第一篇：巧搭語言支架豐富語言輸出

巧搭語言支架豐富語言輸出

--“支架”理論在小學英語教學中的運用

縱觀傳統(tǒng)的英語教學，學生的學習任務(wù)側(cè)重于對單詞和語法規(guī)則的死記硬背。詞匯的積累，語法的掌握，很多時候，都是在脫離具體語言環(huán)境的情況下進行的。近些年來，伴隨著新課程改革的步伐，英語課堂教學越來越注重學生課堂學習的過程，以此來提高學生的英語素養(yǎng)。學生在動用多種感官參與學習活動的過程中，掌握了豐富的知識，學習能力也得到了一定程度的提升。但與之形成鮮明對比的--學生用英語交流的能力，卻相對薄弱許多。語言的輸出成為學生英語學習的桎梏。

一、小學英語語言輸出不足的成因及分析

總結(jié)筆者日常聽課、上課的經(jīng)歷，并加以梳理，發(fā)現(xiàn)導致學生語言輸出不豐富的原因主要有三方面：

（一）教學內(nèi)容沒有引起學生的共鳴

【教學案例】

在教學PEP Book8 Unit4A Let's talk時，教師用喜羊羊和美羊羊作為拓展部分的主人公。

Xi Yangyang: Where did you go on...?

Mei Yangyang: I went to...Xi Yangyang: How did you go there?

Mei Yangyang: I went there...Xi Yangyang: What did you do?

Mei Yangyang: I...【課例分析】

我們經(jīng)常喜歡把卡通人物引進課堂，進行富有趣味的英語教學。但教師在選擇卡通人物上，必須從學生的角度出發(fā)，即便都是小學生，低段和高段的孩子感興趣的也是不一樣的。在這節(jié)高段對話課中，教師選擇了喜羊羊和美羊羊這組卡通人物，作為拓展部分的主要人物，學生的學習興趣并沒有因此而被大大地激發(fā)。相反，教師完全可以讓學生談?wù)勛约旱募倨谏?，以此來激發(fā)學生的表達興趣。

【理論延伸】

由于對學生主體性因素的重視度不夠，對學生的學習興趣、動機、困難、方法、心理等因素考慮不周，使英語教學主要建立在教師自己的教學經(jīng)驗上，缺乏對學生主體性因素進行科學的調(diào)查分析和把握，導致英語教學質(zhì)量和效率的低下。

（二）教學過程沒有做好新舊知識的銜接

【教學案例】

在學習season這一話題時，要求學生能夠互相詢問最喜歡的季節(jié)，并回答。教師設(shè)計了四人小組的Train Work：

S1: Which season do you like best?

S2: I like spring.I can fly a kite.Which season do you like best?

S3: I like summer.I can swim.Which season do you like best?

S4: I like winter.I can make a snowman.Which season do you like best?

S1: I like fall.I can go hiking.【課例分析】

這組Train Work的設(shè)計有利于學生對關(guān)鍵句型的掌握，但并沒有結(jié)合新知和舊知，滾動已有的語言點。因為喜歡一個季節(jié)的原因不僅僅局限于這幾個動詞詞組，教師完全可以跳出教材本身，給學生提供必要的語言支架：I like spring.It's warm.There are many flowers and trees.I can fly a kite and draw pictures in the park.Spring is lovely!教師甚至可以鼓勵學生說出一些創(chuàng)造性地語句：I like winter.It's cold.But I can eat ice-cream.So cool!這樣，學生就能在原有認知的基礎(chǔ)上表達更加豐富的內(nèi)容。

【理論延伸】

課堂教學過于程式化，設(shè)計的對話活動無實際意義。大多數(shù)教師還是就新單詞、新句型等新語言知識讓學生進行簡單的倆倆或者小組操練，不能很好的把新舊知識有機結(jié)合、拓展，并以此為契機，創(chuàng)設(shè)語境，進行話題交流。學生的表達被限制在當堂所學，影響了語言的輸出量。

（三）教學設(shè)計沒有實現(xiàn)語義向語用的過渡

【教學案例】

在教學PEP小學英語五年級上冊第四單元時，教師在教授完sweep the floor, cook the meals, water the flowers, empty the trash, clean the bedroom五個詞組后，為了操練What can you do? I can....這一句型，設(shè)計了師生之間的問答：

T: What can you do?

S1: I can sweep the floor.T: What can you do?

S2: I can cook the meals.【課例分析】

這樣的交流，實際上只是將一些固定的詞組作為符號來填充而已，不是真實的交際。很多學生也只是機械地用所學新詞造句，而不是出于語用的角度來表達想法。這就導致了有些學生明明不會燒飯做菜，也用了I can cook the meals.這樣的回答。

【理論延伸】

我們發(fā)現(xiàn)，相當一部分“熱鬧非凡”的小學英語課堂教學，學生雖然盡興地活動，但活動之余學生的頭腦依舊一片空白，而對相關(guān)英語知識的認識也仍停留在原有的認知水平上。究其原因，雖然與小學生的認知和思維能力相對較低有關(guān)，但關(guān)鍵還是在于教師和課堂教學本身。現(xiàn)在的小學英語教學，大多只停留在語義層面，而未上升到語境和語用層面，這就使得學生雖然學到很多的英語語言知識，但對這些語言知識的運用能力卻很低。

現(xiàn)階段，小學英語教學倡導教師在英語教學過程中，注重語篇意識的滲透和落實。這其中就包含了一點，就是要為學生搭建語言表達的支架，讓學生依托支架，逐步達成語言的滾動輸出。

二、小學英語語言支架理論

（一）支架理論

“支架”（scaffolding），最早是由美國著名的心理學家和教育家布魯納從建筑行業(yè)借用的一個術(shù)語，用來說明在教育活動中，學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務(wù)。一旦學生能獨立完成某種任務(wù)，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，會被逐漸撤離。這些由社會、學校和家庭提供給學生，用來促進學生心理發(fā)展的各種輔助物，就被稱為支架。

支架式教學即“在共同的問題解決活動中，教師和兒童之間溫暖的、愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過提供敏感的、適當?shù)膸椭?，促進兒童發(fā)展，當兒童技能提高時，讓她們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自治、自主、自發(fā)性”（Laura E.Berk and Adam Winsler, 1995）。

“支架”理論的核心是：一方面“通過有效的教師--學習者對話的互動形式，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務(wù)”，從而既發(fā)揮了教師的指導作用，又體現(xiàn)了“以學習者為中心（learner-centered）”的現(xiàn)代教育理念，形成生動活潑的課堂教學模式。

“支架”理論在英語教學中，只是起著向?qū)У淖饔茫瑢W生是自主學習的主體。教師僅僅是支架的提供者。這就如同教小孩子走路，最終還要靠學生自己的力量完成學習任務(wù)，教師要做的是在互動過程中對學生的思維方式、解決問題的策略進行分析，并及時提供適當?shù)闹С趾洼o助，讓學生成為獨立自主的學習者。

（二）依托真實語境的語言支架

建構(gòu)主義學習觀主張：“一切知識都是從學生自身的經(jīng)驗主動建構(gòu)的，而不是被動地接受現(xiàn)成的新知識。但它強調(diào)在知識的形成過程中，對知識現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)，則要把學生個體知識作為建構(gòu)的基礎(chǔ)，通過師生的對話，抽取生活經(jīng)驗，形成英語語言支架?！币虼耍谡n堂上學生語言輸出時，教師要幫助學生創(chuàng)設(shè)語言表達的最佳情境，幫助學生歸納整理舊知，幫助學生搭建相應(yīng)的語言支架。只有這樣，學生才能將所學的語言知識由點連成線，進而形成一個知識“鏈”，并隨著語言支架的逐漸撤離，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語言能力，最終達到語言的自如輸出。

三、如何為學生搭建有效的語言支架

以下，筆者將以PEP小學英語五年級第四單元A部分的對話課為例，談?wù)勅绾卧谡n堂教學過程中，為學生搭建有效地語言支架。

本課的教學內(nèi)容為：

Teacher: Are you helpful at home, Chen Jie?

Chen: Sure.Teacher: What can you do?

Chen: I can sweep the floor.I can cook the meals.Teacher: Great!You are helpful!

