第一篇：高等教育教師資格證崗前培訓總結

高等教育教師資格證書崗前培訓

個人總結

（一）作為一名剛剛畢業的應屆畢業生，我很榮幸地成為xx師范學院教師隊伍中的一員。學校為了使我們新教師盡快適應大學的教學工作，特地對我們進行了一周的崗前培訓。培訓的時光，已經如沙灘上的腳印隨著潮水的沖刷漸漸模糊了，但這一周的培訓，卻使我受益匪淺。

在培訓期間，我們除了學習《高等教育學》、《高等教育心理學》，還學習了《高等學?？蒲泄ぷ饕幏丁?、《高等學校教學工作規范》、《高等學校教師工作政策法規》等相關內容，除了獲得教學上的相關知識，也對相關的政策法規有了一定程度的了解。

一個星期的培訓，對于一個高校教師來說遠遠不夠。但是，在以后的工作中，在對學生的管理和教學中，我將學以致用，不斷完善自我走向成熟，做一名合格的高校教師。

作為一名非師范專業畢業的教師，從事高校教學工作，自己覺得雖然本專業理論的掌握能夠滿足教學的需求，但在運用教學方法、掌握學生學習心理方面欠缺得很 多。通過這次崗前培訓，學習了高等教育學、高等教育心理學，彌補了我的不足，專業理論和教學實踐相結合的能力得到提高，對以后的教學工作充滿信心?，F將這 一階段的學習和工作心得作一個： “傳道、授業、解惑”，教師的身上肩負著很多崇高而艱巨的職責。對于“好教師”的理解，人各有異，我作為一名初 次參加高等學校教學工作的新教師，感到既興奮又緊張。這種復雜的心情來自于對實現職業理想的欣喜，同時還包含著對能否勝任這份工作的擔憂。在培訓中，映象 最深的就是“敬業、責任心”這幾個字。捫心自問，我相信自己能做到愛學生、負責任、認真對待工作這幾點，于是，懸著的心中有了一絲坦然，相信通過努力，自 己能成為一名好老師。

其次，培訓為我即將面臨的實際工作提供了許多方法和策略。在培訓中，幾位從教多年、教學經驗豐富的老教師根據自己的實 際經驗給我們介紹了一些當好大學教師的要點和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發展問題上，提到了繼續教育和科學研究能力的培養，作為一名高校教 師，應該具有較高的科學研究能力和學術素養，老師們勉勵我們努力在科研上做出成果，并將之融會于教學之中；在談到面對困難如何克服的問題上，老師們還提出 了如何搞好同事關系的方法。

最后，在這次崗前培訓中使我認識到，作為一名大學教師，應該掌握現代的教學工具，注意信息技術與學科課程的整合。

崗前培訓在使我獲得成長和進步的同時，也使我意識到自己欠缺的東西還很多，因此，我會一如既往地虛心向資深教師求教，以嚴謹、認真的工作態度進一步提高教學質量，同時加強學習和自我修養，使自己早日成長為一名合格的高等學校教師。

短暫的培訓結束了，但我所受到的啟迪和教育對我以后的發展起到了不可估量的作用，會使我終生受益。同時我也相信xx師院在校領到和全體師生員工的共同努力下會走向一個又一個的輝煌。

（二）作為一名剛走出校園的大學畢業生，現在再次走進校園，走進那個無比熟悉的教室，心中的激動難以按捺，只是唯一不同的是身份的轉化，從坐在教室接受知識變成 了站在講臺之上傳授知識，我的內心是無比激動和驕傲的。為了使我們這些新教師們能盡快適應教學工作，學校特地將我們送到四川師范大學參加為期1個月的高校 教師崗前培訓。這次新教師培訓內容豐富，包括對高等教育學、心理學、教育法規概論和職業道德修養等諸多方面的系統學習。

【作為一名即將走上工作崗 位的年輕教師，雖然已經具備了一定的專業知識技能，但在如何組織教學，如何最大程度地提高教學效果上，還感到缺乏正確的理論指導。通過崗前培訓幾門課程的 學習，收獲很大，以前一些認識模糊的問題，現在搞清楚了，從前的一些情感體驗，如今也找到了理論支持，更為重要的是，我深深體會到，教育確是一門藝術，一 門大學問，值得我用一生的精力去鉆研。通過培訓，我得到了很大的收獲，現將自己的心得體會總結如下：】

首先，本次的崗前培訓最重要的是讓我對教師這個職業有了全面的認識。

教師是文化的傳遞者。“師者，所以傳道、授業、解惑也”，這是從知識傳遞的角度來反映教師的重要性。教書育人是教師的職業特點。就我從事的飛行教員最主要的工作任務是教授學員飛行實踐技術，讓他們能成為一名合格的民航飛行員。這也就是傳道、授業。

教師是榜樣。學高為師，身正為范正是這個意思，這里主要涉及做人的問題，學生都有向師性，實際上是做人的一種認同感。同時學生受教育的過程是人格完善的過程，教師的人格力量是無形的、不可估量的，教師要真正成為學生的引路人。

教師是父母。作為一名教師，要富有愛心，教師對學生的愛應是無私的、平等的，就像父母對待孩子，所以我們說教師是父母。并且，教師還要善于發現每一個學生的閃光點和發展需要。

教師是學生的心理輔導者。教師必須要懂教育學、心理學、健康心理學等，應了解不同學生的心理特點、心理困惑和心理壓力等，以給予及時的幫助和排解，培養學生健康的心理品質。這也就是解惑。

在培訓中，幾位老師根據他們自己的實際經驗給我們介紹了一些當好高校教師的要點和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發展問題上，都強調了適時調 整和更新自身知識結構、終身學習的做法；在談到面對困難如何克服的問題上，各位老師們還提出了如何加強教師之間團結合作的方法；在教學教法經驗方面，培訓 老師給我們上了一堂繪聲繪色的課，通過這次課，我們認識到教師在上課過程中要多加思考，適時改進教學方法和策略，以藝術的眼光去對待教學，爭取精益求精。并且高校教師應該與時俱進，自身就應該走在學術的前沿，將最前沿的知識帶到課堂，傳授給自己的學生，讓他們在畢業后能很快的適應社會的發展。

最后，本次的培訓讓我對未來的工作充滿信心。

對 于剛剛從大學校門踏出的我們，對新的生活、新的責任、新的角色多少有些怯懦，而本次培訓中，培訓指導老師也十分注意我們的這種心理的變化，他們的講話，從 頭到尾始終貫穿一個中心，那就是充滿對新教師的鼓勵。鼓勵我們要趕快適應學校的教學環境、生活環境和人際關系環境。鼓勵我們要更加理性地認識社會，認識自 己的角色，改變以往學生時期那種趨向感性或者說是浪漫的生活態度。鼓勵我們要做一名能夠不斷適應新知識新問題新環境的老師。

第二篇：崗前培訓暨教師資格證高等教育心理學(辛苦整理)

高等教育心理學中山大學教育學院張璐斐

教材：廣東省高等學校師資培訓中心組編（張積家主編陳俊副主編）第一章解讀學科：高等教育心理學概論 第二章認識自我：高等學校教師心理 第三章認知對象：大學生的心理特點 第四章指導學習：學習理論 第七章德育 第八章心理健康 第十二章個別差異

第一章解讀學科：高等教育心理學概論

第一節高等教育的特征和功能

廣義的教育泛指增進人的知識技能、形成和改變人的思想、態度和行為的一切活動，包括家庭教育、學校教育和社會教育。

狹義的教育則專指學校教育，它是一種有目的、有計劃、有系統地影響下一代的實踐。

一、高等教育的特征

高等教育的特征是指能夠體現高等教育本質 的特點。

(一)高等教育是高級的、專門的教育(二)高等教育是以成人為對象的教育(三)高等教育是注重發現和創新的教育(四)高等教育是職業定向的教育

二、高等教育的功能(一)文化傳承功能(二)文化選擇功能(三)文化批判功能(四)文化創造功能

一、高等教育心理學的研究對象

高等教育心理學是研究高等教育過程中的心理現象和變化規律的科學。(一)高校學生的心理

個體心理是個人具有的或在個人身上發生的心理現象。1．大學生的個體心理

大學生的個體心理是在大學生個體身上發生 的心理現象。

(1)大學生的心理動機

推動人活動并使活動指向某一目標的內部動力，心理學上叫做動機。動機產生的基礎是人的需要。

需要是人在生理上和心理上的某種不平衡狀態。(2)大學生的心理過程

大學生心理是一個動態的過程，主要包括認知、情感和意志的過程。

認知(cognition)是人認識事物、獲取知識和應用知識的過程，即信息加工的過程。對大學生而言，認知過程也即學習過程。

情感(emotion)是人對客觀事物表達態度并產生體驗的過程。

意志(will)是人自覺地確定目的、組織和調節行為，克服困難去實現目的的過程。(3)大學生的心理特性:心理特性是人的穩固的、經常出現的心理特點，又

叫個性心理特征，簡稱個性，又叫人格（personality)。心理特性包括能力、氣質和性格。能力(ability)是直接影響活動效率的心理特征，它決定著活動能否完成。

氣質(temperament)俗稱“脾氣”，是個人心理活動的動力特點，主要表現在心理活動的速度、強度、靈活性和穩定性上，它主要由人的先天素質決定。

性格(character)是人對現實的穩定的態度和習慣的行為方式。它決定著人對生活方式的選擇，在一定程度上也決定著人的命運。2．大學生的群體心理(二)高校教師的心理

1．高校教師的教育、教學心理

高校教師的教育心理主要闡明高等教育過程(德育過程)的基本心理規律。主要包括四方面內容：

(1)如何培養大學生良好的道德品質；(2)如何培養大學生的健全人格；

(3)如何維護大學生的心理健康；(4)如何協調好大學生的人際關系，形成積極向上的班集體和社團。

高校教師的教學心理主要包括：

(1)如何根據大學生認知規律來組織教學，呈現教學內容，促進大學生對知識的理解和記憶；(2)如何培養學生良好的學習方法和策略，發展學生的心智技能；(3)如何培養大學生高水平的分析問題、解決問題的能力和創造力。2．高校教師的角色心理和心理品質 3．高校教師的成長過程

(三)高校教師和大學生之間相互作用的心理

高校的教育、教學效果＝f(高校教師×大學生×教育和教學的情境)即高校的教育、教學效果是高校教師、大 學生和教育、教學情境的函數。

二、高等教育心理學的學科性質

(一)高等教育心理學是一門交叉學科或綜合學科

(二)高等教育心理學是一門理論性、工具性和應用性兼備的學科 第三節高等教育心理學的任務和作用

一、高等教育心理學的任務

(一)描述高校教師和學生的心理現象(二)揭示高校教師和學生的心理規律(三)預測高校教師和學生的行為(四)為高等教育實踐提供指導

二、高等教育心理學的作用

(一)有助于提高高校教師的理論水平(二)有助于提高高校教師的教學效率(三)有助于高等學校的教育和教學改革(四)有助于提高高等學校德育的水平(五)有助于高校教師的自我完善和做好領導工作 第四節高等教育心理學的研究方法

