第一篇：高中語文閱讀教學學習情境創設微探究

現代信息技術背景下語文閱讀教學學習情境設計常見問題與解決對策

廈門市湖濱中學 鄭銀葉

摘要：在現代信息技術背景下，新課程的教學設計特別重視學習情境的創設，創設有聲有色的學習情境已經是語文課堂的一道亮麗的風景。但學習情境的創設也存在不少問題，導致了情境與目標分離的現象。分析問題所在探討有效的學習情境如何創設的對策顯得十分必要。

關鍵詞：學習情境，類型，存在問題，方法，對策。

高中新課程實驗改革的主要理論基礎——建構主義指導下的教學設計特別重視學習情境的設計，加上現代信息技術的設備的普遍使用，大部分的城市中學的課堂已經全部配備多媒體設備。于是，在語文課閱讀課公開課教學研討中，大部分的教學設計會使用多媒體的音頻視頻作為學習情境創設的重要環節。音頻視頻確實讓課堂有聲有色起來，但這些設計是否是必要的、有效的，和實際的學習任務有沒有直接的關系，會不會影響課堂主要學習目標的達成，值得我們好好思考。

筆者所在的地區四個語文學科公開課課例（《伶官傳序》、《出師表》、《雪》、《再別康橋》）很典型，它基本上可以代表語文閱讀教學創設學習情境的最普遍做法，本文想借這些課例來分析學習情境創設的問題。

一、學習情境創設五種類型

1、用老師的真實的經歷、下水作文創設真實的有吸引力的情境。比如《伶官傳序》課里老師用了自己的滁州游記來引入課文。

2、采用和教材內容有關的音樂，渲染課堂氛圍。比如課例里的《雪》，采用彭麗媛的《我愛你，塞北的雪》引入就是這個類型。

3、從作家生平材料入手，知人論世，促進學生對作品的理解進一步深化。這個類型使用非常普遍，幾乎是所有的老師，所有的課文大多采用這種方式。當然這是傳統的文學批評理論的表現，文如其人，文以載道，所以要通過對作者生平的分析來促進對作品的理解。比如《雪》的魯迅生平的介紹，《伶官傳序》里歐陽修的生平。

4、選擇和教學內容有關的影視作品片段，引入課堂，吸引學生注意力。例如《出師表》選用的電視劇《三國演義》片段引入。

5、選擇和作品相關的圖片，讓學生把抽象的文學語言轉化為視覺形象。比如《雪》中“雪”的圖片，《再別康橋》里精美的的康橋的圖片。

這些做法都有一個共同的追求,激發興趣，渲染氛圍方面有比較好的效果。但如果從學習情境設計的有效性來分析的話，可能就會發現有很多方面可以進一步改善。

二、存在問題分析

首先我們來分析《伶官傳序》這個課例。學習情境創設的效果評估要緊扣教學目的，所以我們的分析都以教學設計里表述的學習目標為評價依據。

這篇教學設計教師的教學目的是這樣表述的：

知識與技能 ①文言積累，重點字詞句點撥。②理清作者寫作思路，領悟作者創作動機，體會名言警句的思想感情。③評析文章篇章結構的特點，進行寫作遷移訓練。過程與方法 ：初讀文本，掃清文字障礙，整體把握文意；再讀文本，研討作者寫作思路，文章篇章結構的特點；三讀文本，延伸拓展，進行寫作遷移訓練。情感、態度、價值觀：研讀文本，了解古圣人及其思想風貌，領悟作者創作動機，體會作者的思想感情。

很顯然，我們可以看出學習情境的設計只和“情感、態度、價值觀”有關。我們可以從六點來分析：第一點：從是否能激發學生的學習興趣來看，本課學習情境設計是教師的真實活動，老師的游歷文章，對學生有很大的吸引力和榜樣作用，能激發學習者的學習積極性。第二點：目標達成方面，本課學習情境的設臵對學習目標的了解古圣人及其思想風貌有幫助，但這個學習內容實際上在初中的《醉翁亭記》已經學習了，本節課的學習是復習而已。本課的學習情境對領悟創作動機，體會本課的作者在本篇史論中滲透的思想感情的關聯不強，對學習目標的達成幫助不大。第三點，從適合教學內容與否這一點看，對歐陽修的評價內容要適當改造。不應注重對歐陽修人生情味的欣賞而是對歐陽修的歷史觀，儒者的家國情懷——居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君的共情。第四點，從嚴格意義上講，在符合學習者的特征這一點上，有對舊知識的復習，沒有對新知識的有效拓展來提升學生的知識面，能力水平。第五點，是否盡量采用真實的情境方面，本課例是滿分。第六點，時間、時機是否恰當。理想的的學習情境蘊含學習主題，學習活動。懸疑性和活動性蘊含其中。很可惜，這個可以后面的學習主題與情境無關。

第二課課例，魯迅先生的《雪》。課例的學習情境設計是采用和教材內容有關的音樂——彭麗媛的《我愛你，塞北的雪》引入就來渲染課堂氛圍，創造一種愉悅的氛圍，讓學生對雪產生美好的情感。教師的課堂學習目標是：

1、整體感悟文章的內容。

2、品析文中的兩幅雪景圖。

3、理解作者所表達的情感。

4、學習文章借景抒情的表達技巧。分析這些目標和情境可能有關的是前三點。但文章內容和情感和《我愛你，塞北的雪》相距太大，而且教學內容里沒有兩者 的對比，因此對三個目標都沒有幫助。這樣的設計盡管有很多喜歡音樂的人一進課堂非常愉悅，表揚圖片精美，但這樣的情境有效性不高。