經(jīng)過分析，我們發(fā)現(xiàn)這篇對話的主題是Housework，要求學生能夠運用句型“What can you do? I can....” 提問并描述自己會做的家務(wù)，并理解單詞“helpful”的意義，給他人做出適當?shù)脑u價。應(yīng)該說相比較其他抽象話題而言，本課的話題還是比較貼近學生生活的，學生也有話可說。但是如果單純地依靠教材的文本，很難激發(fā)學生的學習興趣，學生最后很可能還是在機械地操練語言，而不是運用語言表達想法。而且，教材本身提供的語言支架并不豐富，也不利于學生聯(lián)系舊知，滾動復(fù)習運用語言。針對以上情況，筆者對教材文本進行了再創(chuàng)作，提煉了Home Alone這個話題，以小男孩Peter獨自在家的故事為線索，經(jīng)由情節(jié)的變化和發(fā)展，搭建一個又一個的語言支架，讓學生在真實的語境中感受和運用語言，最后脫離支架，自如地進行豐富的語言輸出。整節(jié)課的教學設(shè)計歸納如下：

教學步驟

教學內(nèi)容

教學目的奠定支架基礎(chǔ)連接新舊支架充實語言支架撤除語言支架

具體呈現(xiàn)：

（一）真實的語境是搭建支架的基石

我們經(jīng)常用“以情動人”、“以情感人”來評價語文教學，激發(fā)學生的真實情感是語言教學的重要任務(wù)之一。但是同樣作為語言的英語，卻很少能夠看見“聲情并茂”的教學場景，導致了學生的語言雖然準確流暢，卻干巴巴的沒有一絲情感，也沒有迸射出太多思維的火花。雖然這樣的現(xiàn)象很大程度上是我們的現(xiàn)有的教材缺乏真實語境而造成的，但這與教師的教學設(shè)計也有著千絲萬縷的聯(lián)系。

為了學生能夠在Home Alone這個故事展開之前預(yù)先感受本課的主題 “Housework”，教師在制作了一組精美的幻燈片，內(nèi)容為同齡的孩子們在家里做各種各樣家務(wù)的照片。伴隨著舒緩的音樂，孩子們在課前五分鐘饒有興致地觀看著他們所熟悉的人物和場景，口中還時不時冒出幾個已經(jīng)學過的家務(wù)的詞組，如 “sweep the floor”, “water the flowers”, “clean the windows”, “set the table”, “make the bed”, “wash the plates” 等。此時，新課尚未開始，教師也未置一言，沒有語言支架的輔助，學生的表達雖然不完整，卻是在情感被激發(fā)后完全自愿情況下的語言輸出，為接下去搭建語言支架奠定了情感的基礎(chǔ)。

（二）舊知的滾動是連接新舊支架的橋梁

本課的熱身部分，教師摒棄了傳統(tǒng)的Let's do的單一模式，通過教師自己和學生的一組PK游戲來復(fù)習已學的幾個動詞：“jump”, “run”, “swim”, “sing”, “dance”, “read”, “write”, “draw”等，并借由這個模擬的游戲語境，及時滲透學生已經(jīng)初步熟悉的I can....句型：

T: Now, let's have a PK.Look, I can jump.I'm super.Can you jump?

S1: Yes.I can jump.I'm super, too.Look.教師在和學生互動的過程中，及時鼓勵和表揚表現(xiàn)優(yōu)秀的學生，并以此拉近和學生之間的距離。當講到 “write”和“draw”這兩個詞時，教師和學生分別在黑板上書寫字母“G” 和 “M”，教師在此基礎(chǔ)上，完成由這兩個字母組成的一幅人物簡筆畫，從而引出Peter這個主線人物。

這時候，教師提供給學生一個情境：

T: Where is Peter now?

S: He's at school.T: What can he do at school? Can you guess?

為了幫助學生完整地輸出，教師在此處提供一個新的語言支架 “He can....”，讓學生在小組內(nèi)以Brain Storming的形式說一說Peter在學校能做的事情，并在這之后做好小結(jié)，滾動復(fù)習有關(guān)的動詞詞組 “draw pictures”, “read books”, “sweep the floor”, “water the flowers”, “do sports”, “clean the windows”等。然后通過Peter的自述，自然形成一個小語篇：

Hello!I'm Peter.I can sweep the floor.I can clean the window.I can water the flowers.I'm super at school.這時候，教師再提供語言支架 “Hello!I'm....I can....I'm super at school.”讓學生說說自己在學校能干的事情。這一部分舊知的滾動復(fù)現(xiàn)與熱身階段相呼應(yīng)，并在前階段的基礎(chǔ)上做了更加豐富的補充，使學生能夠更靈活地在語境中運用重點句型I can....在進行了句型的有意義操練后，教師轉(zhuǎn)換情境：

T: Yes, Peter is super at school.But where is Peter now?

S: He's at home.T: You're right.It's Sunday today.But Peter's father goes to work.And Peter's mother goes to the supermarket.So, how many people in the house?

S: One.T: Yes.So, Peter is “alone”.通過動態(tài)的幻燈片引出本課的話題 “Home Alone”。為了充分激發(fā)學生的思維，教師并沒有馬上進入主題，而是先問了學生一個問題：How does Peter feel? Is he happy, sad, or sorry? Why? 學生對這個問題都很感興趣，有的說：“He is sad.Because he is alone.”；有的說：“He is happy.Because he can play computer games and watch TV.”。正當大家討論地起勁的時候，教師及時播放錄音，看看哪位同學猜對了。錄音內(nèi)容如下：

Ha ha!I'm alone.I can watch TV.I can play computer games.I can eat chocolates and icecreams.I'm happy at home.此處語境的創(chuàng)設(shè)考慮到了孩子們都有貪玩的心理，因此能夠較好地體會語篇之中蘊含的情感。事實上，孩子們的表現(xiàn)確實很出色，教師不用費力引導，學生就能興高采烈地朗讀這一個語段。教師繼續(xù)提問：If you're alone at home.What can you do? 此處，又回到學生自己的生活經(jīng)驗，雖然教師并未提供有形的語言支架，但由于前一階段已經(jīng)在學校生活的情境中進行了相似語言支架的輸出，學生此處的語言輸出已經(jīng)基本上沒有什么障礙了。

以上的這一連串活動用舊知串聯(lián)新語言支架，為后階段新的更為復(fù)雜的語言支架的形成鋪設(shè)橋梁。

（三）新知的呈現(xiàn)是充實語言支架的良材

教師和學生一起對Peter獨自在家的活動做了小結(jié)之后，多媒體播放門鈴聲：Who is coming? Can you guess? 課件呈現(xiàn)Aunt Cathy來訪和凌亂房間的場景，繼續(xù)提問學生：How does Peter feel now? Is he happy, sad, or sorry? 通過Peter情緒的變化，引出下一個語言篇章：

Aunt: Peter, the bed is dirty.What can you do?

Peter: I can make the bed.并架設(shè)新語言支架如下：

Aunt: Peter, the _____is dirty.__________?

Peter: I can ___________.學生在多媒體圖片和語言支架的幫助下，通過角色扮演，運用“What can you do?”這個新句型，并結(jié)合前階段已經(jīng)熟練掌握的“I can....”句型，有情有境地輸出語言，最后形成了學生們自己編排的一個小語篇：

Aunt: Peter, the bed is dirty.What can you do?

Peter: I can make the bed.Aunt: Peter, the floor is dirty.What can you do?

Peter: I can sweep the floor.Aunt: Peter, the table is dirty.What can you do?

Peter: I can clean the table.Aunt: OK, just do it.教師這時候抓住時機，借Aunt Cathy之口，讓學生理解“helpful”一詞的意義： Great!You're helpful now.有了故事情境的鋪墊，本來很抽象的新詞“helpful”的意義就不言而喻了，教師可以不用中文解釋，學生們也能心領(lǐng)神會。在此基礎(chǔ)上，教師因勢利導：Peter is helpful.Are you helpful at home? What can you do? 并提供綜合的語言支架和詞匯庫如下：

A: Are you helpful at home?

B: Yes/Sure/Certainly.A: What can you do?

B: I can....A: Great!You're helpful.(Word bank: sweep the floor, cook the meals, set the table, make the bed, water the flowers, clean the desk/chair/window..., wash the socks/shirts...)