一、高等教育心理學研究的基本原則

(一)客觀性原則(二)發展性原則(三)聯系性原則(四)教育性原則(五)理論聯系實際的原則

二、高等教育心理學研究的具體方法

高等教育心理學的研究方法可以分為兩大類：(1)描述性的研究方法，它是對高等教育中發生的心理現象進行詳細描述，描述特定情境中的事實與關系；

(2)實驗性的研究方法，它是在控制嚴格的實驗條件下，操縱教育教學情境中的一些變量而研究其效應的方法。(一)描述性的研究方法

1．觀察法：觀察法是在自然的條件下，通過對大學生和教師的行為的有計劃、有目的的觀察，了解心理活動的規律。在運用觀察法研究時，應當注意：(1)觀察的內容要具體，最好只觀察少數或一種行為；(2)應準確地界定所要觀察行為的特征；

(3)應借助科學的觀察手段，做好觀察記錄；(4)應對同一行為作重復觀察；

(5)盡量不要讓觀察者知道研究者正在觀察他，以免影響他的正常行為。2．調查法

對所要了解的心理現象，預先擬定一定的問題，讓被試自由地表達態度和意見，稱為調查法。口頭進行的調查稱為談話法； 書面進行的調查稱為問卷法。談話法是由研究者同少數被試面對面地進行的。問卷法是設計好問卷并要求被試書面回答以收集資料的方法。問卷有不同類型：(1)開放式問卷；(2)封閉式問卷 3．測驗法

用一套預先經過標準化的問題(量表)來測定人的心理和行為，叫測驗法。按測驗內容可以分為能力測驗、人格測驗、態度測驗和成就測驗； 按測驗形式可以分為文字測驗和非文字測驗； 按測驗規模可以分為個別測驗和團體測驗。

心理測驗采用的題目叫測驗量表，它由一些要求回答的問題構成。一般說來，評價一個量表的質量高低有兩個 標準：

一是信度(reliability)，即可靠性。如果一個測驗的可靠性高，那么，同一個人在多次測試時，成績會相同或大致相同，信度是一個測驗的穩定性的指標；

二是效度(validity)，即有效性，即測驗是否測到了所要測的心理品質。效度是一個測驗的預測能力高低的指標。4．個案法

個案法是對個人進行深入而詳盡的觀察和研究，以發現心理與行為的規律。

個案法有不同形式，如通過對個體的成長經歷考察來探索心理和行為規律的傳記法；通過研究心理測量、咨詢和治療記錄來分析被試心理變化規律的檔案法； 通過分析被試的活動成果來揭示被試心理特點的活動產品分析法等。5．教育經驗總結法(二)實驗性的研究方法

要揭示變量之間的明確的因果關系，就需要有實驗性的研究方法，簡稱實驗法。實驗法有兩種形式：實驗室實驗法和自然實驗法。

1．實驗室實驗法：是在實驗室內借助于專門的實驗儀器進行的。它要求嚴格地控制實驗條件，盡量排除或減少無關刺激的干擾。2．自然實驗法：又叫現場實驗法。它是在日常生活或工作情境中適當控制某些條件進行的，它兼有觀察法和實驗室實驗法的優點。第二章認識自我：高等學校教師心理 本章主要問題

1．高校教師的角色；2.高校教師的心理品質；

3．高校教師的威信4．高校教師的成長；5．專家型教師的特征 第一節高校教師的角色分析

一、角色及其理論

角色定義為人在社會關系中的特定位置和與之相關聯的行為模式，它反應了社會賦予個人的身份與責任。

角色期待（或角色規范）指社會對處于某一社會位置上的角色都規定了一定的行為規范和要

求，這些行為規范和要求就是社會對角色的期望。

二、高校教師的角色分析(一)教師角色

麥克因泰等人(2002)在《教師角色》一書中，將教師的角色劃分為10種，分別是：

1．組織者的角色。教師的組織者角色有三種核心能力：(1)目標設定；(2)選擇教學策略；(3)組織學生小組。

2．交流者的角色。教師的交流者角色需要三種能力：(1)認識自己和他人；(2)采用靈活的交流風格；(3)減少交流焦慮。

3．激發者的角色。教師要完成這一角色，需要三種能力：(1)理解學生的動機；(2)提高學生的參與性；(3)應對心理壓力。

4．管理者的角色。教師要實現這一角色，需要三種能力：(1)形成一個班級管理的平臺；(2)形成規則與程序，為學習和教導設置舞臺；(3)形成課堂開始和結束的程序。

5．革新者的角色。教師要實現這一角色，需要如下能力：(1)改變自己的行為和態度；(2)將研究和實踐相結合。(3)激發更高層次的思考。

6．咨詢者的角色。教師要實現這一角色，需要具有如下能力：(1)為學生提供建議和咨詢；(2)促進學生自我概念的發展；(3)協調與學生的關系。

7．倫理者的角色。關于倫理者的三個核心的能力是：(1)學校價值與倫理原則；(2)教師的期望和判斷；(3)在社會中教育和學校的角色。

8．職業角色。教師專業化的三個專業能力是：(1)在問題解決中實施行動研究；(2)成功的面談；(3)教師之間互助。

9．政治角色。政治角色的核心能力有：(1)界定并辨別學校政治行為；(2)理解班級政治的相關知識；(3)理解在學校政治體系中存在的其他可能影響班級政治環境的因素。

10．法律角色。實現這一角色的核心能力有：(1)了解學術自由；(2)識別侵權行為；(3)遵從學校法律的需要。

美國教育心理學索里和特爾福德(Sawrey，1982)認為，教師擔負如下角色：

1．家長的代理人。2．知識的傳授者。3．團體的領導。4．模范公民。5．心理咨詢和治療專家。6．學生的朋友和知己。7．偵探和紀律執行者。8．替罪羊。教師的不同作用

張積家(1991)認為，上述角色是由教師職務決定的。教師除了擔負上述角色之外，在社會生

活中還擔任其他角色：9.知識的建設者。10．社區活動的組織者。11．普通公民。

(二)教師的角色沖突

角色沖突是指各種角色規范不一致，使當事 人無所適從。

1.教師的角色內的沖突包括下述方面：

（1）教師對學生的愛心同執法者身份的矛盾。（2）知識的傳授者與學生自主學習的矛盾。（3）學生的朋友和知己、心理咨詢和治療學家同團體的領導、偵探和紀律執行者的矛盾。（4）教師的肯定性角色同替罪羊的矛盾。2.教師的角色間的沖突主要表現在下述方面：

（1）模范公民同普通人的沖突。（2）模范公民同教師實際地位平庸的矛盾。（3）知識傳授者同知識建設者的矛盾。（4）教師角色同家庭角色之間的矛盾。(三)高校教師的角色期待

1．教學活動的設計者。2．大學生學習的指導者和促進者。3．教學的組織者和管理者。4．教

學的反思者與研究者。5．平等中的“首席”。6．科學家或思想家。7．終身學習者。8．心理健康的維護者。

(四)高校教師的職業角色壓力 1．高校教師的角色沖突。

高校教師需要同時扮演幾個角色，或幾個角色同時對高校教師提出矛盾的行為要求時，就會產生角色沖突。

2．高校教師的角色超載。

高校教師因為缺少時間、精力或資源，無力實現角色要求稱之為角色超載。(五)高校教師的角色沖突與調適 1．在師生關系上，表現為“教育者”與“服務者”沖突。

2在教師與高校行政管理部門的關系上，表現為“被服務者”與“被管理者”的沖突。3．在教師與社會的關系上，體現為“引領者”與“被動適應者”的沖突。4．在職業理想方面，存在著“志業”和“謀生”的沖突。

三、高校教師職業角色的形成

高校教師職業角色的形成一般可分為三個階段

(一)認知階段：角色認知是指角色扮演者對某一角色形成規范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的。

(二)認同階段：角色認同是指教師親身體驗接受高校教師所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。

(三)信念形成階段：將高校教師角色中的社會要求轉化為個體的需要。第二節高校教師的心理品質

一、高校教師的能力結構

教育能力是一種特殊的能力，是直接影響教育教學活動效率的心理特征。一般認為，教師應具備的教育能力包括：

(1)全面掌握和善于運用教材的能力；(2)良好的語言表達能力；

(3)善于了解學生個性心理特征和學習情況的能力；(4)敏銳、迅速而準確的判斷能力；(5)組織領導課內外活動的能力；

(6)獨立思考和創造性地解決教育問題的能力；(7)因材施教的能力；(8)教育機智等。

(一)高校教師的一般教學能力 1．專業知識

威爾遜(Wilson，1987)發現，教師要上好一節課，需要七個方面的知識：

(1)關于課程內容的知識；(2)關于學生情況的知識；(3)關于教學目標的知識；

(4)教育學原理與教學論方面的知識；(5)學科和教材的內容、結構方面的知識；(6)與這一部分內容相關的其它學科的知識；(7)關于如何把教材內容教給學生的教學方法的知識。

教師所掌握的專業知識既包括特定的學科知識，也包括如何傳授這些知識的知識，被稱為“實踐的知識”。這種知識具有五個特點：(1)依賴內容和學生等具體情境，帶有情境性特點；(2)經常以案例的形式來記憶；(3)是一種跨學科的綜合知識；(4)是一種熟練后得以自動化的知識；(5)很多知識產生于教師的個體經驗。2．組織教材的能力

組織教材的能力指那些區分出教材中本質的和最主要的內容，并根據學生的理解水平對教材進行分析綜合、加工改組，將教材恰當地概括化、系統化的能力。教師的組織教材的能力表現在以下三個方面：

(1)通過研究教材，充分理解教材的知識內容，融會貫通，使教材的知識內容轉化成教師自身的知識。

(2)在對教學大綱、教學目的、教材內容和學生實際情況深入研究基礎上，明確教學的目的要求及重點，使之成為教師教學的指導思想。

(3)根據教學目的，探討既適應學生的接受能力，又能促進學生智力發展、完成教學任務的可行的教學方法和步驟。3．言語表達能力

對教師的語言表達能力主要有下述要求：

(1)運用簡潔而規范的描述，要點需指示明確；(2)運用學生易于接受且適合的語言；(3)不用含混不清或拼湊的語言；(4)多用簡練、富有吸引力的新聞報道式的語言；(5)恰當地運用比喻和隱喻；(6)保持語言的流暢性和不間斷性；(7)講授應盡早進入主題；(8)講授重點應要言不煩；(9)發音要有抑揚頓挫；