第三個課例《出師表》，學習情境是播放電視劇《三國演義》的“出師表”片段。學習目標是：

1、品析語句體會作者忠君愛國的深情。

2、結合自己閱讀感受，在品讀中體會諸葛亮憂國忘身、知恩圖報、勇擔重任、鞠躬盡瘁的精神。這兩個目標都指明了達成目標的途徑是品析語句，結合自己的閱讀體會。盡管播放影視片段的時候學生，聽課教師都很有興趣，但播完之后進入文本的閱讀反倒產生讀文章不如看電視有趣的感慨。影視片段的作用沒有和授課的目標聯系，自然也就對目標的達成意義不大。

第四個課例《再別康橋》，學習情境是徐志摩的復雜的感情生活，劍橋的美麗的圖片。學習目標是學習鑒賞詩歌的語言美、繪畫美、建筑美。學習情境的設計里最吸引學生的徐志摩的感情生活實際上不僅沒有促進學習目標達成的作用反倒把學生引入學習主題的旁支，浪費了時間。劍橋的的精美圖片可以給學生理解文章的意境提供形象化的幫助，可同時也混淆了圖畫和文學語言的最大差別，文學語言比繪畫更抽象，是一種需要生命體驗和想象力的一種藝術形式。所以文學作品的鑒賞是一種審美的活動，需要想像。“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘。”那種含羞帶怯的柔情，有什么樣的圖片能表達這樣的風韻呢？而且提供了圖片反倒妨害了學生想象的自由，不利于想象力的培養。

綜上所述，很多常見的閱讀課的學習情境的設計方案，有待改進！

三、方法與對策

鑒于常見的設計誤區，情境與學習目標、學習主題、學習的活動相關嚴重不足的教訓，在實踐中我總結出四種問題情境創設方式，這四種方法得益于孫紹振教授的微觀文本分析理論——還原法、比較法，還有多年以前上海特級教師彭仕強老師的啟發。

(一)公說公有理，婆說婆有理——提供多面性，逼迫學生找立場。

在文學鑒賞領域，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”早已是評論界的共識。傳統教學理論以傳授知識為核心，教師的思維會陷入一個怪圈，那就是把教學參考用書上文學鑒賞的觀點用各種辦法讓學生理解進而接受，實際上，對于文學作品的鑒賞傳統教學參考書上的意見還經常是落后于時代的不代表學術界較高水平的鑒賞，讓學生記憶這樣的內容徒增學生的記憶負擔。好在新課程的教師參考用書已經改變做法，一般同一篇選文他會選擇幾種不同的觀點提供給老師作參考。培養閱讀能力就要讓學生接觸更多信息、接觸不同立場、不同的觀念，讓學習者自己判斷、選擇，在判斷選擇中培養他的判斷選擇能力。這種情境創設方法我稱之為——公說公有理，婆說婆有理——提供多面性，逼迫學生找立場。比如在執教蘇東坡經典名篇《念奴嬌.赤壁懷古》的時候，我把本課的學習情境設計成一個問題情境：《念奴嬌 ?赤壁懷

古》一詞的情調是積極的還是消極的? 同時提供給學生古詩詞評析的大家葉嘉瑩先生的賞析文章和教參上持反對意見的文章。千古名篇尚且公說公有理，婆說婆有理，這個問題激發了學生的好奇心好勝心。同時課堂的學習活動也圍繞這一主題展開，學生自主閱讀，小組學習，協作交流，發表意見，成為了課堂的主人。

(二)自相矛盾為哪般——追蹤歷史，呈現變化，引導學生究根底。

現實生活中，小到一個人說話，大到兩國外交發言，前后措辭不一致是常見的現象，探究這種變化，往往能有獨到的發現。文學作品版本不同，表述的文字不同的現象甚至發展為一門專門的學說。文學鑒賞課運用這種創設情境法往往有好效果。比如2006年11月第2版2011年4月印刷的人教社普通高中課程標準實驗教科書選修部分《中國古代詩歌散文欣賞》中選入了杜甫的名篇《登岳陽樓》，其中有一個字做了修改。“乾坤日夜浮”其中的“夜”由第一版的“月”改成了“夜”。那么到底那個字用得好呢?為什么出版社和課程教材研究所的專家要做這個更動？這個問題的后面就是詩歌的意境的揣摩，鑒賞能力的培養。我設計的學習情境是：品味詩歌，和出版社的專家商榷這個版本的用字問題。以小組為單位寫成一篇600字左右的短文，闡述自己的觀點。

這類的學習情境的設臵語文課閱讀教學可以大有作為，因為作家的修改稿、不同版本、不同譯家的翻譯非常豐富，都可以作為學習情境設計的資源。

（三）情人眼里出西施——揭開情感面紗回歸理性，引導學生析文本。

文學作品之所以是文學作品，不是它們如何客觀精準的反應了客觀現實，而是它們體現了作家個人強烈的個性特征，給予讀者千姿百態的審美體驗。文學的奧秘價值往往就蘊含在這種個性化里。但是，我們的學生往往被作家的高超技巧直接俘虜，陷入一種感覺得到說不出來的困境里，只可意會不可言傳。但只有更深 的理解文學形象構成的秘密才能更好的理解，這也是培養提升學生鑒賞力的必經之路。

所以，揭開作品的情感面紗，發現它與理性邏輯的差異，設臵學習情境就能引導學生深入文本，鑒賞作品。

這個方法幾乎可以適用于所有的閱讀課教學。

比如郁達夫的《故都的秋》開頭就講，作者最喜歡故都的清、靜、悲涼。喜歡清、靜可以理解，喜歡悲涼就是一個有違理性的表達，完全是情人眼里出西施的感受。愿意將生命的三分之二折去來換得三分之一的零頭，更是一種非理性的愛戀，把這個非理性設計為學習情境就能深入文本。林語堂的《動人的北平》也是這樣的。如果說“珠玉之城”華貴富麗，“國王的夢境”應有盡有，城市宜居，動靜合宜是動人的理由是比較能理解的，但“北平有法律與觸犯法律的人，守法的警察與作奸犯科的警察，盜賊與保護盜賊的人，乞丐與乞丐之王。”這一部