（四）語言的拓展是撤除語言支架的預(yù)示

整堂課進行到此，應(yīng)該說基本的教學目標已經(jīng)達成，但能否在此基礎(chǔ)上使學生的整體語言輸出再上一個臺階呢？特別是對于學有余力的學生，怎樣才能讓他們在沒有語言支架的情況下更加靈活地把所學的語言運用到生活中去呢？針對這個情況，教師依舊以Peter為主要人物，設(shè)計了一篇diary：

Dear diary，I'm 11 years old now.I'm helpful.I can't cook the meals, but I can set the table.I can't wash my coat, but I can wash my socks.I can't drive a car, but I can help dad clean the car.I can sweep the floor.And I can make the bed.I can do many things.I'm a big boy now.配上舒緩的音樂和充滿感情的朗讀，學生在 “I can't..., but I can....”這個更加復(fù)雜的語言支架中體會詞組間的相關(guān)性，并逐步理解 “I can do many things.”的含義，體會到 “I'm a big boy.”之中蘊含的成長的喜悅。這時候，學生在具備了相關(guān)話語能力的基礎(chǔ)上，話語欲望也被充分激發(fā)，為了更好地運用語言，有必要將語言支架部分或者全部撤離。因此，針對不同語言能力的學生，教師設(shè)計了兩個不同難度的個人學習任務(wù)，其中任務(wù)S不提供任何語言支架，而任務(wù)G提供部分語言支架：

Assignment S(S is for “super”): Say something about the things you can do and you can't do to your partner.Then write your diary.Assignment G(G is for “good”): Fill on the lines.Then read the passage to your partner.I'm _____ years old now.I'm helpful.I can't __________, but I can __________.I can't __________, but I can __________.I can __________.And I can __________.I can do many things.I'm a big boy/girl now.四、搭建語言支架時需要注意的問題

為了使“支架”在學生語言表達過程中所起到的輔助效果更顯著，教師在搭建支架時應(yīng)注意以下三個方面：

首先，應(yīng)依據(jù)學生的年齡特點選擇適宜的支架。

小學生活潑、好動，特別是低段的學生，他們在課堂上有意注意的時間維持不長，根據(jù)思維形象具體、注意力容易分散的特點，教師就可多運用游戲情境支架開展教學活動。

其次，應(yīng)控制好支架提供的“度”，多多未必益善。

有時候為了讓學生在課堂上能有更多的語言輸出，教師可以說是步步為營，將支架一個接著一個地呈現(xiàn)給學生，唯恐學生不能自己“行走”。殊不知過度地“攙扶”反而會縮小學生思考的空間，限制學生的思維，影響學生正常的學習進度和學習表現(xiàn)。

再次，應(yīng)科學把握支架撤離的時機。

支架式教學的目的是通過支架把管理學習的任務(wù)逐漸移給學習者自己，因此支架搭建之后，最終是要撤離的。支架撤離的時機非常重要，過早撤離會造成學習難度加大，就有可能影響學習效果；反之，撤離太慢，也容易導致學生學習興趣的降低。

我們應(yīng)該清楚地認識到，雖然我們的學生所擁有的英語知識很有限，但是他們的想象力、情感體驗相對豐富。若想增加學生英語語言的輸出，就需要教師在教學過程中努力尋找一個連接點，將學生的語言知識與他們的想象力、生活經(jīng)歷和情感體驗相結(jié)合。通過創(chuàng)設(shè)情境，為學生搭建相應(yīng)的語言支架，不但能激活學生的生活經(jīng)驗，激發(fā)他們內(nèi)在的情感體驗，增強學習的興趣，幫助學生把知識學得更牢固，還能逐步培養(yǎng)學生主動參與的意識和運用語言的習慣，促使學生能夠運用有限的英語知識表達豐富的思想，使學生的個性得以充分張揚。1

第二篇：巧搭語言支架 促養(yǎng)語篇意識

龍源期刊網(wǎng) http://www.tmdps.cn 巧搭語言支架 促養(yǎng)語篇意識

作者：曹國文

來源：《學周刊·B》2014年第01期

摘要：本文通過分析目前小學英語語篇教學存在的問題，提出了在小學英語教學中運用支架式教學策略，并以PEP教材為例，在各個教學環(huán)節(jié)中通過語言構(gòu)建，幫助學生進行語篇的輸出，達到提升學生綜合語言運用能力的目的。

關(guān)鍵詞：小學英語；語言支架；語篇意識

一、提出問題

《小學英語課程標準》明確指出一切教學活動的最終宗旨都是為發(fā)展學生的英語語言綜合運用能力而服務(wù)的。語篇教學的最終目的就是幫助學生樹立語篇意識，培養(yǎng)學生語言綜合運用能力。語篇意識是一種意識，應(yīng)滲透于教學的各個環(huán)節(jié)中。我們知道，無論是否有語篇意識的課堂都不外乎“復(fù)習熱身——新課呈現(xiàn)——鞏固操練——拓展延伸”這幾個教學環(huán)節(jié)。但是語篇意識下的課堂教學可以通過兩條線推進教學過程，一條是明線（語境的發(fā)展），一條是暗線（語言支架的構(gòu)建）。語言學習最重要的是學生如何通過有意義的語言構(gòu)建，內(nèi)化為綜合語言的運用能力。下面筆者從語言支架的構(gòu)建過程來談?wù)務(wù)Z篇意識在各個環(huán)節(jié)中的滲透。

縱觀當前的小學英語課堂教學，我們發(fā)現(xiàn)在教學中關(guān)于語言支架的搭建還是存在著許多問題。

（一）形同虛設(shè)

英語教學中的每一個教學步驟都應(yīng)該是有目的的，但在實際教學中我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象，有些教師為了搭建支架而搭建支架，事實上根本沒有為新語言知識的學習搭建橋梁，或者說搭建的支架在語言綜合輸出時沒有用到。

（二）空中樓閣

一些教師在英語教學中只是結(jié)合教材內(nèi)容將句型結(jié)構(gòu)簡單拼湊在一起，或者拋開教學內(nèi)容和要求單獨尋找一個故事或片段來完成教學拓展，往往把語篇意識誤理解為“課末語篇”，在課堂最后環(huán)節(jié)硬生生地搬出“語篇”，造成學生語言輸出時“言之無物”或者“言不由衷”的尷尬。

（三）原地踏步

很多教師在進行教學設(shè)計時，只考慮到教學活動的豐富性，卻忽略了語言的層次性和梯度性，沒有形成一個不斷豐富的授課過程。

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（四）肢解處理

很多教師在處理文本的時候過多地關(guān)注細節(jié)、語法、結(jié)構(gòu)、詞匯等，使整堂課顯得支離破碎，雖然進行了字、詞、句的訓練，卻忽視了語言是一個整體的事實。支架與支架之間沒有關(guān)聯(lián)的教學嚴重影響了學生對所學語言的整體理解和整體輸出。

二、語言支架搭建的過程

支架式教學是一種教學模式，它的定義是——教師或其他助學者和學習者共同完成某種活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)，而隨著活動的進行，會逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動。

在小學英語教學中如何搭建語言支架，從而達到新舊知識的不斷滾動復(fù)現(xiàn)，使學生的語言能力不斷完善呢？首先是充分激活舊知，找到新舊知識的連接點，利用舊知來帶動新知的呈現(xiàn)；其次是在操練新知的過程中滾動舊知；最后通過層層語言支架的串聯(lián)或疊加后，慢慢形成語篇的范本，直到學生已經(jīng)把語言內(nèi)化為自己的語言，創(chuàng)造性地使用語言。接下來筆者從具體環(huán)節(jié)來闡述如何通過語言支架的構(gòu)建而達到語篇輸出的過程。

三、具體操作

（一）仔細分析文本，確定目的“語言支架”

教師接觸到文本，特別是面對句型紛繁復(fù)雜的教學材料時不要急于著手設(shè)計，要精心分析，理清脈絡(luò)，找準切入點，層層推進。教師要找到每課時知識點之間的聯(lián)系，并考慮學生當前的知識水平，用整合和拓展語言支架的方法，促進學生語言技能的提高和語言知識的積累。1.分清新舊。小學英語課堂教學尤其要重視新舊知識的聯(lián)系，要做到用70%的舊知滾動30%的新知。拿到一個文本后，教師除了分清楚哪些知識點是學生完全沒有接觸過的，還要搜羅下知識庫中學生已經(jīng)學過的和這些新知可以掛鉤的舊知識點。

2.尋找關(guān)聯(lián)。在分清新舊知識后，就要找到它們之間的關(guān)聯(lián)點。教師要思考所涉及的話題、學生已有的知識以及他們基于現(xiàn)有的語言能力能獲取哪些知識和技能、文本包含了怎樣的情感和文化等。

3.提煉目的語言支架。提煉目的語言支架就是通過課堂教學讓學生達到怎樣的語用目的，如何整合和拓展本課知識與相關(guān)知識，進而達到讓學生在一定的生活情景中綜合運用語言所搭建的語言支架。這個過程中教師要注意的是與某一話題有關(guān)的內(nèi)容有很多，我們不可能“眉毛胡子一把抓”，而是要根據(jù)具體某一課時的教學重難點、根據(jù)學生的實際情況，有選擇地進行拓展。