（10）利用副語言(音高、音響、語速、語氣)，輔之以生動的表情。4．組織教學的能力

組織教學能力是教師在課堂教學中，利用各種積極因素，控制或消除學生消極情緒或行為的能力。這種能力包括以下幾個方面：

(1)制定課堂教學計劃的能力。(2)正確選擇運用教學方法的能力。(3)調節課堂氣氛、調動學生積極性的能力。5．教學媒體使用的能力(二)教育機智

教育機智，是指教師對學生活動的敏感性，及能根據新的、意外的情況快速地做出反應，果斷地采取恰當的教育和教學措施的能力。教師的教育機智主要表現在以下四個方面：1．善于因勢利導。2．善于隨機應變。3．善于對癥下藥。4．善于掌握分寸。

二、高校教師的情感和意志品質(一)教師的情感特征

1.以師愛為核心的積極情感：教師對教育事業的熱愛是搞好教育工作的前提。

2．對學生滿懷期望：教師對學生的期望、期待和關注是影響學生的學業成績和人格的一個重要因素。

3．教師的情操：(1)道德感。(2)理智感。(3)美感。(二)教師的意志品質

1．明確的目的性和實現目的的堅定意向。2．處理問題的果斷性和堅定性。

3．解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。4．充沛的精力和頑強的毅力。

三、高校教師的人格特征(一)成熟的自我意識

自我意識在人格結構中處于核心地位，它從心理反映的意識層次上支配、調節人的行為。個體能否真實地、客觀地認識自我、對待自我是衡量其自我意識成熟與否的基本標志。

1.從自我認識方面看，成熟的教師一般能在客觀的自我觀察基礎上，進行實事求是的自我分析，做出恰當的自我評價，能比較客觀地了解自己的地位、優點和缺點、優勢和劣勢，形成主觀自我與客觀自我相統一的自我形象。

2.從自我體驗方面看，成熟的教師一般都能通過積極的自我感受，形成適度的自愛、自尊、自信、自強等心理品質，有強烈的責任感、義務感和貢獻感，自覺地根據職業信念激勵自己，全身心地投入到教書育人的活動中，對教師職業充滿自豪感和榮譽感。

3.從自我控制方面看，成熟的教師的自我控制能力很強，主要表現為：(1)能自覺抵制各種不利因素的影響;(2)善于進行自我批評;(3)善于進行自我調節，適應新環境。(二)崇高的品德和正確的人生觀

1．求實精神。2．獻身精神。3．人梯精神。(三)有職業特色的需要、興趣和價值觀需要是人對內部環境或外部生活條件的一種穩定的要求，是個人和社會發展所必需的事物在頭腦中的反映。教師的需要特點是：(1)強烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；(2)較弱的物質需要、自然需要和權力需要。

興趣是人力求認識事物并與愉快的情緒相聯系的心理傾向。教師的興趣特點是：

(1)所教的學科處于興趣的中心；(2)有多方面的興趣；(3)有興趣參加學生感興趣的活動，具有童心。

價值觀是人判斷事物是否有價值的標準。教師的價值觀特點是：

(1)理論取向；(2)社會取向；(3)人道取向；(4)理想取向；(5)公平取向；(6)利他取向：(四)富有創新精神

富有創新精神的教師對教學過程的各個環節的把握都不乏獨到之處。主要表現以下方面(1)教學思想開放；(2)教學設計靈活多樣，富有彈性；(3)教學信息傳輸的經濟、快捷；(4)重視發散思維和直覺思維的訓練；(5)教學中善于將學生掌握的知識轉化為創造力；(6)運用教學反饋信息，機智地進行教學調控。(五)良好的性格

教師良好的性格主要表現為：

(1)公正無私。(2)誠實謙遜。(3)熱情開朗。(4)獨立善斷。(5)自律自制。第三節高校教師的威信

一、威信的心理分析――影響力

威信是人群中客觀存在的一種心理現象。威信的實際是人的影響力。

一個人在與他人交往過程中，影響和改變其他人心理與行為的能力，叫做影響力。(一)強制性影響力

又稱為權力性影響力，簡稱權力。它是“威”的實質。這種影響力的特點是，它以外力推進的形式進行，具有不可抗拒性，被影響者不得不接受影響。強制性影響力的基礎有三：(1)獎勵；(2)懲罰；(3)法定。

強制性影響力的產生有三條途徑：(1)自上而下地產生；(2)自下而上地產生；(3)平行地委托。

影響強制性影響力的因素有：(1)傳統因素；(2)職務因素；(3)資歷因素。(二)自然性的影響力 又稱非權力性影響力。它是“信”的實質。這種影響力的特點是，被影響者自愿地接受影響，它是一種由于個人品質而產生的內在吸引力。影響自然性影響力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知識因素(4)感情因素(5)外表因素

二、教師威信的內涵

教師威信不僅僅是教師的“威嚴”和“權威”，它主要指教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生之間一種肯定的人際關系的表現，它主要屬于自然性影響力的范疇。

三、教師威信的作用

1.教師威信是學生接受教誨的前提。2．有威信的教師的要求可以容易地轉化為學生的需要。3．有威信的教師的言行易于喚起學生相應的情感體驗。4．有威信的教師通常被學生視為心目中的榜樣。

四、影響高校教師威信形成的因素(一)影響教師威信形成的客觀因素

社會對教師職業的態度，教育行政機關、學校領導對教師的態度，學生家長對教師的態度，學生對教師工作的認識和態度等，都對教師威信的形成有重要影響。(二)影響教師威信形成的主觀因素

1．教育教學技能和心理素質是教師獲得威信所必需的因素。2．良好的道德品質是教師威信形成的基本條件。3．教師的儀表、生活作風和習慣，是教師獲

得威信的必要條件。4．師生平等交往對教師威信的獲得也有重要影響。5．教師給學生的第一印象對教師威信的獲得有較大影響。

五、教師威信的變化

影響教師威信喪失的客觀因素主要有：如社會變遷、學生發展等。影響教師威信喪失的主觀因素有以下幾點：(1)安于現狀，不思進取，求知欲弱。(2)思想保守，因循守舊，固步自封。

(3)隨年齡增加教育觀念變得消極，教育態度變得冷淡。

六、如何維護和發展高校教師的威信

1.教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度2．教師要正確認識、合理運用自己的威信。3．教師要有不斷進取的敬業精神。4．教師要言行一致，做學生的楷模 第四節高校教師的成長

一、教師職業成長理論(一)教師專業發展概述

教師專業發展(professional development of teachers)是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

教師專業發展主要呈現出以下三種取向：1．教師專業發展的理性取向。2.教師專業發展的實踐反思取向。3．教師專業發展的生態取向。(二)教師專業發展的理論 1．弗勒的生涯關注理論

弗勒和布朗根據教師的需要和不同時期關注的焦點，把教師成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段：

(1)關注生存階段。(2)關注情境階段。(3)關注學生階段。2．德瑞福斯的教師成長五階段理論(1)新手階段。

(2)優秀新手階段。(3)勝任階段。(4)熟練階段。(5)專家階段。

二、高校教師的成長目標：新手→專家

(一)新手關于教學和學會教學，新手往往存在三種錯誤觀念：(1)教學只是傳遞知識的過程；

(2)主修某一學科就能提供教授這門學科所需要的全部知識；(3)學會教學只不過是經驗積累的過程。(二)專家型教師

專家型教師是指那些在教學領域中，具有豐富的組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題、富有職業的敏銳洞察力的教師。(三)專家型教師與新手在課堂教學中存在的差異 1．課時計劃的差異。2．課堂過程的差異。3．課后評價的差異。

博利納(Berliner)研究表明，新手和專家型教師在進行課堂教學評價時在六個方面存在差異：(1)解釋課堂現象；(2)辨別事件的重要性；(3)運用規則；(4)預測課堂現象；(5)判斷典型事件和非典型事件；(6)評價行為和情感。

三、專家型教師的一般特征

斯騰伯格在專家型教師原型觀基礎上，總結出專家型教師的基本特征：1．有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用。2．解決教學領域問題的高效。3．創造性地解決問題，有很強的洞察力。

專家型教師在解決問題時，會采用三種重要的方式：

(1)專家型教師會將與問題解決有關的信息和無關的信息區分開來。

(2)專家型教師按照有利于問題解決的方式對信息進行結合，他們能夠發現單獨看來與問題解決無關的兩個信息可能是相關的。

(3)專家型教師將其它情境中獲得的知識應用在教學領域。

四、高校教師成長和培養的途徑(一)系統的理論學習

斯騰伯格認為，專家型教師所擁有的專業知識類型包括如下三類： 1．內容知識。即有關所授學科內容的知識。2．教育學知識。即怎樣進行教學的知識。

3．特定內容的教育學知識。即怎樣對所教的具體內容進行教學的知識。(二)課堂教學觀摩

課堂教學觀摩可以是有組織進行的，也可以是非組織化的。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。(三)微型教學實踐

微型教學是指通過自己實際進行教學而獲得豐富經驗，這是提高教學水平的另一重要途徑。微型教學一般采用如下程序：

(1)明確選定特定教學行為作為要著重分析的問題。(2)觀看有關的教學錄像。

(3)新手制定教學計劃，以一定數量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音、錄像。(4)和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。

(5)在以上分析和評價基礎上，再進行微型教學。(6)進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音、錄像。(7)和指導教師一起分析第二次微型教學。(8)微型教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規課堂教學的經驗更有效。(四)教學決策訓練

Twelker(1967)設計了決策訓練的程序，事先向接受訓練的教師或實習生提供有關所教班級的各種信息，包括學業水平、學習風格、班級氣氛等，可以是印刷資料，也可以是錄像等。然后，再讓他們觀看教學錄像，從中吸取自己認為重要的成分。

第三章認知對象：大學生的心理特點

本章主要問題

1．心理發展的模式和過程；2．心理發展的理論；3．大學生的認知特點；4．大學生的情意特征；5．大學生自我意識的發展 第一節心理發展的模式和過程

一、心理發展及其特點(一)心理發展的含義

心理發展是指個體隨著年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反應活動不斷地得到改造，日趨完善化和復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化。(二)心理發展的特點

