受者，這種句式叫被動句。常見的文言被動句有： 1．在動詞后用“于”，引出動作行為的主動者，構成“主語＋動詞+于+名詞”的格式。例如：而君幸于趙王。（《廉頗藺相如列傳》）內惑于鄭袖，外欺于張儀。（《屈原列傳》）2．介詞“為”引出動作行為主動者或配合“所”字一起使用。例如：父母宗族,皆為戮沒。（《荊軻刺秦王》）

不者，若屬皆且為所虜。（《鴻門宴》）譯： 又如：(2009年上海卷)（沈周）文摹左氏，詩擬白居易、蘇軾、陸游，字仿黃庭堅，并為世所愛重。

解析: 本句中“為?所?”表被動，“世”是動作的發出者。譯文: 文章模仿左氏，詩詞模仿白居易、蘇軾、陸游，字模仿黃庭堅，都被世人喜歡看重。3.在動詞前邊用“見”作為被動詞標志。例如：秦城恐不可得，徒見欺。（《廉頗藺相如列傳》）又如：（2008北京卷）以敬父而見罰，得無虧大化乎？ 解析: 本句中得分的關鍵點為“見”和“得無?乎”，都是典型的文言句式，一個翻譯為“被”，一個翻譯為“恐怕?吧”。譯文：一個人因為尊敬父親而被處罰，恐怕有損教化吧！4.在動詞前邊用介詞“被”作為標志。例如： 妝成每被秋娘妒。（《琵琶行》）5．意義上的被動，無任何語言標志。例如：王之蔽，甚矣。（《鄒忌諷齊王納諫》）譯： 又如：荊州之民附操者，逼兵勢耳，非心服也。（《赤壁之戰》）

解析:這句話中雖然沒有語言標志，但是根據“非心服”，還是可以推斷出“逼兵勢”為被動句。譯文：歸順曹操的荊州民眾，是被曹操強大的軍隊所逼，不是心甘情愿的。

四、省略句

文言文某些詞或某些成分經常省略，古漢語省略句的省略方式和現代漢語相同，都是承前省、蒙后省、對話省，但省略的成分卻要廣得多，尤以主語省略、謂語省略、賓語省略、介詞省略居多。閱讀時，可根據上下文進行語境還原，加以合理的添補。

1．省主語 例如：余扄牖而居，久之，[余]能以足音辨人。（《項脊軒志》）又如：（2009江蘇卷）方罷巡撫家居，獨聞而異之。

解析:這兩句話都承前省略了主語，翻譯時把主語明確出來，放在括號內，句意更顯明確。譯文:（彭子篯）剛剛卸任巡撫待在家里，唯獨（他）聽到這件事感到驚奇。2．省謂語，例如：擇其善者而從之，（擇）其不善者改之。（《論語·述而》）3．省賓語，例如：項伯乃夜馳之沛公軍，私見和良，具告（之）以事。（《鴻門宴》）4.省介詞，例如：激昂(于)大義，蹈死不顧。（《五人墓碑記》）

五、固定句式

1、奈何、若何、如何、何如、奈??何、若??何、如??何，譯為“怎么辦”、“怎么樣”、“把??怎么樣”等。

例如： 取吾璧，不予我城，奈何？（《廉頗藺相如列傳》）

2、得無??乎（耶）、無乃??乎，譯為“恐怕??吧”，都表示推測、估計。例如：日食飲得無衰乎？”（《觸龍說趙太后》）

3、一何、何其、何如，均解釋為“多么”，表感嘆。例如：至于誓天斷發、泣下沾襟，何其衰也！（《伶官傳序》）

4、孰與、何如、孰若、何若，可譯為“跟??比較，哪個更??”表示比較。例如：吾孰與城北徐公美？

5、有以、無以，可譯為“有什么（可以）用來??”“沒有什么（可以）用來??”。

例如：故不積跬步，無以至千里。譯：

6、“所以”，可譯為“??的原因”、“用來??的辦法”。例如：所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。（《史記·項羽本紀》）

7、、“然則”，相當于“既然這樣，那么”。例如：然則何時而樂耶？（《岳陽樓記》）

8、“為所”“為?所?”“見?于?”，表被動。例如：不者，若屬皆且為所虜。《鴻門宴》

9、何（奚）以?為？”“何（焉）?為？”可譯為“要?干什么呢？”或“哪里用得著?呢？”

例如：人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？譯：

10、“以?為”，表判斷，相當于“認為?”、“把??當作”、“憑借（依靠）??作為”等。例如：而藺相如徒以口舌為勞，而位居我上。（《廉頗藺相如列傳》）