（二）透視語篇意識，搭建“語言支架”

龍源期刊網(wǎng) http://www.tmdps.cn 接下來筆者從語篇意識的角度來分析語言支架的構(gòu)建過程。

1.高效激活舊知。新語言的學習都是建立在原有語言基礎(chǔ)之上的，教師在熱身環(huán)節(jié)要設(shè)計教學活動來喚醒學生的舊知，激活學生的原有支架。從語篇意識的角度來講，教師在這一環(huán)節(jié)中特別要關(guān)注舊知激活的信息量和信息差。

（1）激活舊知，要關(guān)注是否夠信息量。舊知激活一般處于熱身環(huán)節(jié)，雖然是短短的幾分鐘，卻會影響到整節(jié)課的教學效果。舊知激活越成功、激活的量越大，學生后續(xù)的學習越有方向，所以我們在設(shè)計熱身活動時，不僅要能激發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)他們的參與熱情，也好把握好效率，最大程度地激活舊知。

例如：在以“What’s your favourite…”為話題的課堂中，教師設(shè)計了“30 seconds-non-stop”的教學環(huán)節(jié)，請學生以四人小組為單位在在一分半鐘內(nèi)圍繞“顏色、食物、水果、味道等”幾個話題回顧所學知識，結(jié)果30-40個單詞被復(fù)習到了，而且和新課內(nèi)容有關(guān)，在隨后的教學會用到。因為這種形式較新穎，所以學生比較感興趣。

（2）激活舊知，要關(guān)注是否有信息差。信息差是人們對事物或人了解、知曉的程度上存在的差距。人們進行談話交流，多數(shù)情況下是因為談話雙方之間存在信息差，從而產(chǎn)生了交流的愿望和想法。英語教學也一樣，有了信息差，會話才是在真實的語境中進行的有意義的交流，才能達到運用語言的目的。我們要使free talk 變成真正的“free”，還可以多設(shè)計猜測性的活動，如聽一聽猜一猜、看一看猜一猜、摸一摸猜一猜等，使語言交際變得更真實有意義，同時也能激發(fā)學生說的欲望。

如在英語課堂活動中，我們常見到這樣的現(xiàn)象，教師在教學衣服類單詞時，直接指學生（課前準備）所穿的某件衣服問他們：Is this your…？像這樣的提問就是明知故問，筆者認為可以改為：教師在課前悄悄收集部分學生衣服，設(shè)計一個失物招領(lǐng)的活動，這種交際就顯得真實有效。

2.創(chuàng)意新知呈現(xiàn)。教師在教學過程中要找到新舊知識的銜接點，利用舊知來引出新知，實現(xiàn)以舊帶新的過程。

（1）新知呈現(xiàn)，要關(guān)注是否以舊帶新。美國著名認知心理學家奧蘇泊爾說過：“影響學生學習新知的最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！毙W英語課堂教學中，教師注重語言知識的新舊連接，以舊帶新，通過不斷的復(fù)現(xiàn)滾動，逐漸擴大學生的語言積累，提高學生語言綜合運用能力。

如在教學PEP4 Unit6At A Farm單元 B 部分的Let’s talk 時，主要句型是What are these/those？ They’re…？讓學生來猜，筆者在教學時就利用了What’re they？讓學生來猜，等到學生熟練后再加入What are these/those的句型，學生接受知識自然就很快了。

龍源期刊網(wǎng) http://www.tmdps.cn（2）語言輸入，要關(guān)注是否整體輸入。如在教學PEP6 Unit5《In a nature park》中city和village兩個單詞時，教師通過一個語境小語段I live in a village.There are houses、bridges、lakes and green grass in the village.But my aunt lives in a city.There are many tall buildings、wide roads、many beautiful cars and flowers in the city.然后讓學生猜 which one is village？Which one is city？教師可以借用學生的已知單詞house、lake、bridge、green、grass等讓他們認識和學習新單詞，而不是直接出示圖片，教給學生單詞。

3.大量新舊知識滾動.第一，新舊滾動，要關(guān)注學生自由操練的空間。在小學英語課堂教學中，如果采用“放風箏的方式”進行教學，會更貼切、更實際、更具實效，即在操練鞏固階段要給學生足夠的時間。很多教師認為這個過程可有可無，只是把支架提供出來，走個過場，結(jié)果學生沒有進行有效練習，就草草結(jié)束，可想而知這樣的操練效果是達不到預(yù)期目的的。因此，教師只有給學生足夠的時間，才能使他們的思維被激活，學生才有可能真正地操練和運用語言。

在教學What’s he/she like？He/She…時因為留給了學生足夠的操練時間，學生就出現(xiàn)了She is tall，but not strong.She has long curly hair.She is really very beautiful.等精彩的如句子。

第二，新舊滾動，要關(guān)注語言輸出的豐富性。在小學英語課堂上，學生的思維與語句輸出有很大的發(fā)展空間。這個空間如何才能得到最大程度的利用，有賴于教師的智慧和理性的引導，以及提供必要的支架。其實很多句子都是舊知，就看教師有沒有提供適當?shù)恼Z言支架把舊知和新知充分結(jié)合了。

如在教授PEP7 Unit4 “Hobby”這一課時，筆者試圖從學生的業(yè)余活動入手，通過詢問“What do you do on weekends/ in the evening？”等引出業(yè)余愛好這一主題。學生輸出的語句大都是“I often play football./I often swim./I often sing…學生說不出有靈氣的句子就要靠教師提供必要的語言支架了，如學生說：“I often sing，”我就可以問下去：“Can you sing English songs？’他就可能回答：“I often sing English songs.’這樣，學生輸出的語言就更豐富了。

4.完善語篇支架。語言的支架不是一次形成的，它需要一定量的積累，同時，支架也并非是一成不變的，每當有新的成分進入時，就可以在原有的支架中找到自己的位置，使得整個支架日趨完善。因此，教師要巧建語言支架，讓學生在特定的情景中發(fā)揮自己的想象力，逐漸學生會將零散的支架串聯(lián)成段或篇。因此我們要注意支架搭建的問題，讓語篇意識的形成水到渠成。

（1）完善支架，要關(guān)注支架構(gòu)建的層次性。Krashen的“語言輸入假設(shè)”理論告訴我們，學生的輸入建立在對知識的充分理解和內(nèi)化之后，因此教學必須要有層次地順序展開，保證學生掌握了“i”后教師再輸入“i+1，繼而再輸入i+2，由此螺旋式上升。教學中追尋這種相互“鏈接”的方式，是一種知識的“交響”，體現(xiàn)了語言學習本質(zhì)的回歸。

龍源期刊網(wǎng) http://www.tmdps.cn 如在教學PEP Book5 Unit1 對人物外貌特征的描述What’s …like？先描述一個特征She/He is tall/short/quiet/…然后發(fā)展為多個特征的描述She/He is tall、thin and young/…甚至是She/He is tall、thin and young/… But she/he is very…再發(fā)展為I have a new teacher/friend/…She/He is tall/short/quiet/…But she/he is very …She/He has a small mouth /big eyes/…由此層層遞進，學生的輸出也就水到渠成了。

（2）完善支架，要關(guān)注語言支架的多樣性。在小學英語教學過程中，教師應(yīng)該按照學生語言學習的“最近發(fā)展區(qū)”來幫助他們建立學習語言的“支架”，幫助他們的語言能力在原有知識水平和能力水平的基礎(chǔ)上有所提高，綜合素質(zhì)得到進一步的發(fā)展。實際的小學英語教學多為單詞教學，因此，填空式支架居多，其實支架的呈現(xiàn)形式還可以更多樣如概念圖支架、體態(tài)語支架、范例式支架、問題式支架、表格式支架等都可以作為學生融合新知舊知，完成語言輸出的“腳手架”。如：

①問題式支架

Step1：以let’s read 兩個郵件中的一個為例，設(shè)計

如下問題：

1.Who writes the e-mail？

2.Where does she live？ What’s her hobby？ 3.What does her mother/father do？

4.What does her mother’s/father’s hobby？ Step2：請學生看著答句復(fù)述郵件內(nèi)容。

②表格式支架 Look at the.It’s big small long short fat … It has a/an...and...ears

龍源期刊網(wǎng) http://www.tmdps.cn eyes nose arms …

Oh，it’s funny/nice.③范例式支架

Lily，teacher，teach English Peter，doctor，hospital ④概念圖式支架

5.形成語篇范本。從語言構(gòu)建的角度來說，形成語篇范本就是把這些搭建的支架盡可能地用一個完整的交際場景出現(xiàn)，利用范例引導學生綜合運用語言，從而能舉一反三，在真實情境中運用相同的語言。