分不是很奇怪嗎？有守法的警察說明北平治安良好，有作奸犯科的警察、盜賊和保護盜賊的人不就說明北平治安不好嗎？從這個非理性入手就可以深入林語堂的林語堂對北平的情感的獨特點之所在。再舉一個詩歌的例子，比如《再別康橋》，“輕輕的我走了”“悄悄的我走了”，還可理解，“夏蟲也為我沉默/沉默是今晚的康橋。”這可能嗎？這是符合現實的嗎？如果這不是生活的真實，而是詩人情感世界的真實，那詩人為什么要這樣寫？回答這一系列的問題我們就深入了文本的核心。

(四)紙做的花兒不結果——真實的任務情境，激發學生高投入。

建構主義學習理論特別強調真實的問題情境，認為真實的學習情境有特別的學習意義。人本主義的羅杰斯認為，生活中的現實問題是對學生個人最有意義的學習，只有針對真實的問題情境，學生才會全身心的投入。所以在上面的三種學習情境的設計中最好能結合學生的實際、學校的實際、環境的實際設計出 對學生來說是現實的，同時又是與任教課程相關的問題。這一點非常需要教師的教學智慧。上例中的寫一篇600字的文章和教材編寫者互動就是一個結合巧妙的例子。在戴望舒的《雨巷》的學習中，筆者也設計過這樣的學習情境：假設你是央視一個MTV的導演，你要給《雨巷》的詩歌朗誦配上一個合乎詩歌意境的畫面，你需要選擇一個女主角，請你根據詩歌的意境，描述她的氣質類型，寫一份招聘的廣告。同時寫出一份造型設計說明，給片中女主角做形象設計。這個學習情境緊扣文本，只有深入理解了詩歌的情感意蘊才能做出恰當的活動設計說明。活動完成了，學習的目標也實現了。

以上四種情境創設方式是筆者多年聽課、上課、學習的個人總結。許多有經驗的教師出于各種教學目的也在自覺不自覺地使用，并不是只有在新課程實驗中才運用的。只是可能沒有新課程的理論自覺罷了。當然，學習情境的設計一定還有很多種巧妙的設計思路，這僅僅是筆者個人的有限的思考罷了。

參考文獻：

【1】百度:建構主義學習理論

【2】何克抗編著.建構主義--革新傳統教學的理論基礎.北京師范大學出版社，2002 【3】何克抗主編.教育技術培訓教程.高等教育出版社.2005年12月第一版 【4】孫紹振.名作細讀:微觀分析個案研究.上海教育出版社.【5】孫紹振.直諫中學語文教學.南方日報出版社.【6】潘新和.語文高考：反思與重構.福建人民出版社2009年版.【7】普通高中語文課程標準 【8】課程標準與教學大綱對比分析

【9】期刊.語文學習.中學語文教學.中學語文教學參考.語文教學研究.【10】鄭銀葉.他山之石可以攻玉——高中語文研究性學習實踐初探.廈門教育學院學報.2002.第2期

第二篇：高中語文閱讀教學學習情境創設微探究

現代信息技術背景下語文閱讀教學學習情境設計常見問題與解決對策

廈門市湖濱中學 鄭銀葉

摘要：在現代信息技術背景下，新課程的教學設計特別重視學習情境的創設，創設有聲有色的學習情境已經是語文課堂的一道亮麗的風景。但學習情境的創設也存在不少問題，導致了情境與目標分離的現象。分析問題所在探討有效的學習情境如何創設的對策顯得十分必要。

關鍵詞：學習情境，類型，存在問題，方法，對策。

高中新課程實驗改革的主要理論基礎——建構主義指導下的教學設計特別重視學習情境的設計，加上現代信息技術的設備的普遍使用，大部分的城市中學的課堂已經全部配備多媒體設備。于是，在語文課閱讀課公開課教學研討中，大部分的教學設計會使用多媒體的音頻視頻作為學習情境創設的重要環節。音頻視頻確實讓課堂有聲有色起來，但這些設計是否是必要的、有效的，和實際的學習任務有沒有直接的關系，會不會影響課堂主要學習目標的達成，值得我們好好思考。

筆者所在的地區四個語文學科公開課課例（《伶官傳序》、《出師表》、《雪》、《再別康橋》）很典型，它基本上可以代表語文閱讀教學創設學習情境的最普遍做法，本文想借這些課例來分析學習情境創設的問題。

一、學習情境創設五種類型

1、用老師的真實的經歷、下水作文創設真實的有吸引力的情境。比如《伶官傳序》課里老師用了自己的滁州游記來引入課文。

2、采用和教材內容有關的音樂，渲染課堂氛圍。比如課例里的《雪》，采用彭麗媛的《我愛你，塞北的雪》引入就是這個類型。

3、從作家生平材料入手，知人論世，促進學生對作品的理解進一步深化。這個類型使用非常普遍，幾乎是所有的老師，所有的課文大多采用這種方式。當然這是傳統的文學批評理論的表現，文如其人，文以載道，所以要通過對作者生平的分析來促進對作品的理解。比如《雪》的魯迅生平的介紹，《伶官傳序》里歐陽修的生平。

4、選擇和教學內容有關的影視作品片段，引入課堂，吸引學生注意力。例如《出師表》選用的電視劇《三國演義》片段引入。

5、選擇和作品相關的圖片，讓學生把抽象的文學語言轉化為視覺形象。比如《雪》中“雪”的圖片，《再別康橋》里精美的的康橋的圖片。

這些做法都有一個共同的追求,激發興趣，渲染氛圍方面有比較好的效果。但如果從學習情境設計的有效性來分析的話，可能就會發現有很多方面可以進一步改善。

二、存在問題分析

首先我們來分析《伶官傳序》這個課例。學習情境創設的效果評估要緊扣教學目的，所以我們的分析都以教學設計里表述的學習目標為評價依據。

這篇教學設計教師的教學目的是這樣表述的：

知識與技能 ①文言積累，重點字詞句點撥。②理清作者寫作思路，領悟作者創作動機，體會名言警句的思想感情。③評析文章篇章結構的特點，進行寫作遷移訓練。過程與方法 ：初讀文本，掃清文字障礙，整體把握文意；