1．連續性與階段性2．心理發展具有一定的方向性和順序性3．心理發展的不平衡性4．心理發展的普遍性和差異性5．心理發展具有關鍵期

二、心理發展的模式

(一)連續發展模型與發展階段模型(二)分化――層次模型(三)匯聚模型(四)人本主義模型

三、心理發展的過程

第二節心理發展的理論

一、皮亞杰的認知發展理論

認知，是指在頭腦中進行認識的內部加工過程及其結果，這一內部加工過程以邏輯思維能力為主。

皮亞杰(Piaget，1896－1980)對兒童的認知發展進行了系統研究。他試圖從兒童思維發展的過程中找到人類認識發展的規律，提出了完整的認知發展理論。這一理論主要包括兩部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發展階段。1.心理發展階段的含義

（1）連續性和階段性。（2）結構性。（3）次序不變性。（4）交叉性。2.認知發展的階段

皮亞杰認為，思維或智慧發展是心理發展的核心，其發展階段的最主要的特點是：階段出現的先后順序固定不變，每一階段都具有獨特的認知結構。

（1）感知運動階段(O一2歲)（2）前運算階段(2—7歲)（3）具體運算階段(7—11歲)（4）形式運算階段(11歲以后)

三、維果茨基的心理發展理論(一)社會文化歷史發展理論 1．兩種工具論

個體有兩種工具：一是物質工具，二是精神工具。2．兩種心理機能觀

維果茨基將低級心理機能與高級心理機能做了區分。低級心理機能是指依靠生物進化而獲得的心理機能，它是在種族發展的過程中出現的；高級心理機能則是社會歷史發展的結果，它以人類社會特有的語言和符號為中介，受社會歷史的發展規律制約。(二)心理發展的本質

1．心理機能的隨意性。2．心理機能的抽象－概括性。3．高級心理結構的形成。4．心理活動的個性化。5．心理活動的社會文化歷史制約性。(三)心理發展的原因

(1)源于社會文化――歷史的發展，受社會規律的制約；

(2)從個體發展看，兒童在與成人交往的過程中，通過掌握高級心理機能的工具――語言、符號這一中介環節，在低級心理機能的基礎上形成了新質的心理機能；(3)高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。(四)學習的最佳期

(五)認知發展的內化說

維果茨基認為，教學的最重要特征是激起與推動兒童一系列內部的發展過程，從而使兒童將人類經驗內化為自身的財富。

四、斯普蘭格和彪勒的人格發生論(一)斯普蘭格的內在價值發展觀 1．青年期心理發展的實質 2．青年期自我意識的特點

(1)發現了自我。(2)產生了對生活的憧憬。(3)擴大了自己的生活領域。3．青年期的發展階段：斯普蘭格把青年期劃分為兩個階段：

(1)前青年期(13歲――17歲)：這個時期是危機期，它與青年力圖擺脫兒童時代的依賴關系相聯系。

(2)后青年期(17歲――22歲)：這一階段的主要傾向是離群、孤獨、面對自我，不斷地進行反思。

(二)彪勒的社會文化成熟觀 1．青年期心理發展的實質

2．青年期心理發展的階段：彪勒把青年期劃分為兩個階段：

(1)青年前期(思春期)：這一階段以否定傾向為主。因此，這一階段又叫反抗期。(2)青年后期：這一階段以肯定的傾向為主。

五、張增杰的大學生心理發展觀(一)大學生心理發展所達到的水平

大學生正處在青年中期，他們的心理發展水平的最一般情況是：正在迅速趨向成熟又未真正

成熟。

(二)大學生主要心理特點的兩面性--積極面與消極面 1．大學生心理發展所表現出的積極特點

包括：(1)精力充沛，朝氣蓬勃，有勇往直前的氣魄。(2)出現大量類似成人的新需要并渴望獲得充分滿足，從而激起對生活的美好愿望。(3)情緒強烈但比青年初期善于控制；情緒豐富，熱情高漲；高尚情操曰益發展。(4)抽象思維高度發展，辯證性日益提高，想象力豐富，發散思維有了新的發展。(5)自我識有了新的發展，對自己各方面的認識大大提高，主動性增強，同時自尊心特別強。

(6)人際關系進一步擴大，比青年初期更善于與人交往，對友誼與愛情十分重視。(7)富有理想，積極向上，向往真理。

2．大學生心理發展的若干消極特點 消極面主要包括：(1)濫用充沛的精力與蠻干。(2)在客觀條件未具備時，急于謀求滿足需要，易于導致失敗而產生悲觀失望或誤入歧途。(3)對情緒、情感缺乏控制時易成為情感的奴隸。(4)過分憑借想象與間接抽象思維，不善于將集中思維與發散思維結合起來，容易脫離實際，堅持片面性的結論，甚至導致懷

疑或對現實不滿，以致于削弱進取心。(5)自我意識強，情緒體驗深刻，在外界不良影響下，易陶醉于低級的情緒。（6)開放自由的交往在未掌握正確的社會

準則時，容易走上歧途。(7)求知欲與敏感性在缺乏正確思想的指導時，易于迷信錯誤的“新知識’’或“新思潮”。(三)大學生的心理矛盾 這些內心矛盾主要有：

(1)閉鎖性導致的孤獨感與強烈的交往需要的矛盾；(2)獨立性與依賴性的矛盾；

(3)強烈的求知欲與識別力低的矛盾；(4)情緒和理智之間的矛盾；(5)愿望、幻想與當前現實的矛盾；(6)強烈的性意識與正確處理異性之間關系的矛盾。第三節大學生的認知特點

一、大學生心理發展的階段性(一)心理適應階段(二)全面發展階段

1．思想活躍，興趣廣泛。2．求知欲增強，注重能力培養。3．人生觀、世界觀逐步形成，并趨于穩定。(三)職業定向階段

這一階段是在大學四年級。主要特征是為職業選擇和定向做最后準備，對未來產生了美好憧憬。

二、大學生的認知特征(一)智力發展達到最佳水平(二)記憶能力發展達到黃金期

(1)識記的范圍擴大，對抽象材料的識記迅速增加。(2)識記材料系統化。(3)情緒記憶進一步發展。(三)思維發展處于成熟期

1．思維的獨立性和批判性明顯增強。2．思維方式靈活多樣。3．抽象思維占據主導地位，辯證思維迅速發展。

4．開始形成了“立體思維”。5．思維存在一定的主觀性片面性。(四)創造力發展處于最佳期

1．創造動機強烈，對創造充滿美好的憧憬。2．思維敏捷，但不掌握創造思維方式。3．靈感豐富，創造想象活躍，但不善于捕捉。4．創新意識強，但不善于利用條件。第四節大學生的情意特征

一、大學生的需要特征

需要(need)是個體和社會生活中必需的事物在頭腦中的反映。(一)大學生的需要種類和特點

當代的心理學研究發現，大學生的需要主要集中在以下幾個方面：

(1)全面發展的需要。(2)支持性的學習環境的需要。(3)經濟支持的需要。(二)大學生的需要發展特點

1．需要的復合性。2．需要的強烈性。3．需要的矛盾性。4．需要的易變性。5．需要的時代性。

二、大學生的動機特征

動機(motivation)是發動、指引和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。(一)大學生的動機發展特點

1．多樣性和學習動機占主導地位。2．發展性和遲滯性并存。3．動機的沖突性明顯。4．動機的隱蔽性增加。5．動機的差異性加劇。(二)大學生的學習動機 1．大學生學習動機的分類

(1)根據學習動機內容的社會意義，可以將大學生的學習動機分為高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機；

(2)根據學習動機與學習活動的關系，可以將大學生的學習動機分為近景的直接性動機與遠景的間接性動機；

(3)根據學習動機的動力來源，可以將大學生的學習動機分為內部動機與外部動機。(4)根據內驅力的性質，可以將大學生的學習動機分為三種：

①認知的內驅力：這種內驅力在要求理解和掌握知識的需要的基礎上產生，它指向學習活動本身，獎勵由學習活動本身來提供；

②自我提高的內驅力：這種內驅力在勝任活動獲得尊敬的需要的基礎上產生，目標是為了得到某種地位；

③附屬的內驅力：這種內驅力在交往與友誼的需要的基礎上產生，目標是獲得他人的贊許或認可。

2．大學生學習動機的特點(1)學習動機的多元化。

大學生的學習動機主要有四類：①報答性和附屬的學習動機；②自我實現和自我提高的動機；③謀求職業和滿足生活的動機④事業成就的動機。大學生的學習的主導動機主要有四類：①求知探索；②友情交往；③成就建樹；④自尊自主。(2)學習動機的間接性。(3)學習動機的社會性。(4)學習動機的職業化。

三、大學生的人生觀特征(一)人生觀的含義

人生觀是個人對于人生目的和意義的根本看法和態度，是一定的世界觀在人生問題上的反映。人生觀的內容很復雜，包括人生態度、對人生的評價、對人生的情感、對人生的意志等內容在內的個體人格的總和。(二)人生觀形成的心理條件

1．思維發展的抽象概括性。2．自我意識的分化。3．社會需要和社會化達到趨于成熟的水平。

(三)人生觀發展的階段

張增杰(1984)將人生觀的發展分為三個階段： 1．萌芽時期。2．發展初期。3．逐漸穩定時期。(四)大學生人生觀的發展特點

1．人生目的崇高遠大、具體可行、求真務實。

人生目的是指人們所追求的、貫穿與自身一切活動的有動力作用的最終目標。2．人生價值選擇正確合理、積極進取。

大學生的人生價值選擇體現出如下特點：

(1)社會利益是大學生評價人生價值的主要標準。(2)實現自我價值是大學生人生價值的主體。(3)具有實現人生價值的進取精神。

3．人生態度積極健康，幸福與苦惱都與理想實現密切相關。

四、大學生的價值觀特征(一)價值觀的含義

價值觀(values)是人們以自身需要為尺度對事物重要性認識的觀念系統。人的價值包括社會價值和自我價值兩個方面。

人的社會價值，是指個人對他人及社會需要的滿足，即個人對社會所做的貢獻，個人為社會創造的價值。

人的自我價值，是指個人對自身需要的滿足。(二)大學生價值觀的特征

1．價值觀標準趨向務實化和功利化。2．價值觀認識存在矛盾性和局限性。3．價值觀取向呈現多元化和層次化特征。4．主體意識增強與個人主義傾向明顯。5．政治意識呈弱化趨勢。6．人生態度積極與消極并存。

五、大學生的情感特征

情緒(emotion)和情感(feeling)是個體對客觀事物的態度體驗和相應的行為反應。(一)情緒的豐富性和狹隘性(二)情緒的穩定性和波動性(三)情緒的強烈性與細膩性(四)情緒的外顯性與內隱性