（1）要關(guān)注范本的完整性。在支架搭建完成的基礎(chǔ)上，為了使語言更符合交流的實際，更加自然，就可以添加一些語句，使用一些連詞，使支架更具關(guān)聯(lián)性，使對話更生動，交際更真實、更完整，同時也能達到語用的目的。如：Hello，XX.Er，let me see…Well.What about you？Great/Let’s go together.（2）要關(guān)注范本的交際性。在最后一個環(huán)節(jié)中，教師要特別重視創(chuàng)造生活化的情境，使逐步搭建的語言支架得到靈活的運用。同時教師也要注意創(chuàng)設(shè)的情境具有實際的交際意義，提供的范本要能夠讓學生根據(jù)實際情況進行再創(chuàng)造。

如在教學 What does your father do？這個句型的拓展時，課件展示志愿者報名的情境，需要通過一些問題向志愿者采集更多信息，如What’s your name？How old are you？What do you do？What’s your hobby？What does your mother do？等。

（三）撤離語言支架，達到真實輸出

在支架搭建之后必須有撤離的環(huán)節(jié)，隨著語言支架的逐漸撤離，可以轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的語言能力，最終達到學生語言的自如輸出。

1.把握支架撤離的時機。支架撤離的時機非常重要，過早撤離會使學生的學習難度加大，就有可能影響他們的學習效果；反之，撤離太慢也容易導致學生學習興趣的降低，最為適宜的龍源期刊網(wǎng) http://www.tmdps.cn 撤離時機是學生“最近發(fā)展區(qū)”中潛在水平即將獲得的時候，這需要教師在教學實踐中靈活把握。

2.考慮到不同層次的學生。支架撤離的策略也應(yīng)針對教學過程中的實際情況作出科學判斷，我們在撤離支架的時候要考慮到不層次學生的學習情況，對于掌握的好的學生可以完全撤離，而對于接受能力較差學生，可以少撤離一些，或同步完整撤離，或分步部分撤離，相當于要分層布置任務(wù)。

四、反思與體會

第一，支架式教學在小英語教學中的確發(fā)揮了極大的作用，但是教師在應(yīng)用時應(yīng)注意課前預(yù)習的問題，這樣才能更好地發(fā)揮它的優(yōu)勢。課前預(yù)習是課堂教學不可分割的一個重要環(huán)節(jié)，但是由于小學生自我預(yù)習的意識不夠，甚至對新課真正的“信息量”及“信息導向”存在著盲目性。因此，教師在課前給予科學的“信息溝”的設(shè)置是很有必要的。通過課前“信息溝”的設(shè)置，能大大激起學生課堂上的溝通欲望，從而達到交際的目的。

第二，語篇意識貴在情境。情境是語言運用的載體，脫離情境的語言操練只是機械的鞏固訓練，無法激起學生的共鳴，會讓學生的學習缺乏支架。因此，教師可以模擬現(xiàn)實生活中人們進行交際的場景，或者選擇貼近學生生活，學生感興趣的熱門話題，使他們感到有內(nèi)容可說，有信息可獲取，并能靈活運用所學的語言知識進行交際，進而在大量的語言輸入、語言輸出中自然習得語言結(jié)構(gòu)。

小學英語教學要體現(xiàn)語篇意識，是基礎(chǔ)教育階段英語課程目標的要求，是語言教學有效達成的重要途徑。“樹立語篇意識”“深化語篇意識”“釋疑語篇意識”“破譯語篇意識”這個過程需要我們慢慢地體會、理解，進行不斷探索。我們英語教師把“語篇意識”滲透在我們課堂教學的每一環(huán)節(jié)，以便更好、更快地實現(xiàn)教學活動的最終宗旨，真正提高學生的語用能力。

參考文獻：

1.王斌華.中小學外語教學與研究 [J].華東師范大學，2010（5）.2.教育部.小學英語課程標準 [J].北京師范大學，2011.3.張啟航.小學英語教學設(shè)計[J].山西教育報刊社，2010（2）.4.王篤勤.英語教師[J].天津教育出版社，2009（3）.

第三篇：語言支架

基本式一組 計劃制訂

—— A 段視頻腳本（10分鐘）

參加人員：宋巧珍、田苗苗、趙同保、閆愛玲

趙同保：各位老師好！我是趙同保，是基本式一組的研修組長，歡迎參加2013年山東省小學教師雙對接遠程研修。今年課例研究具體的目標任務(wù)是：由研究教轉(zhuǎn)向研究學，就像蔣院長所說的：由研究教學設(shè)計轉(zhuǎn)向研究預(yù)設(shè)學習生成，由研究教學實施轉(zhuǎn)向研究實現(xiàn)學生生成，由研究分工觀課轉(zhuǎn)向研究檢驗學習生成，從研究再次備課轉(zhuǎn)向研究調(diào)整教學預(yù)設(shè)。我們組采用的是三次備課，兩輪打磨的基本式課例研究方式。本專題的課題是“從新知識學習到新知識運用的支架搭建”，承載的是對搭建語言支架教學問題的研究，貫穿在“發(fā)現(xiàn)問題、追蹤問題、解決問題”的整個過程中。

我們今天主要是向大家介紹磨課計劃。對我們組進行指導的專家有山東省教研室小學英語教研員陳元寶老師，泰安市第一實驗學校宋巧珍老師。這位是參與今天討論的宋老師。

宋巧珍：大家好！

趙同保：這位是我們組的指導教師田苗苗老師。

田苗苗：老師們好！

趙同保：這位是承擔此次上課任務(wù)的閆愛玲老師。

閆愛玲：大家好！田苗苗：宋老師，今年課例研究的主題是貫徹課程標準，面向?qū)W生學習。為了更好地使教學服務(wù)于學生的學習，在教學中搭建從新知識學習到新知識運用的有效語言支架是十分關(guān)鍵的。請您為老師們解釋一下什么是“語言支架”，好嗎？

宋巧珍：好的?！爸Ъ堋痹从谇疤K聯(lián)心理學家維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論，他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童發(fā)展的兩種水平。一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是在他人的指導、啟發(fā)、幫助下可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，在兩人或多人合作解決問題時，通過積極參與，共同合作，使能力稍差學生的水平得到提高。這里所說的他人的指導幫助或者能力較強同伴的合作就是我們所說的“支架”。

其實，教學設(shè)計中所說的“支架”不只這一些，還包括學生學習和發(fā)展所需要的基礎(chǔ)性、輔助性材料和資源，可以是文本形式的，音像形式的，圖片形式的，情景形式的，情感形式的，語言交流形式的，還可以是活動形式的。

趙同保：也就是說語言支架的形式很多，不僅僅是句型、語篇的框架結(jié)構(gòu)。

宋巧珍：確實如此。田苗苗：通過宋老師的講解我對“語言支架”也有了更清晰的認識。在學生的學習中，我們發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如：部分學生在學習新語言時存在一些困難；部分學生能夠熟練掌握語言，但不能靈活運用，很難跨越從新知識學習到新知識運用這道坎；語篇學習中語言輸出量過少等。宋老師，請您為大家分析一下原因，好嗎？

宋巧珍：好的，產(chǎn)生以上問題的原因有兩個：一是：搭建語言支架未能根據(jù)學生的學情和學習需求。老師沒有分析學生的原有知識儲備、認知特點和水平，或是分析不夠準確，或是分析后采取的行動不夠恰當，導致搭建支架的梯度過高或過低，影響學生對新知識的學習；二是搭建語言支架不能適時適量，也就是搭建支架的時機和數(shù)量把握不好，導致學生在語言的思維、加工、建構(gòu)和輸出等過程中遇到障礙，不能較好地實現(xiàn)學習目標。

實際上教師不僅僅要在教學設(shè)計之前分析學生的學情和學習需求，預(yù)設(shè)如何搭建、拆除語言支架，還要在教學過程中時刻關(guān)注學生的學情，了解學生的學習生成，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，以便讓學生學得更輕松，更愉悅。

至于說到輸出問題，我們應(yīng)該有足夠的耐心，靜等學生，靜等他們在有足夠輸入的前提下，自然輸出。

田苗苗：是的，面向?qū)W生的學習，由關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的學就需要我們加強“學情意識”和“適時適量搭建語言支架”的意識。因此我們把增強教師根據(jù)“學情”搭建語言支架的意識和提升教師在高年級語篇教學中，適時、適量地搭建語言支架的意識和能力，確定為課例研究的目標。