再讀文本，研討作者寫作思路，文章篇章結構的特點；三讀文本，延伸拓展，進行寫作遷移訓練。情感、態度、價值觀：研讀文本，了解古圣人及其思想風貌，領悟作者創作動機，體會作者的思想感情。

很顯然，我們可以看出學習情境的設計只和“情感、態度、價值觀”有關。我們可以從六點來分析：第一點：從是否能激發學生的學習興趣來看，本課學習情境設計是教師的真實活動，老師的游歷文章，對學生有很大的吸引力和榜樣作用，能激發學習者的學習積極性。第二點：目標達成方面，本課學習情境的設臵對學習目標的了解古圣人及其思想風貌有幫助，但這個學習內容實際上在初中的《醉翁亭記》已經學習了，本節課的學習是復習而已。本課的學習情境對領悟創作動機，體會本課的作者在本篇史論中滲透的思想感情的關聯不強，對學習目標的達成幫助不大。第三點，從適合教學內容與否這一點看，對歐陽修的評價內容要適當改造。不應注重對歐陽修人生情味的欣賞而是對歐陽修的歷史觀，儒者的家國情懷——居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君的共情。第四點，從嚴格意義上講，在符合學習者的特征這一點上，有對舊知識的復習，沒有對新知識的有效拓展來提升學生的知識面，能力水平。第五點，是否盡量采用真實的情境方面，本課例是滿分。第六點，時間、時機是否恰當。理想的的學習情境蘊含學習主題，學習活動。懸疑性和活動性蘊含其中。很可惜，這個可以后面的學習主題與情境無關。

第二課課例，魯迅先生的《雪》。課例的學習情境設計是采用和教材內容有關的音樂——彭麗媛的《我愛你，塞北的雪》引入就來渲染課堂氛圍，創造一種愉悅的氛圍，讓學生對雪產生美好的情感。教師的課堂學習目標是：

1、整體感悟文章的內容。

2、品析文中的兩幅雪景圖。

3、理解作者所表達的情感。

4、學習文章借景抒情的表達技巧。分析這些目標和情境可能有關的是前三點。但文章內容和情感和《我愛你，塞北的雪》相距太大，而且教學內容里沒有兩者的對比，因此對三個目標都沒有幫助。這樣的設計盡管有很多喜歡音樂的人一進課堂非常愉悅，表揚圖片精美，但這樣的情境有效性不高。

第三個課例《出師表》，學習情境是播放電視劇《三國演義》的“出師表”片段。學習目標是：

1、品析語句體會作者忠君愛國的深情。

2、結合自己閱讀感受，在品讀中體會諸葛亮憂國忘身、知恩圖報、勇擔重任、鞠躬盡瘁的精神。這兩個目標都指明了達成目標的途徑是品析語句，結合自己的閱讀體會。盡管播放影視片段的時候學生，聽課教師都很有興趣，但播完之后進入文本的閱讀反倒產生讀文章不如看電視有趣的感慨。影視片段的作用沒有和授課的目標聯系，自然也就對目標的達成意義不大。

第四個課例《再別康橋》，學習情境是徐志摩的復雜的感情生活，劍橋的美麗的圖片。學習目標是學習鑒賞詩歌的語言美、繪畫美、建筑美。學習情境的設計里最吸引學生的徐志摩的感情生活實際上不僅沒有促進學習目標達成的作用反倒把學生引入學習主題的旁支，浪費了時間。劍橋的的精美圖片可以給學生理解文章的意境提供形象化的幫助，可同時也混淆了圖畫和文學語言的最大差別，文學語言比繪畫更抽象，是一種需要生命體驗和想象力的一種藝術形式。所以文學作品的鑒賞是一種審美的活動，需要想像。“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘。”那種含羞帶怯的柔情，有什么樣的圖片能表達這樣的風韻呢？而且提供了圖片反倒妨害了學生想象的自由，不利于想象力的培養。

綜上所述，很多常見的閱讀課的學習情境的設計方案，有待改進！

三、方法與對策

鑒于常見的設計誤區，情境與學習目標、學習主題、學習的活動相關嚴重不足的教訓，在實踐中我總結出四種問題情境創設方式，這四種方法得益于孫紹振教授的微觀文本分析理論——還原法、比較法，還有多年以前上海特級教師彭仕強老師的啟發。

(一)公說公有理，婆說婆有理——提供多面性，逼迫學生找立場。

在文學鑒賞領域，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”早已是評論界的共識。傳統教學理論以傳授知識為核

心，教師的思維會陷入一個怪圈，那就是把教學參考用書上文學鑒賞的觀點用各種辦法讓學生理解進而接受，實際上，對于文學作品的鑒賞傳統教學參考書上的意見還經常是落后于時代的不代表學術界較高水平的鑒賞，讓學生記憶這樣的內容徒增學生的記憶負擔。好在新課程的教師參考用書已經改變做法，一般同一篇選文他會選擇幾種不同的觀點提供給老師作參考。培養閱讀能力就要讓學生接觸更多信息、接觸不同立場、不同的觀念，讓學習者自己判斷、選擇，在判斷選擇中培養他的判斷選擇能力。這種情境創設方法我稱之為——公說公有理，婆說婆有理——提供多面性，逼迫學生找立場。比如在執教蘇東坡經典名篇《念奴嬌.赤壁懷古》的時候，我把本課的學習情境設計成一個問題情境：《念奴嬌 ?赤壁懷古》一詞的情調是積極的還是消極的? 同時提供給學生古詩詞評析的大家葉嘉瑩先生的賞析文章和教參上持反對意見的文章。千古名篇尚且公說公有理，婆說婆有理，這個問題激發了學生的好奇心好勝心。同時課堂的學習活動也圍繞這一主題展開，學生自主閱讀，小組學習，協作交流，發表意見，成為了課堂的主人。