六、大學生的意志特征

意志(will)是有意識地支配調節行為，克服困難，以實現預定目的的心理過程。良好的意志品質包括自覺性、果斷性、堅持性和自制力四個方面。(一)自覺性普遍提高，但還存在惰性；(二)理智大大增強，但自制力仍顯薄弱；(三)有勇敢精神，但毅力相對不足；(四)獨立性明顯提高，但伴有依賴性；(五)果斷性增強，但帶有沖動性。第五節大學生自我意識的發展

一、自我意識及其結構(一)自我意識的含義

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。

美國心理學家詹姆斯(James)認為，“自我”包含兩層意思：一個是主體“我”(I)，它是指對自己活動的覺察者；另一個是客體“我“(me)，它是指被覺察 到的自己的身心活動。(二)自我意識的結構

1．自我認識、自我體驗和自我控制

（1）自我認識是自我意識的認知成分：指個體對生理自我、心理自我和社會自我的認識。它包括自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評價等層次。

(2)自我體驗是自我意識的情感成分:它是以情緒體驗形式表現出人對自己的態度。它包括自我感受、自愛、自尊、自信、自卑、內疚、自豪感、成就感、自我效能感等層次。

(3)自我調控是自我意識的意志成分自我控制主要表現人的意志行為，它監督、調節自己的行為，調節、控制自己對自己的態度和對他人的態度。它包括自立、自主、自律、自我監督、自我控制和自我教育等層次。

2．個人自我、社會自我和理想自我

個人自我是指個體對自己各種特征的認識。社會自我是指個體所認為的他人對自己各種行為的看法；理想自我是個人根據前兩個自我的經驗，建構出自己所希望達到的理想標準，它引導個體趨向理想的境界。3．軀體我、社會我和精神我

人最先是從自己的身體知道自己的存在，產生了“軀體我”，爾后與人交往，從他人對自己的反應中以及自己的社會角色中，體驗出自己的“社會我”，再后來從生活 的成敗得失中，在心理發展中，逐漸形成“精神我”。4．本我、自我和超我

精神分析大師弗洛伊德(Freud，1856—1939)認為，人初生時只有一個本能的我(本我)，功能是一切為了生存，行為表現大多屬于原始性沖動，遵循快樂原則，肆無忌憚，且個人 多不自知。自我是人與外部世界的媒介，它適應環境中的一些條件和限制，代表人的學習、訓練和經驗，遵循現實原則； 超我是社會規范中是非標準與價值判斷的代表，它遵循道德原則，支配、監督個人的一切。

二、自我意識的發展

(一)自我意識的萌芽階段(二)自我意識的產生階段(三)自我意識的發展階段(四)自我意識的成熟階段

三、大學生的自我意識發展(一)大學生自我意識發展的特點 1．大學生自我認識的特點

(1)自我認識的主動性和深刻性。(2)自我評價更符合實際情況。2．大學生自我體驗的特點

(1)自我體驗的敏感性。(2)自我體驗的深刻性。(3)自我體驗的豐富性和波動性。3．大學生自我控制的特點

(1)自我設汁的高標準。(2)強烈的獨立意向和反叛傾向。(3)自我控制能力仍有待于提高。(二)大學生自我意識發展的類型

1．自我肯定型。這是積極的類型。特點是正確的理想自我與進步的現實自我通過積極的矛盾斗爭達到完美的統一。

2.自我矛盾型。這是自我統一比較困難的類型。特點是內心矛盾的強度大，持續時間長，新的自我長久不能確立，積極的自我難以產生，自我調節缺乏穩定性和確定性。

3．自我否定型。這是消極的統一類型。特點是對現實自我的評價過低，理想自我與現實自我差距過大，心理上常處于一種消極防衛狀態。

4．自我擴張型。這也是消極的統一類型。特點是現實自我過度高估，虛假的理想自我占優勢，理想自我與現實自我的統一是虛假的。

5．自我萎縮型。這是帶有危害的消極統一型。特點是理想自我極度缺乏或喪失，對現實自我又深感不滿，自卑心理非常嚴重，導致自我拒絕心理，甚至出現理想自我與現實自我的對抗。

(三)大學生自我意識發展的障礙

1．過度的自我接受與過度的自我拒絕。2．過強的自尊心與過重的自卑感。3．自我中心和從眾心理。4．過分的獨立意識和過分的逆反心理。

5．過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力。

四、培養大學生良好自我意識的途徑

(一)正確認識自我：正確認識自我，就是要全面了解自我。1．比較法――從“我”與“人”的關系認識自我。(1)與別人比較的是行動前的條件，還是行為后的結果?

(2)跟別人比較是看相對標準，還是看絕對標準?是看可變的標準，還是看不可變的標準?(3)比較的對象是什么人?是與自己條件相類似的人比，還是與個人心目中的偶像比? 2．經驗法――從“我”與“事”的關系認識自我。

從“我”與“事”的關系認識自我，即我從做事的經驗中了解自己，不吃一塹，不長一智。3．反省法――從“我”與“己”的關系中認識自我。

（1）“自己眼中的我”。即個人實際觀察到的客觀的“我”；

（2）“別人眼中的我”。在與別人交往時，由別人對你的態度、情感反應和行為而覺知出來的“我”。

（3）“自己心中的我”。指個人對自己的期許，即理想自我。(二)積極悅納自我

積極悅納自我是指一個人相信自己存在的價值，認同自己的能力，并在行為上表現出一種與環境和他人積極互動的心理定勢。即，接受自己現實的一切。1．積極悅納自我的表現形式：(1)自信(2)自尊(3)自強(4)自愛。2．積極悅納自我的方法

積極地悅納自我有如下一些方法：(1)增強自信心；(2)無條件接受自己，不苛求自己；(3)正確對待成功與失敗。(三)有效控制自我

自我控制是個體主動定向改造自我的過程，即主動地改變“現實我”以達到“理想我”的過程。

1．結合實際情況確立合適的理想自我。2．增強自尊和自信。3．培養頑強的意志品質。(四)不斷完善自我

自我完善，追求有意義的人生，使人生達到一個完滿的境界，這是一個自我改造、自我塑造的過程。

第四章指導學習：學習理論 本章主要問題

1．學習的概念和種類；2．學習的過程；3．大學生學習的特點4．聯結派的學習理論； 5．認知派的學習理論；6．聯結－－認知派的學習理論 第一節學習概述

一、學習的概念

（一）學習的界定

最為廣泛接受的定義是：學習是個體在生活中由于經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學習特指人類學習。這一界定包含幾重含義： 1．學習是人與動物共有的現象。

2．學習的發生以行為和行為潛能的變化為標志。

3.學習是由經驗引起的。4．學習產生的行為改變時間比較持久。

二、學習的分類

(一)學習的內容分類

1．知識的學習。2．技能的學習。3．心智的學習。4．道德品質和行為習慣的學習。(二)學習的水平分類

加涅(R．Gagne，1970)根據學習的繁簡水平不同，提出了8類學習： 1．信號學習。2．刺激――反應學習(S-R的學習)。3．連鎖學習。

4．言語聯想學習。5．辨別學習。6．概念學習。7．規則學習。8．解決問題的學習。1971年，加涅對這種分類做了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展為具體概念和定義概念的學習兩類，這樣這種分類就成為：

(1)連鎖學習；(2)辨別學習；(3)具體概念學習；(4)定義概念學習；(5)規則的學習；(6)解決問題的學習。

(三)學習的結果分類：加涅又按照學習結果，把學習分為五類：

1．言語信息學習。2．智慧技能學習。3．認知策略學習。4．態度學習。5．運動技能學習。(四)學習的目標分類

布盧姆(B．Bloom)以教育目標和教育任務為出發點，將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，認知領域的學習分為6類。

1．知識。2．理解。3．應用。4．分析。5．綜合。6．評價。(五)學習方式的分類

美國心理學家奧蘇伯爾(D．P．Ausubel，1978)根據學習方式，將學習分為接受學習和發現學習。根據學習材料和學習者原有知識的關系，將學習分為機械學習和意義學習。第二節學習過程

一、學習過程與認知過程

認知過程是人腦反映客觀現實的過程。學習是由于經驗使行為發生改變的過程。

狹義的學習是學生在學校里獲取和形成某種知識、技能、品德和態度時所經歷的程序。學習過程與認知過程的區別：

1.任務不同。2.與實踐的關系不同。3.組織形式不同。4.外延不同。

二、關于學習過程的理論(一)學習過程的七階段說

我國著名教育家、思想家孔子就持這種觀點。這七個階段是： 1．立志。2．博學。3．審問。5．明辨。6．時習。7．篤行。

如果以“思”來代表“審問”、”慎思”和“明辨”三個階段，那么，可以將孔子的學習過程論劃分為立志、學、思、習、行五個階段。(二)學習過程的三階段說

德國教育家、哲學家和心理學家赫爾巴特(Heerbate，1776－1841)認為，學習過程可以分為三個階段：1．感覺階段。2．記憶階段。3．理解階段。(三)學習過程的“環狀結構論”

前蘇聯心理學家A．H．列昂節夫(1903一1979)認為，學習是一種環狀結構，它由三個基本環節構成：1．定向環節。也叫感覺輸入系統。2．行動環節。也叫運動執行系統或輸出系統。3．反饋環節。也叫返回系統或回歸式內導系統。第三節大學生學習的特點

一、廣博性/

二、專精性/

三、自主性/

四、能動性/

五、創新性 第四節聯結派的學習理論――學習的行為主義觀

一、巴甫洛夫的經典性條件反射理論

諾貝爾獎金獲得者、俄國生理學家伊凡·巴甫洛夫(Ivan Pavlov，1870—1932)是最早提出經典性條件反射的人。

(一)經典性條件反射的形成

經典性條件反射的實質是刺激與刺激之間的聯結，又稱S—S學習。(二)經典性條件反射的規律 1．獲得

條件反射的獲得，是條件刺激物與無條件刺激物的反復結合，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程。2．泛化與分化：

在條件反射形成初期，不僅條件刺激會引起條件反應，與條件刺激類似的刺激也能誘發條件反應，這就是條件反射的泛化。分化是指通過選擇性的強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應。3．消退和恢復

條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應就會逐漸削弱，最后消失。這種現象叫做條件反射的消退。

條件反射的消退不是原來形成的暫時聯系的消失，而是暫時聯系受到抑制。在消退之后，如果重新給予強化，它還可以恢復。4．延緩與調整

在某些情況下，條件刺激出現后，無條件刺激隔一段時間才出現。此時，有機體的條件反射就暫時被抑制，延遲到一定時間后再出現。這叫做延緩。

調整(adjustment)是指有機體調整條件反射的強度，使之與無條件刺激的強度相當。5．高級條件作用

在條件反射形成以后，再用另一個新的中性刺激與條件刺激結合，就可形成第二級、第三級的條件反射。這種由一個已經條件化了的刺激使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。