閆愛玲：在課例研究計劃討論會上，我們根據(jù)日常教學的實際進度，確定以魯科版小學英語教材五年級下冊Unit5 Country Life Lesson3 He goes to school by school bus.作為承載本次研究問題的課例，引導老師們在語篇教學中基于學生的學習需求搭建適當?shù)恼Z言支架，加強“學情意識”為提高學生的閱讀能力提供必要的支撐。

趙同保：老師們，以上為大家呈現(xiàn)的是本組從“發(fā)現(xiàn)問題到分析問題，再到確定問題”的主要過程，更多具體內(nèi)容請大家到磨課平臺上瀏覽全部過程資料。

閆愛玲：在本專題研修過程中，請大家一起來關(guān)注和思考：在我們課例研究的過程中，為了基于學生的需求設(shè)計合理的語言支架，是如何發(fā)現(xiàn)問題、追蹤問題和解決問題的。

田苗苗：對搭建語言支架從陌生到理解，從理解到運用還需要我們在教學中持續(xù)探討！希望通過本次課例研究，能夠引導教師在分析學習者的圖式、能力、知識儲備和認知特點的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生需求、學習優(yōu)勢分析，搭建相應(yīng)的語言支架，幫助學生實現(xiàn)從新知識學習向新知識運用的過渡，從而促進學生心智發(fā)展和人文素養(yǎng)的提高。趙同保：也期待老師們能夠通過為學生的語篇閱讀搭建適當?shù)恼Z言支架，提高學生閱讀能力的形成，從而最終實現(xiàn)課標要求的終極目標：培養(yǎng)學生的語言交際能力。歡迎大家在接下來的“備課研討”環(huán)節(jié)中了解相關(guān)內(nèi)容。

感謝宋的指導！感謝大家的關(guān)注！

第四篇：巧搭“支架” 激活課堂

巧搭“支架”

激活課堂

《騎桶者》作為卡夫卡表現(xiàn)主義作品的代表作，對于初次接觸西方現(xiàn)代派小說的高中生來說有一定的閱讀難度。作品創(chuàng)作的時代背景、工業(yè)文明快速發(fā)展中現(xiàn)代人所面臨的困境，卡夫卡的人生經(jīng)歷與個性心理等，都是解讀作品的障礙。如何幫助學生在課堂內(nèi)掃除這些障礙，聚焦要點、走進作品、走近作者、共享思考的快樂，成為教學設(shè)計的重、難點。對此，筆者設(shè)計了“學歷案”，并以此為“支架”，幫助學生利用助讀提示及材料進行自主閱讀、合作探究，當堂建構(gòu)新知，不斷向“最近發(fā)展區(qū)”靠近。

一、案例描述

“支架”一：課前“學歷案”

課前“學歷案”的設(shè)計，旨在了解學生的初讀體驗及存疑情況，這是對學情的觀照。對學生初讀問題的梳理，可以幫助教師明確教學重、難點。筆者在設(shè)計《騎桶者》的課前“學歷案”時做了閱讀卡片，表1所示為閱讀卡片及學生的具有代表性的回答。

“支架”二：課中“小助手”

為幫助學生在一堂課內(nèi)有效解決學習的重、難點，筆者在課中“學歷案”的設(shè)計中請來了幾個“學習小助手”，為學生的研讀搭建有力的“支架”。

1.譯文比較

（1）“可是煤店老板對于我的通常的請求已經(jīng)麻木不仁?！盫S“對于我一般的請求，他一定會麻木不仁?！?/p>

生1 前一句中的“已經(jīng)”說明騎桶者去煤店老板那里借過很多次煤了，老板的“麻木不仁”是個事實；后一句中的“一定”應(yīng)該是騎桶者主觀地認為老板“麻木不仁”。

生2 已經(jīng)麻木不仁了，那就意味著“我”用通常的方式借煤已經(jīng)借不到了，所以“我”要想一種新奇的方法。于是“我”就“騎桶去借煤”了，這就使“騎桶”成為一種可能了。

（2）“我怎么去法必將決定此行的結(jié)果；我因此騎著煤桶前去。騎桶的我，兩手握著桶把――最簡單的挽具，費勁地從樓梯上滾下去。”VS“怎樣前去無疑會決定此行的結(jié)果，所以我騎著煤桶去。像騎士那樣，我雙手抓住桶把手――一個最簡單的轡具，費力地轉(zhuǎn)下了樓梯?！?/p>

生1 “‘像騎士那樣”說明借煤這件事像是很正大光明的樣子，還有一種比較威武的感覺；如果“像騎桶者那樣”，會有點狼狽。

生2 “像騎士那樣”更能表現(xiàn)出“我”騎桶飛翔時的自我陶醉般的“驕傲”，而這“驕傲”的背后恰恰是“我”對現(xiàn)實的恐懼與逃避

（3）“就這樣，我浮升到冰山區(qū)域，永遠消失，不復(fù)再見?！盫S“于是，我爬上冰山，讓自己永遠消失?！?/p>

生 “浮升”是一種客觀的敘述，“爬上”是一種主觀的描述；“讓自己永遠消失”比“永遠消失”更具有主動意識。所以后者更能表現(xiàn)出騎桶者身上那種可憐的自尊，以與世界相隔離的方式維護自己的尊嚴的心理。

2.改寫比較

（1）[原文]我極不尋常地高高漂浮在煤店老板的地窖穹頂前。

[改文]我極不尋常地高高飛翔在煤店老板的地窖穹頂前。

生 “飛翔”是一種輕盈而自由的快樂感覺，“漂浮”則有一種不能掌控的虛空感，從后文“我”無法降落可以感受到這種虛空與不自由。

（2）[原文]她當然馬上看到了我。

[改文]她馬上看到了我。

生 “當然”是一種主觀的臆想或猜測，從中可以感覺到“我”與世界的交流存在一種阻礙――“我”總是站在“自我”的角度，自以為是地看他人、看世界。

3.朗讀比較

（1）“煤店老板，求你給我一點煤吧，我的煤桶已經(jīng)空了，因此我可以騎著它來到這里。行行好吧，我有了錢，就會給你的?！?/p>

（2）“噢，是的，”我喊道，“是我啊；一個老主顧；向來守信用；只是眼下沒錢了?！?/p>

（3）“請你們抬頭看看，你們就會發(fā)現(xiàn)我的；我請求你們給我一鏟子煤；如果你們給我兩鏟，那我就喜出望外了。所有別的顧客你們確實都已供應(yīng)過了。啊，但愿我能聽到煤塊在這只桶里滾動的響聲！”

（4）“衷心地向你問好；我只要一鏟子煤；放進這兒的桶里就行了；我自己把它運回家去；一鏟最次的煤也行。錢我當然是要全數(shù)照付的，不過我不能馬上付，不能馬上?！?/p>

4.虛構(gòu)比較

[虛構(gòu)一]我一個筋斗就到了煤店，敞開大袍，一下子就把煤店地窖里的煤吸了過來，老板居然一點都沒察覺，仍伏在小桌上寫字。

[虛構(gòu)二]我拎著空蕩蕩的煤桶，抖抖索索地挪進煤店的地窖，怯生生地說：“老板，請您行行好，再賒我一點煤吧。”我低垂著頭，不敢正眼看他。老板好像沒聽見，仍伏在小桌上寫字。我提高音量：“嘿，老板！我絕不會賴賬的，一有錢就給你。”老板抬起頭，定定地看著我：“這話，我的耳朵已經(jīng)聽出繭來了?！?/p>

生 “虛構(gòu)一”是一種完全脫離現(xiàn)實的荒誕的虛構(gòu)，所表現(xiàn)的是一個超能力者，不符合卡夫卡筆下騎桶者自尊怯懦、敏感脆弱的個性心理?！疤摌?gòu)二”表現(xiàn)的只有人物的可憐與可悲，引發(fā)的是讀者對人物的同情，據(jù)此，情節(jié)的走向及主題的表達無外乎：一是老板借煤，表達人性的溫暖；一是老板不借煤，表達人性的冷漠。而卡夫卡的虛構(gòu)則更能帶領(lǐng)讀者接近人物真實的內(nèi)心，從而豐富人物形象及主題，更能體現(xiàn)“我”的一種飄的狀態(tài)，突出一種恍惚游離之態(tài)，更好地揭示現(xiàn)代人的生存困境。他引發(fā)的不是感性的同情，而是更理性深沉的思考。