(二)自相矛盾為哪般——追蹤歷史，呈現變化，引導學生究根底。

現實生活中，小到一個人說話，大到兩國外交發言，前后措辭不一致是常見的現象，探究這種變化，往往能有獨到的發現。文學作品版本不同，表述的文字不同的現象甚至發展為一門專門的學說。文學鑒賞課運用這種創設情境法往往有好效果。比如2006年11月第2版2011年4月印刷的人教社普通高中課程標準實驗教科書選修部分《中國古代詩歌散文欣賞》中選入了杜甫的名篇《登岳陽樓》，其中有一個字做了修改。“乾坤日夜浮”其中的“夜”由第一版的“月”改成了“夜”。那么到底那個字用得好呢?為什么出版社和課程教材研究所的專家要做這個更動？這個問題的后面就是詩歌的意境的揣摩，鑒賞能力的培養。我設計的學習情境是：品味詩歌，和出版社的專家商榷這個版本的用字問題。以小組為單位寫成一篇600字左右的短文，闡述自己的觀點。

這類的學習情境的設臵語文課閱讀教學可以大有作為，因為作家的修改稿、不同版本、不同譯家的翻譯非常豐富，都可以作為學習情境設計的資源。

（三）情人眼里出西施——揭開情感面紗回歸理性，引導學生析文本。

文學作品之所以是文學作品，不是它們如何客觀精準的反應了客觀現實，而是它們體現了作家個人強烈的個性特征，給予讀者千姿百態的審美體驗。文學的奧秘價值往往就蘊含在這種個性化里。但是，我們的學生往往被作家的高超技巧直接俘虜，陷入一種感覺得到說不出來的困境里，只可意會不可言傳。但只有更深 的理解文學形象構成的秘密才能更好的理解，這也是培養提升學生鑒賞力的必經之路。

所以，揭開作品的情感面紗，發現它與理性邏輯的差異，設臵學習情境就能引導學生深入文本，鑒賞作品。這個方法幾乎可以適用于所有的閱讀課教學。

比如郁達夫的《故都的秋》開頭就講，作者最喜歡故都的清、靜、悲涼。喜歡清、靜可以理解，喜歡悲涼就是一個有違理性的表達，完全是情人眼里出西施的感受。愿意將生命的三分之二折去來換得三分之一的零頭，更是一種非理性的愛戀，把這個非理性設計為學習情境就能深入文本。林語堂的《動人的北平》也是這樣的。如果說“珠玉之城”華貴富麗，“國王的夢境”應有盡有，城市宜居，動靜合宜是動人的理由是比較能理解的，但“北平有法律與觸犯法律的人，守法的警察與作奸犯科的警察，盜賊與保護盜賊的人，乞丐與乞丐之王。”這一部分不是很奇怪嗎？有守法的警察說明北平治安良好，有作奸犯科的警察、盜賊和保護盜賊的人不就說明北平治安不好嗎？從這個非理性入手就可以深入林語堂的林語堂對北平的情感的獨特點之所在。再舉一個詩歌的例子，比如《再別康橋》，“輕輕的我走了”“悄悄的我走了”，還可理解，“夏蟲也為我沉默/沉默是今晚的康橋。”這可能嗎？這是符合現實的嗎？如果這不是生活的真實，而是詩人情感世界的真實，那詩人為什么要這樣寫？回答這一系列的問題我們就深入了文

本的核心。

(四)紙做的花兒不結果——真實的任務情境，激發學生高投入。

建構主義學習理論特別強調真實的問題情境，認為真實的學習情境有特別的學習意義。人本主義的羅杰斯認為，生活中的現實問題是對學生個人最有意義的學習，只有針對真實的問題情境，學生才會全身心的投入。所以在上面的三種學習情境的設計中最好能結合學生的實際、學校的實際、環境的實際設計出 對學生來說是現實的，同時又是與任教課程相關的問題。這一點非常需要教師的教學智慧。上例中的寫一篇600字的文章和教材編寫者互動就是一個結合巧妙的例子。在戴望舒的《雨巷》的學習中，筆者也設計過這樣的學習情境：假設你是央視一個MTV的導演，你要給《雨巷》的詩歌朗誦配上一個合乎詩歌意境的畫面，你需要選擇一個女主角，請你根據詩歌的意境，描述她的氣質類型，寫一份招聘的廣告。同時寫出一份造型設計說明，給片中女主角做形象設計。這個學習情境緊扣文本，只有深入理解了詩歌的情感意蘊才能做出恰當的活動設計說明。活動完成了，學習的目標也實現了。

以上四種情境創設方式是筆者多年聽課、上課、學習的個人總結。許多有經驗的教師出于各種教學目的也在自覺不自覺地使用，并不是只有在新課程實驗中才運用的。只是可能沒有新課程的理論自覺罷了。當然，學習情境的設計一定還有很多種巧妙的設計思路，這僅僅是筆者個人的有限的思考罷了。

參考文獻：

【1】百度:建構主義學習理論

【2】何克抗編著.建構主義--革新傳統教學的理論基礎.北京師范大學出版社，2002 【3】何克抗主編.教育技術培訓教程.高等教育出版社.2005年12月第一版 【4】孫紹振.名作細讀:微觀分析個案研究.上海教育出版社.【5】孫紹振.直諫中學語文教學.南方日報出版社.【6】潘新和.語文高考：反思與重構.福建人民出版社2009年版.【7】普通高中語文課程標準 【8】課程標準與教學大綱對比分析