6．第一信號系統和第二信號系統

二、華生的條件反射理論

三、桑代克的“聯結一試誤說”(一)桑代克的經典實驗

(二)聯結――試誤說的主要觀點

1．學習的實質在于形成一定的聯結。

聯結是指某情境能喚起某些特定的反應，不能喚起其他反應的傾向。

2．學習的本質是嘗試與錯誤。試誤過程受練習律、效果律與準備律支配，它們是“學習的公律”。(1)效果律：在試誤學習中，當學習者對刺激情境做出特定反應之后能夠獲得滿意的結果時，就會增強聯結(滿意律)；得到煩惱的結果時，聯結就會削弱(煩惱律)。

(2)練習律：在試誤學習中，任何刺激與反應的聯結，如果經常練習和運用，聯結的力量就會逐漸增大；練習時間越近，聯結保持的力量也越大(應用律)。不運用，聯結的力量會逐漸減少；不用的時間越長，聯結的力量就越小(失用律)。

(3)準備律：在試誤學習中，當刺激與反應之間的聯結事前處于某種準備狀態時，預期實現則感到滿意，不能實現則會感到煩惱；當此聯結沒有準備實現時，實現則感到煩惱。3．動物學習是盲目的，人的學習是有意識的。

四、斯金納的操作性條件反射理論

(一)斯金納箱操作制約學習(operant conditioning)的創始人是美國心理學家Skinner。(二)反射學說

斯金納認為，一切行為都由反射構成。任何S－R單元都應看做是反射。斯金納將行為分為兩類：

(1)應答性行為：由已知的刺激引起：(2)操作性行為：由有機體自身發出。條件反射也可以分作兩類：

(1)應答性條件反射：強調刺激對引起期望反應的重要性；(2)操作性條件反射：強調反應及結果的重要理性。操作性條件反射遵循兩個原則：

(1)任何反應如果跟隨強化(獎勵)刺激，這個反應就有重復出現的趨向；(2)任何能提高操作反應概率的刺激都是強化刺激。(三)強化學說 1．強化的種類

行為引起的結果可以分為兩大類：獎勵和懲罰，它們又叫做強化物。強化物是能增加操作行為再次出現概率的刺激，一般在行為出現后立刻出現，或間隔非常短的時間出現。強化物有兩種：正強化物和負強化物。

正強化物就是在操作行為出現以后給予獎勵，以增加法行為再次出現的概率。正強化物在操作行為出現后馬上出現，于是增強了反應，正強化物和反應的匹配稱為正強化。

由于不愉快刺激的移開，使反應再次出現的概率增加了，這叫做負強化。在反應之后，緊跟一個討厭刺激，導致反應率下降，則是懲罰。2．強化的程式

強化程式又稱強化程序，是指在提供強化物的時間上，做不同的安排。連續強化是指每次行為后都給有機體以強化。間隔強化是指間隔一段時間或次數才給予強化。間隔強化可以分為比率式間隔強化和時間式間隔強化。

(四)操作性條件反射在教育中的運用 1．程序教學和教學機器：

教學機器是按一門學科內容的邏輯聯系分成的一系列知識項目，編制成一套嚴密的、漸次加深的問題框面，學生正確回答了前一個框面的問題以后，就學習下一個新的問題框面。學完一個程序，可再學一個新的程度。

程序教學有如下特征：(1)教材分成許多小的步子；(2)學生對每一學習內容做出積極反應；(3)反應后及時得到反饋；(4)學生自定學習速度；(5)盡可能每次都是正確的，有低的錯誤率。2．行為的建立

使用這種方法的關鍵是：

(1)明確所要求的行為是什么：(2)選好強化的起點；(3)小步子和逐步強化。3．行為的矯正

行為矯正是使個體在某種情境下的不適當行為或不良習慣，經由強化或削弱得以消失，使個體能夠健康地生活。

行為矯正通常有如下方法和技術：

(1)消退。(2)強化不相容的反應。(3)標記獎勵法。(4)懲罰。懲罰欲有效，應符合下述條件：

①懲罰要及時。②懲罰強度應與錯誤性質相當。③懲罰的安排不能出現任何遺漏。④懲罰不應逐漸增加強度，而應一開始就以最大強度出現。⑤懲罰應當公平，不能因人而異。⑥應選擇適當的懲罰種類。⑦應向被懲罰者說明懲罰的原因和理由，使被懲罰者“口服心服”。⑧懲罰應實行“給出路”的政策。第四節認知派的學習理論

一、格式塔學派的學習理論 格式塔，是一個德語詞，意思是“完形”?！巴晷我活D悟說”是格式塔學派提出的學習理論。代表人物是苛勒(Kohler，1887－1957)。(一)黑猩猩問題解決的實驗(二)完形一頓悟說的基本觀點 1．學習是頓悟的過程

苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快的、一下子解決的過程，具有與前面發生的行為截然區分開來而突然出現的特征?！边@就是頓悟。頓悟的實質是在主體內部構建一種心理完形。

2．學習的實質是在主體內部構造完形；

3.刺激與反應之間的聯系不是直接的，要以意識為中。

二、托爾曼的目的行為學習理論

托爾曼(Tolman，1886一1959)是一位行為主義者。但他提出了整體行為模式和中介變量的概念，將S—R公式修改為S—O—R。(一)認知地圖(cognitive map)(二)預期的作用(三)主要觀點：

1．學習是有目的的行為，而不是盲目的。

2．學習是期待的獲得，而非習慣的形成。期待是目的的表現。

3．在外部刺激(S)和行為反應(R)之間存在中介變量(0)。中間變量代表機體的內部變化，這種變化是學習的產物。

4．外部強化并非是學習的必要條件。

三、布魯納的認知――發現說(一)認知學習觀

1．學習的實質是主動地形成認知結構

2.學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為，“學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發生的過程”：

(1)新知識的獲得。(2)知識的轉化。(3)評價。評價是對知識轉化的一種檢查。(二)提倡發現學習法

布魯納的認知一發現說對教學的啟示：

1．應為學生提供一個現實世界的模式，即表征或表征系統。2．不論選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。3．運用發現法進行教學。

四、奧蘇伯爾的意義學習理論和同化說

(一)發現學習與接受學習、意義學習與機械學習的關系(二)意義學習的實質與條件 1．意義學習的標準 意義學習有兩個標準：

(1)新符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系。所謂實質性聯系，是指表達的詞語雖然有不同，卻是等值的。

(2)新知識與認知結構中有關觀念存在邏輯聯系，即非人為的聯系。2．意義學習的條件

(1)外部條件:意義學習的材料本身，必須合乎滿足能與認知結構中的有關知識建立實質性和非人為性聯系的要求，即材料必須具有邏輯意義，學習者可以理解。

(2)內部條件：①學習者必須有意義學習的心向，即指學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性；②學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；③學習者必須積極主動地使這種有潛在意義的新知識與他的認知結構中有關的舊知識發生相互作用。(三)意義學習的類型 1．表征學習。

表征學習是學習單個符號或一組符號的意義，或者說，學習它們代表什么。

表征學習的主要內容是詞匯學習。表征學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立了相應的等值關系。

2．概念學習。概念學習是掌握同類事物的共同的關鍵特征。3．命題學習。

命題以句子形式表達，可分為兩類：

(1)非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；（2）概括性命題：表示若干事物或性質之間的關系。

根據新知識同學習者的已有觀念之間的關系，他將意義學習分為3種類型： 1.下位學習。新知識與學生的已有觀念之間有下位關系，即有類屬關系。2．上位學習。新知識與學生的已有觀念之間有上位關系，即有總括關系。

3．并列結合的學習。新知識與學生的已有觀念既不是類屬關系也不是總括關系時所產生的學習。

(四)意義學習的實質――同化說奧蘇伯爾認為，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習才能發生。這一過程可從三個方面考查：

1．認知結構的可利用性。2．認知結構的區別性。3．認知結構的穩定性。第六節聯結――認知派的學習理論

一、社會學習論的學習理論

主要代表人物是美國心理學班杜拉(Bandura)。(一)社會學習論

(二)觀察學習的過程：班杜拉把觀察學習分為以下四個過程： 1．注意過程。2．保持過程。3．復制過程。4．動機過程。(三)替代強化和替代懲罰

替代強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化，增加了自己以類似方式行動的可能性。替代懲罰是指觀察者因看到榜樣受到懲罰而降低了自己出現同樣行為的可能性。

二、人本主義的學習理論

人本主義的學習理論有兩個特點：

(1)人本主義心理學家提倡的學習理論，不是從實驗研究中得到的原則的推論。

(2)人本主義心理學家提倡的學習理論將范圍擴大到了對學習者整個人的成長歷程的解釋。(一)馬斯洛的學習理論

馬斯洛認為，學習不能由外部進行影響，只能依靠內在。馬斯洛的主張在教育上有兩點涵義：

(1)他不主張從外部約束學生的學習，認為學生不需要刻意地教導，學生生而具有內在的成長潛力。

(2)認為人性中有兩股力量，一股是防衛力量；另一股是進取力量。(二)羅杰斯的學習理論 1.以學生為中心的教育

2．自由為基礎的學習原則:(1)人皆有天賦的學習潛力。(2)只有教材內容有意義且符合學生的目的，才會產生學習。

羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：

(1)學習具有個人參與的性質。(2)學習是自我發起的。(3)學習是滲透性的。(4)學習是由學生自我評價的。

三、信息加工的學習理論

(一)學習的信息加工模式(二)學習的階段及教學設計

四、認知建構主義的學習觀(一)關于學習的基本觀點

1．學習結果應是圍繞關鍵概念組織起來的網絡化的知識。2．學生以自己的方式來建構對事物的理解。

3．學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動。

4．學習過程不是先從感覺經驗開始的，是從對感覺經驗的選擇性注意開始的。(二)建構主義對教學的啟示

1．課本知識是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確的答案。2．學生對知識的學習是在理解的基礎上對假設做出檢驗和調整的過程。3．在學生建構知識的過程中，學生已有的知識經驗和信念起著重要作用。

4．強調師生之間、學生和學生之間的相互作用在學生知識建構中的作用，提倡合作學習和交互教學。

5．重視活動性的學習在學生學習中的作用。(三)建構主義的教學模式

1．結構良好與結構不良領域的學習2．隨機通達教學3.自上而下的教學設計4．情境性教學5．支架式教學與拋錨式教學設計6．教學中的社會性的相互作用

第七章學會育德：大學生品德的培養 本章主要問題：

1．品德的心理結構及其相互關系； 2．品德發展的心理學理論

3．品德的形成及其影響因素； 4．品德的培養途徑 第一節品德概述

一、品德和道德

(一)品德與道德的區別

1．品德與道德所屬的范疇不同。2．品德與道德反映的內容不同。3．品德與道德形成與發展的條件不同。(二)品德與道德的聯系

1．品德是社會道德的個體化。2．社會道德風氣影響品德的形成與發展。3．個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。