5.知人論世

（1）一切障礙正在摧毀我！

――[奧地利]卡夫卡

（2）我最理想的生活方式是帶著紙筆和一盞燈待在一個寬敞的、閉門不出的地窖最里面的一間里。飯由人送來，放在離我這間最遠的、地窖的第一道門后。穿著睡衣，穿過地窖所有的房間去取飯將是我唯一的散步。后我又回到我的桌旁，深思著細嚼慢咽，緊接著馬上又開始寫作。那樣我將寫出什么樣的作品啊！我將會從怎樣的深處把它挖掘出來??！

――[奧地利]卡夫卡

（3）作為猶太人，他在基督徒中不是自己人；作為漠不關(guān)心的猶太人，他在猶太人中不是自己人；作為說德語的人，他在捷克人中不是自己人；作為波希米亞人，他不完全是奧地利人；作為保險公司的雇員，他不完全屬于資產(chǎn)階級；作為中產(chǎn)階級的兒子，他又不完全屬于工人；在職務(wù)上他也不是全心全意的，因為他覺得自己是作家；但是他連作家也不是，因為他把全部精力獻給家庭；而“在自己的家庭里，我比最陌生的人還要陌生”。

――[德]安得特斯

（4）卡夫卡對我們至關(guān)重要，因為他的困境就是現(xiàn)代人的困境。

――旅美英籍作家奧登

生 通過對以上信息的分析整合，我們可以看到卡夫卡身上有“騎桶者”的影子，他們最大的共同點就是對現(xiàn)實世界的陌生感、孤獨感、疏離感，進而我們可以了解到這樣的虛構(gòu)可以使小說的主題更多義、更深刻，并了解卡夫卡小說的母題――現(xiàn)代人的困境。

二、教學反思

1.以學定教

課前“學歷案”的設(shè)計，從真實的閱讀出發(fā)，尊重學生的初讀體驗，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學生的提問意識及能力，并以任務(wù)型閱讀幫助學生提高預(yù)習的效率，為課堂學習的展開做好準備。

通過“我的初讀體驗”，筆者了解到學生的疑難主要集中在“騎桶”。據(jù)此，筆者將學習的內(nèi)容集中設(shè)計為兩個問題：（1）“我”為什么騎桶去借煤？（2）作者為什么讓“我”騎桶去借煤？前者指向文本，后者指向作者。這樣設(shè)計的目的是：引導學生結(jié)合文本探究“我”的個性心理，使“騎桶”這一怪異行為成為可能；引導學生結(jié)合助讀材料，走進作者的內(nèi)心，理解虛構(gòu)的意義。

2.教學“語文”

課中“學歷案”的“小助手”設(shè)計，旨在引導學生運用多種“語文”的方法走進文本，發(fā)現(xiàn)文本的教學價值，落實語文能力的培養(yǎng)?！白g文比較”與“改寫比較”，讓學生明白不同的用詞、句式對人物及主題表現(xiàn)的影響。這在訓練學生咬文嚼字能力的同時，讓他們慢慢走進人物內(nèi)心，把握人物的個性心理，體會“我”的自尊與怯懦，從而進一步體會“我”與世界的疏離與隔膜，為騎桶找到“合情”的理由?！袄首x比較”，創(chuàng)造情境，引導學生走進故事，體驗人物的內(nèi)心世界，進一步體會“我”之所以“騎桶”更多的是因為自尊而非可憐。“虛構(gòu)的比較”是本課研讀最重要的“支架”。理解虛構(gòu)的特點與作用是解讀這一文本的鑰匙。虛構(gòu)有兩種：一是超現(xiàn)實的虛構(gòu)，是對虛空的虛構(gòu)；一是現(xiàn)實主義的虛構(gòu)，是對現(xiàn)實的重組和改造?！疤摌?gòu)對比”，幫助學生認識不同虛構(gòu)之間的區(qū)別及所形成的不同的表達效果。

課中“小助手”的設(shè)計集中于學習“言語形式”。通過多種比較引導學生，不僅要關(guān)注用詞、句式、修辭等小的內(nèi)語境，而且要結(jié)合文體關(guān)注小說的構(gòu)思、敘述、寫作目的、讀者意識等大的外語境，從而拓寬小說研讀的角度，以獲得更豐富更深刻的領(lǐng)悟。

3.突出重點

常見的小說教學一般遵循的是“三要素”解讀思路，即梳理情節(jié)、分析人物、概括主題。課堂一般采用對話式教學，所呈現(xiàn)的方式就是學生和教師“聊天”“散講”，與一般的閱讀沒有本質(zhì)區(qū)別，那么文本作為教材所蘊含的教學價值就被忽視了。利用“學歷案”進行教學便于集中學習的重、難點，突出言語形式在語文學習中的作用，體現(xiàn)“語文味”。小說教學不只是讀懂一個故事，更重要的是把它當作一個精彩的語言材料，在學習欣賞中形成一定的言語能力，進而獲得小說寫作能力的提高。這才是語文課堂小說教學的要義之所在。

（責任編輯：方龍云）

第五篇：《搭支架》教案

編寫教案有利于教師弄通教材內(nèi)容，準確把握教材的重點與難點，進而選擇科學、恰當?shù)慕虒W方法，有利于教師科學、合理地支配 課堂時間，更好地 組織教學活動，提高教學質(zhì)量，收到預(yù)期的教學效果。下面是小編收集整理的《搭支架》教案，希望對您有所幫助!

教學資源開發(fā)

本課通過指導學生探究不同形狀的支架穩(wěn)固程度不同，三角形結(jié)構(gòu)穩(wěn)固、結(jié)實、所用材料最少;正方形和六邊形結(jié)構(gòu)可以在中間加上橫粱，構(gòu)成三角形，增加它的牢固程度;向?qū)W生滲透淺顯的結(jié)構(gòu)力學知識，使學生能夠解釋各種建筑結(jié)構(gòu)的道理。

本課的教學內(nèi)容可以分為四個部分：

第一部分是指導學生觀察生活中各種支架結(jié)構(gòu)的建筑，發(fā)現(xiàn)并提出問題，激起學生對什么樣的支架最堅固的問題的研究。

第二部分是組織學生動手搭建各種平面支架，如三角形、長方形、梯形、五邊形、六邊形等，通過動手搖一搖，晃一晃，比較哪種形狀的支架最穩(wěn)固，從而使學生發(fā)現(xiàn)三角形的支架不容易變形、最穩(wěn)固。

第三部分是指導學生運用三角形支架不容易變形的原理，進行搭建高塔(立體支架)的比賽，并用螺母作為重物測試各組高塔的承重力和穩(wěn)定性，進一步體會三角形結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。

第四部分是引導學生聯(lián)系生活實際，解釋周圍常見建筑的結(jié)構(gòu)特點，進一步意識到科學技術(shù)會給人類與社會發(fā)展帶來好處。

根據(jù)學生的年齡特點和知識水平，我們盡可能選擇學生身邊的材料，用簡便易行的方法指導學生搭建支架，可以給學生準備一些塑料吸管、打孔器、大頭針、一個小紙盒和一些大小相同的螺母。

本課的教學目標是：

過程與方法

● 能夠提出生產(chǎn)生活中與結(jié)構(gòu)有關(guān)系的問題，并設(shè)法解釋;

● 初步學會搭支架的方法。

知識與技能

● 知道在不同結(jié)構(gòu)中三角形結(jié)構(gòu)不容易變形;

● 了解三角形結(jié)構(gòu)在生產(chǎn)生活中的廣泛應(yīng)用。

情感、態(tài)度與價值觀

● 體驗自主設(shè)計、自主發(fā)現(xiàn)的樂趣;

● 意識到小組合作的重要性。

教學過程設(shè)計

第一課時

一、導入

1、(教師先出示艾菲爾鐵塔的圖片，再出示文字介紹)提問：你們認識圖中的建筑嗎?它的結(jié)構(gòu)有什么特點?

2、學生回答。

3、教師介紹：艾菲爾鐵塔建于1889年，由建筑師艾菲爾所設(shè)計，全塔高307米，是巴黎及法國的標志。塔樓分三層，一、二樓有餐廳、咖啡座等，三樓是眺望臺，在天晴的日子可從此遠眺七十公里以外的巴黎近郊地區(qū)。

4、提問：關(guān)于它的結(jié)構(gòu)，你們有什么問題嗎?