【9】期刊.語文學習.中學語文教學.中學語文教學參考.語文教學研究.【10】鄭銀葉.他山之石可以攻玉——高中語文研究性學習實踐初探.廈門教育學院學報.2002.第2期

第三篇：創設問題情境, 探究閱讀學習

創設問題情境，探究閱讀學習

《語文課程標準》把培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的目標，擺在十分重要的位置。在閱讀學習過程中要引導學生提問。“學貴有疑”，有了問題才能促使學生解決問題，這在閱讀教學中具有重要作用。因此，教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。由此可見，學生能否進行自主探究，關鍵在于教師有沒有給學生創設一種探究的氛圍、一種探究的情境。學生好奇心是激發學習積極性的有效方法和手段，如何在語文課堂上創設問題情境，培養學生閱讀學習？。

（一）從課文內容入手，創設問題情境。

創設好的問題情境是成功運用情境教學策略的基礎。根據教學內容，把教學策略具體化是實施好情境教學的關鍵。如：我在教學《我的伯父魯迅先生》第一自然段時，為了讓學生探究魯迅先生為什么得到那么多人的愛戴？我根據第一自然段講“魯迅先生逝世了，許多人都來悼念他”這個內容，為學生創設了這樣的一個情境：“同學們，當你看無數個花圈、無數對挽聯、大人、學生、老人，各界人士都來悼念魯迅先生這樣的情境，此時此刻，你是怎么想的？”學生為了探究魯迅先生為什么得到那么多人的愛戴這樣的一個問題，并積極地去閱讀課文，尋找答案。這不激發了學生自主探究學習的興趣了嗎？

（二）從課題入手，創設問題情境。

我想課題就是問題的一個著眼點，為此，語文閱讀教學中，以“思”為核心，引導學生發現問題，提出問題，解決問題，不僅是發揮學生主體作用的起點，也是自主學習，主動探究的一種行之有效的方法。如：我在教學《獵人海獵布》時，我給學生創設了這樣的一個問題情境：同學們，看到課題，你想知道什么？當我的話音剛落，學生幾紛紛舉手提出問題：有的說：“我想知道課文寫什么事？”有的說：“我想知道獵人海獵布做什么事？”有的說：“我想知道作者寫這篇課文想告訴讀者什么？”有的說：“我想知道作者寫這篇課文想表達什么思想？”??我看到學生的求知欲很強，便用激勵的口吻對學生說：“同學們有探究精神，那我們就帶著這些問題去學習課文吧！”學生有了要想解決的問題，就會仔細讀書，認真思考，學習情趣就很高。經過學習，學生紛紛交流自己的學習成果。在交流中，有的學生說：“老師，我通過學習，知道了我剛才提出的問題，這篇課文是寫??”，有的學生說：“老師，我通過讀書，不僅解決了我自己提出的問題，還知道某某同學提出的問題，??”。

由此，我深刻的體會到以往的教學，課堂上的問題是教師提出來的。老師的提問都是按照自己對教材的理解、自己的思路和意愿來設計的，在這種接受性的學習方式中，學生失去了提問的權利，也失去了質疑和深層次思考的機會，最終失去了發現問題、決問題的能力。為此，在這一課的教學中，讓學生自主提問，自主學習，以學定教，學生學習的氣氛很濃厚，積極性很高，使學生能自主探究學習。

（三）從課文表達的思想入手，創設問題情境。

如：在教學《再見了，親人》時，學生在感悟到中朝人民依依惜別的情境時，我為了讓學生明白中國人民志愿軍與朝鮮人民結下了深厚的情誼，我又給學生創設問題的情境。“同學們，此時此刻，你們又想知道什么呢？”

生：老師，我想知道朝鮮人民在送中國人民志愿軍時為什么依依不舍？

生：老師，我知道這個問題，因為中國人民志愿軍與朝鮮人民有著深厚的情誼，所以，朝鮮人民舍不得離開中國人民志愿軍。

（我順著學生的思路引導讀書解決問題。）

師：文中什么地方知道中國人民志愿軍與朝鮮人民有著深厚的情誼的呢？

學生通過讀書，都能在課文中找出中國人民志愿軍為朝鮮人民做出了許多事情，獻出了自己寶貴的生命；朝鮮人民也為中國志愿軍做許多事，也為中國人民志愿軍獻出了寶貴的生命。為此，他們的情誼是無法比擬的。

（四）從抓住“關鍵點”，創設問題情境。

抓住教材中那些含義深刻、表達精煉的關鍵詞句，是設計富有想象力的問題的關鍵。這樣既可以加深對文章思想內容的體會，又可以使學生的創造思維得到鍛煉。如在教《再見了，親人》結尾時，當列車啟動時，你會想到什么？學生馬上就說：“我會想到站臺上是一個什么樣的情境？”這樣的情境創設，不讓學生展開想象的翅膀，進行了創造性的思維嗎？

又如：《索溪峪的“野”》是一篇描寫索溪峪的奇麗風光，贊頌了索溪峪天然野性的美，表達了作者暢游其間無比愉快的心情。文中從分別以索溪峪的山、水、動物、游人四個方面進行具體描述，針對這一系列的“野”，我引導學生提問：同學們，你們都能把每一個“野”解析清楚嗎？你覺得它與其它景區有什么區別？特別是在山、水中，你能從中感受它們的野性嗎？在這里只要抓住“野”字讓學生逐漸學習課文，去嘗試解決問題。由上述案例可以看出：思維的發展是從問題開始的，老師要讓一個個“？”像一個個小鉤子一樣鉤住孩子的好奇心和求知欲，使學生的學習成為一個自覺、自愿的心理渴望，變“要我學”為“我要學”。學生提出的問題越多，學生的好奇心就越強，興趣就越濃，注意力就越集中，思維就越活躍。學生也從一個接受者的角色轉化成了一個探究者，學習亦會變得其樂無窮。因此，教師應該給學生提供足夠的時間和機會，讓學生充分地閱讀、討論、理解，從而獲得更多的自主探究的空間和學習主動權，并鼓勵學生獨立地提出問題，分析問題，解決問題，在主動探究的實踐過程中掌握新知，培養創新能力，在小組討論中學會與人合作，學會與人交往。