二、品德的心理結構(一)品德的心理成分

1．道德認識。道德認識是人們對社會道德現象、道德規范及其履行意義的認識，即對客觀存在的道德關系及處理這些關系的原則、規范的認識。

2．道德情感。道德情感是伴隨道德認識而產生的一種內心體驗。

3．道德意志。道德意志是人們自覺地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服困難，以實現既定目的的心理過程。

4．道德行為。道德行為是指個人遵照道德規范所采取的言論和行動。

(二)品德心理成分的交互作用(三)品德心理結構的特征

1．品德心理結構的復雜性。2．品德心理結構的整體性。

3．品德心理結構的歷時性與共時性。4．品德心理結構的穩定性與可變性。第二節品德發展的理論

一、中國古代的品德發展理論(一)內求說

認為品德生來就存在于人心中，只要向內心去求，就可以得到它們。孟子也認為，人生下來就有“良知良能”，如仁、義、禮、智。(二)外鑠說

認為人的品德并非為內心所固有，只有在外 界條件的影響下，人才可以得到它們。例 如，茍子就認為：“人性惡，其善者偽也”。

二、皮亞杰的品德發展階段論

皮亞杰概括出一條兒童道德認知發展的總規律：兒童的道德發展大致分為兩個階段：(1)在10歲之前，兒童對道德行為的判斷主要依據他人設定的外在標準，稱為他律道德；（2）在10歲之后，兒童對道德行為的判斷則多半依據自己的內在標準，稱為自律道德。

皮亞杰把這一過程劃分為四個階段：

(一)自我中心階段(2—5歲)：這一階段的兒童開始接受外界的準則，但不顧準則的規定，按照想象來執行規則。

(二)權威階段(6—

7、8歲)：又稱為他律階段。這一階段的兒童對外在權威表現出絕對尊敬和順從的愿望。

(三)可逆性階段(8—10歲)：又稱為自律階段。這一階段的兒童已經不把規則看成是不可改變的，而是把它看作是同伴之間的共同約定，是可以改變的。

(四)公正階段(10—12歲)：兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關系上，從權威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。

三、柯爾伯格的品德發展理論

柯爾伯格品德發展三水平、六階段的理論。

(一)前習俗水平：幼兒園及小學低年級階段的兒童屬于這一階段。這一時期的特征是，兒童遵守道德規范，但尚未形成自己的主見。

1．懲罰和服從的定向階段：此時，兒童還缺乏是非善惡觀念，只是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規范。2．工具性的相對主義定向階段：兒童對行為好壞的判斷是根據行為后果帶來的賞罰來決定。(二)習俗水平：這是在小學中年級以上出現的，一直到青年、成年。1．人際協調的定向階段：個體按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以期獲得別人的贊許。2．維護權威或秩序的定向階段。個體服從團體規范，尊重法律和權威。

(三)后習俗水平：這一階段已經發展到超越現實道德規范的約束，達到完全自律的境界。1.社會契約定向階段：個體有強烈的責任心與義務感，尊重法制。

2.普遍道德原則的定向階段。個體有了自己的人生哲學，對是非善惡有獨立的價值標準。

三、品德發展階段論在教育上的應用

1．道德認識水平的提高與思維水平的提高平行。

2．道德判斷水平的高低對道德行為選擇有重要制約作用。3．道德認識的發展是循序漸進的。第三節品德形成的過程和影響因素

一、品德的形成過程(一)道德認識的形成

1．道德知識的掌握。人們在生活和學習中逐步掌握了一些辨別是非、評判善惡和好壞的標準。

2．道德概念的形成。道德概念是對社會道德現象的一般特征和本質特征的反映。3．道德判斷的發展。道德判斷是應用道德概念對行為的是非、好壞和善惡進行評價的過程，是學生應用道德概念分析和評價道德行為的過程。

4．道德信念的產生。道德信念是堅信道德認識的正確性，并伴有情緒色彩和動力性的道德觀念，即堅信無疑的道德認識。道德信念是道德認識發展的高級階段。(二)道德情感的形成

在內容上，可分為公正感、責任感、義務感、自尊感、羞恥感、集體主義情感和愛國主義情感等。

在形成形式上，有直覺的道德感、形象性的道德感和倫理性的道德感三種水平：

1．直覺的道德感。直覺的道德感是由某種情境直接引起的自覺性較低、表現迅速的有道德定向作用的情感體驗。

2．與具體的道德形象相聯系的情緒體驗。即在聯想起某些有道德意義的人或事物形象時激起的較為自覺的情感體驗。

3．意識到道德倫理的情緒體驗。(三)道德意志的形成

道德意志是產生道德行為的關鍵。大學生道德意志的形成與培養應采取多樣化、細化的方法。

(四)道德行為的形成

20世紀80年代初期，萊斯特發展出一種綜合的道德發展模型。該模型指出，人的道德行為由四個過程組成：

1．解釋情景。一個人面臨道德情景時，首先必須理解這個情景，即了解當前發生了什么和估計可能采取的行動。

2．做出判斷。個體對當前情景有所理解后，會進一步去考慮道德行動，確定怎樣行動才是道德的。

3．進行抉擇。對情景做出判斷后，個體要進而決定是否按道德判斷行事，這是一個道德決策過程。

4.履行行為。個體要把道德意向變為道德行為，不僅需要個體明確行動步驟，而且要求個體對實施中的困難有充分估計，并以堅定的意志加以克服，完成道德行動。

二、影響品德形成的因素(一)遺傳素質

1．通過素質影響人的智力發展，并進而影響品德發展。2．通過氣質類型影響人格發展，并進而影響品德發展。3．通過性別影響人的品德發展。(二)環境和教育

1．家庭環境和教育的影響。

(1)家庭氣氛。(2)父母的教養方式和期望。(3)家長的職業類型與文化程度。2．學校環境和教育的影響。

(1)學校德育(2)校風和班風(3)教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。3．社會環境的影響。

(1)社會風氣。(2)民族文化。(三)主觀因素

第四節大學生品德的培養

一、道德認識的培養

大學生的道德認識能力發展突出表現在以下三個方面：(1)獨立性。(2)深刻性。(3)全面性。(一)促進大學生對道德概念的內化

(二)引導大學生將道德知識轉變為道德信念(三)發展大學生的道德評價能力

二、道德情感的培養(一)道德情感的作用

1．道德情感是道德品質結構中的重要成分。2．道德情感深化道德認識。

3．道德情感引發與支持道德行為。4．移情是由道德認知引發道德行為的中介變量。移情又稱為同情心。

(二)道德情感的培養

大學生道德情感的發展，突出表現在三個方面：(1)復雜性。(2)感染性。(3)理智性。道德情感的培養可有多種途徑：

1．知情結合。2．以美育情。3．真情感化。4．注意培養學生情感的自我調節和控制能力。

三、道德意志的培養(一)道德意志的表現

1．自覺地確定道德行為的目的。2．排除或抑制不道德的欲求。3．調節與控制消極的情緒。4．克服道德行為中的困難。(二)道德意志過程

1．決心。2．信心。3．恒心。(三)大學生道德意志的培養

1．自覺性。2．果斷性。3．自制力。4．堅毅性。

根據大學生道德意志發展的特點，加強道德意志鍛煉，可以采取如下措施： 1．樹立道德意志的觀念和榜樣。2．指導學生在實踐活動中磨練道德意志。3．培養學生抗誘惑的能力。

四、道德行為的培養與矯正(一)道德行為的過程

(二)大學生道德行為的培養

大學生的道德行為有如下特點：

1．自覺性。2．獨立性。3．穩定性。大學生的道德行為培養：

1．道德行為方式的掌握。2．道德行為習慣的培養。(三)品行不良的矯正 1．品行不良的原因分析(1)客觀因素

第一，家庭的不良影響。第二，社會文化的不良影響。

第三，學校教育不當。(2)學生自身的原因

首先，缺乏正確的道德觀念和道德信念。其次，意志薄弱。再次，不良行為習慣的負面作用。最后，自身性格存在某些缺陷。2．品行不良的矯正

(1)品行不良的轉化過程。

第一階段：醒悟階段。第二階段：轉變階段。第三階段：自新階段。(2)品行不良的矯正途徑。

第一，形成正確的是非認知，增強是非感。

第二，重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養。第三，消除疑懼與對立情緒。

第四，增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固的行為習慣。第五，考慮學生的年齡特征及個別差異。第六，獎勵和懲罰的運用。

第八章促進健康：大學生的心理健康 本章主要問題

1．心理健康的概念；2．心理健康的標準；3．影響大學生心理健康的主要因素 4．大學生心理沖突、心理障礙、心理疾病及 表現 5．促進大學生心理健康的途徑與措施 第一節心理健康概述

一、心理健康的概念(一)健康的概念

世界衛生組織(WHO)對健康的定義：“健康是一種生理、心理與社會適應都臻于完滿的狀態，而不僅僅是沒有疾病和虛弱的狀態。WHO重新修訂了健康的定義，指出“健康不僅僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康?！?/p>

健康歸結為生理健康和心理健康兩方面。一個健康的人，不僅要有健康的軀體，還要有健全的心理。

(二)心理健康的概念

1946年第三屆國際心理衛生大會給心理健康的定義是：“心理健康是指在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內，將個人心境發展成最佳狀態?！?/p>

世界衛生組織的定義，心理健康是一種持續、高效而滿意的心理狀態，在這種狀態下，生命具有活力，潛能得到開發，價值得以體現。

英格里士(K．B．English)認為：“心理健康是指一種持續的心理狀態。當事者在那種情況下，能作良好的適應，具有生命的活力，能充分發揮身心的潛能。心理健康是一種積極豐富的情況，不僅是免于心理疾病而己?！?/p>

馬斯洛認為，心理健康的人表現為良好的現實知覺；接納自然、他人與自己；自發、坦率、真實；以自身以外的問題為中心；有獨處和自立的需要；功能發揮自主；愉快體驗常新；有神秘或高峰的體驗；有社會興趣；人際關系深刻，有民主的性格結構；有創