5、學生提出問題。

6、談話：今天這一節(jié)課，我們就通過搭支架來解決這個問題。(出示課題)

【評析】這里我選擇世界近代建筑工程史上的杰出代表——艾菲爾鐵塔來導入本課，一方面可以讓學生欣賞艾菲爾鐵塔的雄偉高大，培養(yǎng)學生鑒賞美的能力;另一方面，艾菲爾鐵塔的結(jié)構(gòu)是極具代表性的，能引起學生對三角形結(jié)構(gòu)的研究。

二、探究支架的穩(wěn)固性

1、什么形狀的支架最穩(wěn)固。

⑴談話：下面我們就用桌上的塑料管來搭支架，各組同學相互合作搭出各種不同形狀的支架，比較哪種形狀的支架最穩(wěn)固。用塑料管搭支架時我們可以用哪些連接方法呢?

⑵學生回答。

⑶教師補充介紹連接方法：一字連接法、十字連接法、七字連接法等。(課件介紹)

【評析】搭平面支架的活動對五年級的學生來說雖然不是什么難事，但是采用什么樣的連接方法最容易操作學生一般沒有經(jīng)驗，所以這里教師先進行連接方法的介紹，我想這是學生急需老師幫助的，既體現(xiàn)了教師的指導作用，又滿足了學生的需求。

⑷學生動手搭支架。

⑸談話：你們可以把搭好的支架搖一搖、晃一晃，比較哪種形狀的支架不容易變形，最穩(wěn)固?

⑹學生匯報研究成果。

⑺提問：你能使這些容易變形的支架也穩(wěn)固嗎?

【評析】學生通過對支架搖一搖、晃一晃后，初步發(fā)現(xiàn)三角形支架不容易變形，這里安排學生把容易變形的支架進行加固，進一步證明三角形支架的穩(wěn)定性，加深了學生的理解。

⑻學生活動。

⑼小結(jié)：三角形的穩(wěn)定性比較好。

2、提問：現(xiàn)在，你們知道艾菲爾鐵塔一百多年來直立不倒的奧秘了嗎?你們還見過哪些建筑也使用了這種結(jié)構(gòu)?為什么采用這種結(jié)構(gòu)?

【評析】在一開始學生欣賞艾菲爾鐵塔時，他們已經(jīng)注意到了它的三角形結(jié)構(gòu)，不過是學生下意識的，現(xiàn)在通過上面的研究活動，回過頭來讓學生解釋其中的道理就順理成章了。

三、搭高塔

1、談話：同學們，艾菲爾鐵塔高聳直立、非常壯觀，引來各國游客前去參觀，你們也想搭一座這樣的高塔嗎?

2、提問：搭高塔前首先要做什么工作呢?(設(shè)計草圖)

3、學生設(shè)計、并全班展示。

4、談話：高塔草圖完成后，我們就可以選擇材料、選擇合適的連接方法進行搭高塔。下節(jié)課我們就按照這個步驟來搭高塔，并測試高塔的性能，今天的課就上到這里。

【評析】制作模型前的設(shè)計工作是很重要的，通過設(shè)計學生對模型的基本結(jié)構(gòu)有了一個構(gòu)思，對選擇什么樣材料和連接方法也已經(jīng)有所考慮，下面的操作就有了保障。

第二課時

一、導入

1、談話：同學們，上節(jié)課我們進行了搭平面支架的活動，知道了三角形的支架穩(wěn)固性好，并且進行了搭高塔的設(shè)計工作，今天我們將一起來完成高塔的搭建，比較哪些小組搭的高塔既堅固又美觀。

2、提問：高塔的圖紙設(shè)計已經(jīng)好了，下面你們將怎么搭建高塔?

3、學生討論、回答。

二、學生搭建高塔

1、談話：高塔草圖完成后，我們就可以選擇材料、選擇合適的連接方法進行搭高塔。

2、學生討論選擇合適的連接方法。

3、學生搭建高塔活動。(教師巡視指導)

【評析】通過搭平面支架，學生已經(jīng)知道三角形結(jié)構(gòu)的支架不容易變形、最穩(wěn)固。這里安排搭高塔的活動就是讓學生學有所用，通過比賽的形式進一步體會三角形結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。不過這個活動有一定的難度，需要足夠的時間，教師也要作必要的指導。當然比賽的輸贏并不重要，重要的是讓學生經(jīng)歷過程，體會制作的艱辛、合作的重要性和成功的喜悅。

三、測試比較高塔的強度和穩(wěn)定性

1、談話：同學們，你們的高塔搭建完成了嗎?怎么測試高塔的強度和穩(wěn)定性呢?

2、學生討論、回答。

3、談話：下面我們就通過放螺母的方法來測試高塔的強度和穩(wěn)定性，并做好記錄。

4、學生分組實驗。

5、匯報實驗結(jié)果，比較各組高塔的綜合性能。

6、提問：為什么有些組的高塔的堅固、穩(wěn)定性好?

7、學生討論、回答。

8、提問：有辦法增強高塔的強度和穩(wěn)定性嗎?

9、學生討論、回答。

10、學生動手活動。

11、匯報、小結(jié)。

【評析】高塔搭建完成后評比成績還是必需的，一方面是對學生活動的肯定，另外可以通過測試發(fā)現(xiàn)自己的缺點和其他組的優(yōu)點，以引起他們對“為什么有些組的高塔的堅固、穩(wěn)定性好?”和“有辦法增強高塔的強度和穩(wěn)定性嗎?”的關(guān)注和研究。

四、總結(jié)

1、簡要對本課內(nèi)容作小結(jié)。

2、提問：現(xiàn)在老師坐的方凳不穩(wěn)固了，坐上去會扭動，你有辦法對它進行加固嗎?

教學片斷賞析

“測試高塔的強度和穩(wěn)定性”的教學片斷

師：同學們，你們的高塔搭建完了嗎?怎么測試高塔的強度和穩(wěn)定性呢?

生：可以在高塔上放一些物體，比較哪個放得多。

生：可以在上面放書，看誰放的多也不倒。

生：我看還是放一些螺母好，因為螺母都是一樣大小的，容易進行比較。

生：螺母那么小，怎么放在高塔上面呢?

生：可以先在上面放一塊板啊，把螺母放在板上就可以了。

生：也可以放個小盒子。

師：討論得非常熱鬧!確實在科學研究中進行類似的比較時必須用相同的標準進行衡量，老師就為個小組準備了一些大小相同螺母和一個紙盒，下面就開始測試吧!

(學生測試高塔的穩(wěn)定性)

【說明】學生在討論和匯報時的爭論是正常的，這說明他們已經(jīng)投入到研究的問題中去了，思維處于高度活躍狀態(tài)，他們的每一句話都代表個人或集體的觀點，教師要加以鼓勵。

師：說說你們的測試結(jié)果好嗎?

生：我們小組的高塔可以放6個螺母。

生：我們小組放了8個螺母，再也放不上去了，再放高塔就要倒塌了。

眾生：哇!

生(一臉沮喪地)：我們的高塔只能放2個螺母，第3個放上去就倒塌了。

師：沒關(guān)系，做科學一般不會一次就成功的，是在不斷失敗的基礎(chǔ)上成功的。希望你們找出失敗的原因，老師相信你們一定會成功的。

生：我們的高塔最堅固，可以放10個螺母。

師：現(xiàn)在我宣布本次搭高塔比賽的第一名是第×小組，向他們表示祝賀!(教師舉起冠軍組的高塔)

師：為什么他們的高塔會這么堅固、穩(wěn)定性好呢?

生：他們搭的高塔比較低。

生：我認為是他們的高塔用了很多斜杠，這樣就不容易變形。

生：對!上節(jié)課我們知道了三角形結(jié)構(gòu)支架不容易變形，穩(wěn)定性好。他們小組的高塔就有許多三角形結(jié)構(gòu)，所以他們承重力強。

師：嗯，解釋得很有道理!其他組的同學能給你們搭的高塔加固一下嗎?

生(齊)：能。

生：只要像他們一樣增加斜杠就可以了。

生：對，用斜杠把原來長方形的結(jié)構(gòu)分成三角形的結(jié)構(gòu)就可以了。

師：那動手試試吧!

(學生動手操作)

生：老師我們成功了，現(xiàn)在也可以放7個螺母了。

師：祝賀你們!

生：我們也成功了……

【片斷評析】“失敗是成功之母”，學生在科學學習的道路上不可能是一帆風順的，就連科學家在一項偉大成果的背后也經(jīng)歷了無數(shù)次的失敗，所以教師要積極鼓勵學生，讓他們坦然面對失敗，吸取經(jīng)驗教訓，一定會取得勝利。“不服輸”是兒童的天性，雖然他們失敗了，但是也渴望成功的喜悅，這時就需要教師的指導和幫助，讓他們借鑒人家的成功經(jīng)驗，對自己的作品進行再加工來取得勝利，學生在品嘗成功喜悅的同時會對教師產(chǎn)生感激之情。