問題情境實際上是提供了一種環境支持和思維空間，有利于學生發揮創造性。在設計環境時，強調一個支持學生學的環境創設，讓學生自主的學習，自主的探索。

總之，閱讀教學活動就是一種情境，教師要以學生為主體，關注學生的興趣和經驗，在挖掘教材中充分發揮問題情境的作用，讓學生的思維始終于積極活躍的狀態，讓他們在學習過程中，提高各方面的能力。

第四篇：創設高中化學探究式教學情境

創設高中化學探究式教學情境

摘 要：高中化學課程銜接于九年義務教育階段的《化學》，新課程標準強調教師在教學過程中突出學生的主體性，學生真正成為課堂的“主角”，培養符合時代需要的創新型人才，這一要求的提出從根本上轉變教師的教學思路與教學觀念，教師在教學過程中創設探究式教學情境，鼓勵學生在課堂上發現問題、大膽猜想問題、自主探究問題、小組交流與討論問題等教學過程，學生在良好的學習氛圍中認識到化學科學的本質，學生在知識與技能、創新思維能力等方面得到全面的發展。

關鍵詞：創新型人才；教學思路；教學觀念；探究式教學

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）25-0031-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.25.018

目前，高中化學的教學現狀多數是教師講授為主，尤其是隨著高考升學壓力的影響，很多學校一味追求升學率，教師課堂采用題海戰術，學生被動接受知識的傳授，通過做題記住知識點，這樣往往限制了學生思維的發展，新課程標準要求學生在化學學習過程中多觀察生活中的化學現象、增加化學趣味實驗、多閱讀課外書籍，重視學生的創新能力與實踐能力，培養學生的情感態度和價值觀等。筆者結合多年的高中化學教學經驗，總結到教學過程、教學方式與教學結果有著緊密的關聯，而目前我國現階段的教學現狀中，學生課堂教學的參與方式及參與程度嚴重影響了教學結果，最終也許學生的成績好了，學校的升學率高了，但是不能促進學生高層次思維能力的發展，從長遠的眼光看，這種教育方式得不償失，但是在教學過程中，教師創設有效的教學情境，鼓勵學生參與課堂，激發學生的探究能力，打破傳統的化學學習障礙，就能促進學生高層次思維、創新能力等全面素質的提高。筆者總結了以下幾種探究式教學情境模式，希望對同行老師們有所幫助。

一、提出探究式問題教學情境

所謂探究式問題，就是在教學過程中，學生以“問題”為主線，通過認真思考突破教學難點自己解決問題。這一教學過程充分培養學生的思維能力與化學實驗的觀察能力等，比如在高中化學原電池這一節中，教師首先引導學生回憶金屬活動性順序，同學們一般可以迅速回答出來，教師進一步引導同學們探究這樣幾個問題：同學們如果把銅片和鐵片分別插入稀鹽酸（稀硫酸）中有什么現象發生？假如用導線把銅片和鐵片連接起來之后再插入稀鹽酸，現象會有什么新的變化呢？鐵片的質量有沒有變化？在這一實驗中溶液中酸度會發生什么變化呢？溶液中電子的流動方向怎么樣？用電流表測電流的話，指針有何偏轉？學生思維處于緊張的狀態，開始討論希望盡快找到答案，學生帶著這些疑問就會有目的地觀察演示實驗，很容易回答出前兩個問題。答案是鐵片插入酸中溶解，并且有氣泡產生，銅片不溶解，但是如果用導線連接起來，鐵片的表面有紅色的銅，溶液也改變顏色，最后同學們認真觀察電流表指針的方向，判斷電子的流向。經過逐一對探究式問題的解答，學生從微觀知識到宏觀現象，再用微觀原理解釋，真正掌握了化學原電池的原理。這一教學過程在注重知識講授的過程中培養了學生之間的合作意識，擴大了知識面。

二、通過化學故事、新聞事件情境，從本質探究問題

比如，在學習高中有機化學苯這一節時，同學們都了解到苯分子有6個H原子和6個C原子，但是苯分子有6個H原子和6個C原子如何化合？為了調節課堂氣氛，教師可以引入這個故事，1890年德國化學會成立25周年的大會上，化學家凱庫勒講了這樣一個故事“凱庫勒住在倫敦，每天都思考著到底苯分子的結構是什么樣子的。他在黑板、地板、墻壁上畫著各種各樣的苯的化學結構式，設想過幾十種可能的排列方法，冥思苦想幾個月始終沒有收獲。一天，他坐著馬車回家，大概那段時間太累了，不知不覺在馬車上睡著了，熟睡的他做了一個奇怪的夢，夢到一條蛇首尾相連，變成一個環，當時他從夢中驚醒，回到家里在夢的啟發下，終于畫出了苯分子的環式結構，苯分子結構的問世解決了有機化學史上的一大難題。”同學們在這個比較神秘的故事吸引下，不但記住了這位偉大的化學家，還掌握了苯的結構知識。另外，老師上課也要多引用新聞事件，畢竟高中學生學習時間緊，接觸新聞比較少，新聞事件涉及化學現象比較真實，體現了化學與日常生活的密切聯系，可以激發學生的探索愿望。比如：最近大家都比較關心的霧霾，霧霾到底是怎么形成了？同學們利用學到的化學知識，從環保的角度出發，可以從哪些方面減少或者杜絕霧霾的形成？同學們頓時覺得自己學習的知識特別有價值，這樣的課堂氣氛很利于激發學生的學習興趣。

總結：創設探究式教學情境應用到教學過程中，突破了傳統的化學學習思維障礙，不同的教學情境創造不同的學習氛圍，良好的學習氛圍激發學生的學習興趣及探究能力，同時學生在探究問題過程中，對知識的掌握更加牢固，挖掘了知識的本質，增強學生在學習過程中對知識的遷移、應用。充分調動學生的學習積極性和主動性。

參考文獻：

[1] 張清泉.優化化學教學設計的三個方面[J].新課程研究：基礎教育，2008（4）.[2] 付云昌.如何構建高效化學課堂[J].現代教育教學探索，2010（7）.[3] 陳昊萍.新課程理念下化學教學設計[J].福建教育學院學報，2005（12）.[4] 劉旭虹.新課程理念下高中化學教學設計的研究[D].東北師范大 學碩士論文，2009.[5] 陳丹.中學化學探究學習的教學設計理論與實踐研究[D].福建師范大學，2003.

第五篇：創設問題情境 讓學生探究學習

創設問題情境 讓學生探究學習

新課程積極倡導自主、合作、探究的學習方式。很顯然，探究的源頭在于創設一定的問題情境。所謂問題情境就是一種具有一定的困難，需要學生們努力去克服，而且又在學生能力范圍內的學習情境。它主要是讓學生形成清晰的目的圖式，奠定解決問題的方向，引起學生對探究活動的動機和興趣。

記得著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需求，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈”。由此我們想到，學生在認知活動中常常會遇到一些難以解決、疑惑的問題，并產生一種懷疑、困惑，探究的心理狀態。這種心理狀態又驅使學生積極思維，不斷提出疑問和解決問題。在課堂教學中，教師要多渠道地創設能引導學生主動參與的教育環境和契機，激起學生的學習積極性，引導學生質疑、探究、解疑，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式。

一、引入新課時，情境設疑，激發求知欲望。

學起于思，思源于疑。學生的積極思維往往是從疑開始的。因此，在教學中要圍繞教學內容，創設一定的問題情境，來激發學生的學習興趣和求知欲望。例如教學三角形分類時，事先準備了一些只露出三角形一個角的教具，讓學生觀察、判斷這個三角形是什么三角形。當露出一個角是直角或鈍角時，學生很容易猜出結果；當露出一個銳角時，學生也自然地說是銳角三角形。這時教師拿出來的卻不時銳角三角形，這樣使學生產生了懸念：為什么有一個直角的是直角三角形，有一個鈍角的是鈍角三角形，有一個銳角的就不能確定是什么三角形呢？在學生積極探究這一問題的興趣被激發起來以后，教師緊接著說：這節課我們就來研究這個問題。這樣水到渠成，此時學生強烈的求知欲望自然成為一種求知的“自我需要”，為學習新知創造了良好的開端。

二、在知識探究中，設置問題情境，培養探究能力。

在教學過程中，創設問題情境的實質在于揭示事物的矛盾或引起學生內心的矛盾沖突，動搖學生已有認知結構的平衡狀態。而問題情境的創設應在符合學生“最近發展區”的前提下，揭示知識的發生、發展及發現過程，通過有步驟分層次地設置一系列的階梯型問題，激發誘導學生思維，使學生逐漸能“跳一跳”摘到果子。例如在教學能被2、5、3整除的數的特征時，我先設計兩組數讓學生算一算能否被2整除。120、172、294、386、428、和121、173、295、387、419。學生計算后，引導他們觀察、思考。（1）為什么前面一組數都能被稱2整除，而后面一組數不能呢？（2）兩組數不同在哪里？（3）一個數能否被2整除決定這個數的哪一位呢？通過這一連串的設疑，學生很快地發現了能被2整除數的特征。學生學習熱情高漲，處于“憤”和“悱”的狀態之中。接著，我再用擺一擺的方法教學能被3整除的數的特征。先讓學生用卡片1、2、3擺幾個三位數，看一看有幾個能被3整除的數，再用4、1、5讓學生擺。在學生操作擺弄后，產生（1）為什么前三個數擺出的數都能被3整除，而后三個數不能呢？（2）前三個數有什么特別的地方，它們各位上數的和有什么規律呢？讓學生自己提出問題，自行探索，在解決問題的過程中，不僅獲取了數學知識，更重要的是學生學會了探索的方法，從而培養學生的探索精神和創新能力。

三、在知識應用中，精心設計問題，培養創新意識和實踐能力。

現代心理學認為：教學時候應當設法為學生創設逼真的問題情景，喚起學生思考的欲望。讓學生們置身于逼真的問題情境中，體驗數學學習與實際生活的聯系，品嘗到用所學知識解決生活現象以及解決實際問題的樂趣。因此教師在知識應用中，要精心設計問題，鼓勵學生從多角度，多方面思考，防止思維定勢，培養學生的創新意識。例如在教學長方體體積后，我設計了這樣的問題：一個長方體木塊長、寬、高分別是8、7、6厘米，把它削成一個最大的圓柱體的體積是多少。經審題發現求最大的圓柱體積就意味著考慮應全面，要用數學眼光審視圓柱的高及底面直徑，才符合題意。通過學生思考，合理判斷，探索到正確的知識。使學生靈活運用已有知識解決了實際問題。又例如，李老師家準備在長4.8米,寬2.1米的陽臺上鋪正方形地磚。要想使地磚無剩余，地磚的邊長可以是多少？你是怎么想的？讓學生在探索中將實際問題用數學關系表示出來，從而有利于學生的應用意識和實踐能力的培養。

實踐表明，在課堂教學中，教師精心創設問題情境，不僅加深學生對所學知識的理解 和掌握，激發學生的學習興趣，使學生獲得真知，豐富體驗，并實現了從依賴教師到能夠獨立自主地學習，成為教學活動中自主探索和自我發展的主體。