造性；不隨波逐流，能承受歡樂與憂傷的經驗。他稱這些人為“自我實現者”，是心理健康的人。

心理健康在以下幾個方面可以達成共識：

1．心理健康是一種心理上和行為上的良好狀態，是個人所能達到的最佳狀態。2．心理健康是相對的。表現在：

(1)心理健康具有社會性。(2)心理健康與不健康沒有絕對的分界。3．心理健康具有動態性。

二、心理健康的標準(一)心理健康的標準

1．1946年，第三屆國際心理衛生大會把心理健康的標準歸納為四個方面：(1)身體、智力、情緒十分調和；(2)適應環境，人際關系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在工作和生活 中，能充分發揮自己的能力，過有效率的生活。

2．美國學者坎布斯(A．W．Combs)認為，一個心理健康的人應有四種特質：(1)積極的自我觀；(2)恰當地認同他人；(3)面對和接受現實；(4)主觀經驗豐富，可供取用。

3．美國心理學家馬斯洛和密特爾曼提出了心理健康的十條標準：(1)有充分的安全感；(2)對自己有較充分的了解，并能恰當地評價自己的能力；(3)生活理想切合實際；(4)能與周圍 環境保持良好的接觸；(5)能夠保持自身人格的完整與和諧；(6)具備從經驗中學習的能力；(7)能保持適當和良好的人際關系；(8)能夠適度地表達與控制自己的情緒；(9)在集體允許的前提

下，能夠有限度地發揮自己的個性；(10)在社會規范的范圍內，能夠適度地滿足個人的基本需求。

(二)大學生心理健康的標準

大學生的心理健康包括三大方面和八大特征。三大方面是： 1．心智潛能得到了充分發揮。2．形成了優良的心理品質。3．情緒穩定，適應良好，有幸福感和成就感。八大特征包括：

1．智力正常。2．情緒健康。3．意志健全。4．人格完善。5．自我意識正確。6．人際關系和諧。

7．社會適應良好。8．心理行為符合年齡特征。

三、大學生心理健康的重要性

(一)促進大學生全面發展(二)促進大學生獨立發展(三)促進大學生取得成功(四)促進大學生個性完善

四、大學生心理問題的原因分析(一)個人因素

1．生理因素。主要有四種：

(1)遺傳因素；(2)軀體缺陷；(3)大腦的器質性病變和神經系統的先天素質不健全；(4)神經系統的先天素質不健全。2．認知因素。主要包括兩個方面：

(1)自我評價偏差；(2)存在不合理的認知方式和信念： 大學生中常見的不合理信念有：

①絕對化 ②過分概括化 ③糟得很 3．人格因素(二)環境因素

1．學校因素。2．家庭因素。3．社會因素。第二節大學生常見的心理問題

大學生的心理問題分為以下三個層次：

1．心理沖突。又稱為心理失衡，屬于輕微的心理異常。

心理沖突是指個體在有目的的活動中，存在兩個或兩個以上相反或相互排斥的情緒、動機或價值觀，個體既不能丟掉一個保留一個，又不能把兩者在較高的層面上整合起 來，因而產生的一種矛盾的心理狀態。

2．心理障礙。又稱心理失常，是心理狀態的病理性變化，屬于心理病理學范疇。心理障礙是指個體在成長過程中，受自身素質和生存環境影響，形成的一種不協調的心理狀態。3．心理疾病。心理疾病是比較嚴重或嚴重的心理異常，是多種心理障礙集中或綜合的表現。心理疾病是指個體由于精神上的緊張、干擾，使自己在思想上、情感上和行為上，發生 了偏離社會生活規范的現象。

一、大學生常見的心理沖突

（一）理想化和現實感的心理沖突

1．輕松感與壓抑感的矛盾。2．獨立感與依賴感的矛盾。3．自豪感與自卑感的矛盾。(二)交往與閉鎖的心理沖突

(三)性生理成熟與性心理相對幼稚的心理沖突

二、大學生常見的心理障礙

(一)適應心理問題(二)情緒心理問題：1．憂郁。2．焦慮。3．嫉妒。

（三）自我認知問題1．自卑。2．自負。3．虛榮。

(四)人際關系問題1．人際關系不適。2．社交不良。3．心靈封閉。(五)戀愛心理問題1．愛情的困惑。2．失戀的困擾。(六)性心理問題

大學生的性心理發展主要有如下特點： 1．對性知識有濃厚的興趣。

2．對異性明顯向往。3．強烈的性欲望。

大學生常見的性心理問題：1．手淫。又稱自慰行為。

2．過早的性行為。主要包括：(1)邊際性性行為。(2)過程性性行為。(3)性交。(七)特殊群體大學生的心理健康問題

1．“90后”獨生子女的心理健康問題。2．貧困生的心理健康問題。3．畢業生的心理問題。

三、大學生常見的心理疾病(一)焦慮癥

焦慮癥是指持續性精神緊張或驚恐發作狀態，常伴有頭暈、胸悶、心悸、呼吸困難、口干、尿頻、出汗、震顫和明顯的運動性不安及各種軀體上的不舒適 感等。

1．急性焦慮。急性焦慮是一種突如其來的驚恐體驗，仿佛窒息將至，瘋狂將至，死亡將至。常伴有以下三個方面的癥狀：(1)心臟癥狀(2)呼吸癥狀(3)神經系統癥狀。

2．慢性焦慮。又稱廣泛性焦慮，是焦慮癥最為常見的表現形式?；加新越箲]癥的人長期感到無明顯原因、無明確對象、游移不定的緊張和不安；經常會提心吊膽，而又說不出具體 的原因；經常呈現出高度的警覺狀態，如過分關心周圍事物，注意力難以集中，做事心煩意亂，沒有耐心，遭遇突發事件時驚慌失措，容易往壞處想等。(二)抑郁癥

抑郁癥以持久的心境低落狀態為特征，主要表現為悲傷、壓抑、沮喪、絕望、孤獨、自卑、自責等，常伴有焦慮、身體不適和睡眠障礙等癥狀。

其表現可以概括為三個“失去”：(1)失去興趣；(2)失去希望；(3)失去精力。

抑郁癥的克服應以心理治療為主，一般可采用幾種方法：(1)學會將自己的憂傷、痛苦以恰當的方式宣泄出來，以減輕心理上的壓力。(2)多與其他同學交往，嘗試從另一角度看待自己所面臨的問題，開闊視野。(3)有意識地參加一些活動，如體育鍛煉、文化娛樂等，將自己從苦惱中解脫出來。(三)強迫癥

強迫癥是一種以自我強迫為突出癥狀的心理疾病。自我強迫是指患者在主觀上感到某種沒有意義但又不可抗拒和被迫無奈的觀念、情緒、意向或行為反復出現在腦海中，明知其不合理，但又無法擺脫，從而導致精神的焦慮和痛苦。常見的強迫癥主要：

強迫觀念、強迫意向和強迫行為。

強迫癥的根治比較困難，它需要藥物治療、心理治療和行為治療相互配合。(四)神經衰弱癥

神經衰弱是由于長期存在的某些精神刺激，引起個體大腦神經活動持續過度緊張，導致大腦興奮和抑制神經活動能力減弱的一種神經癥。神經衰弱癥患者的主要特征有：

1.感情控制能力降低，容易興奮和激動、煩躁不安，情緒反應強烈；

2.精神活動的功能下降，注意力渙散，記憶力減退，學習和工作的效率降低； 3.常伴有各種軀體不適感和睡眠障礙。

4.有易感素質和不良性格特征的人，更容易患神經衰弱癥。

大學生神經衰弱的發生，主要是由于生活和學習壓力過大，過分緊張，缺乏面對現實的勇氣和良好的適應能力造成的。

對于神經衰弱的學生，應當合理安排好學習和生活作息，適當參加娛樂活動和體育鍛煉，并進行必要的心理治療，一般可以收到較好的效果。(五)恐怖癥

恐怖癥是指對某些事物或特殊情境產生十分強烈的恐懼感，這種恐懼感與引起恐懼的情境通常極不相稱，讓人難以理解。

大學生中容易出現的恐怖癥主要是以下幾種： 社交恐怖癥。曠野恐怖癥。疾病恐怖癥。

治療恐怖癥一般以心理治療為主，以適當的藥物治療為輔。(六)相思病(七)性變態

性變態的共同特征是對常人不引起性興奮的物體或情境，患者卻有強烈的性興奮作用。

大學生常見的性變態現象主要有如下幾種：

同性戀。在正常社會生活條件下，人對同性表現出持續的性愛傾向。

露陰癖。這種人往往在陌生異性面前顯露自己的生殖器，但對陌生人無進一步的性活動要求。

窺陰癖。這種人喜歡在暗中窺視異性的裸體或性活動，以達到自身性興奮的目的。戀物癖。個體受強烈的性欲望和性興奮驅使，反復出現收集異性使用的物品的行為，稱為戀物癖。

第三節維護大學生心理健康的途徑和措施

大學生心理健康的自我維護、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念、用積極心態對待外界事物，創造一個良好和諧的外部環境、堅持健康文明的生活方式、正確看待壓力、合理宣泄情緒、對青春期和性成熟狀態的良好適應、大學生心理健康教育的方法與途徑、開展心理健康教育、優化大學生的成長環境、建立心理咨詢機構、提高大學生的挫折耐受力 第十二章因材施教：大學生的個別差異

本章主要問題個別差異及其理論；智力及其差異；人格差異與教育 性別差異及其表現；性別差異與因材施教 差異心理概述個別差異的概念

個別差異是指人的心理的個體差異，它是一個人在先天素質基礎上，在環境和教育影響下，通過一定實踐活動形成起來的不同于別人的心理特點。簡而言之，個別差異就是個體心理的差別性。

個別差異的理論

中國古代的個別差異觀

氣稟論：氣稟論主要從人的稟氣的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由稟氣的多寡、厚泊、剛柔、清濁、偏正等決定的。習染論：習染論主要從環境和教育的影響的角 度，來考察人的個別差異的形成。習染論者認為，人的個別差異是由習染來決定的。性習論：性習論主要從性與習(即先天和后天因素)相結合的角度來考察人的個別差異的形成，認為人 的個別差異是在先天因素(“性”)的基礎上通過后天因素(“習”)的影響而形成的。心理學史上的個別差異觀

遺傳決定論和環境決定論幅合論和成熟論遺傳和環境相互作用論和生態發展觀: 遺傳與環境相互作用論;生態發展觀

學習和研究大學生差異心理的意義

有助于揭示和探索人類心理活動的共同規律 有助于高等教育心理學內容的豐富和發展

有助于樹立“學生是學習的主體”的教育思想為因材施教提供了心理學依據 大學生的智力差異與教育 智力及其理論

智力是指人的認知能力，包括觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等，其核心是抽象思維能力。

(一)流體智力與晶體智力理論

卡特爾(Cattell)認為，智力的因素有兩個：流體智力(fluid intelligence):流體智力是一種以遺傳素質為基礎的認知能力，即人在信息加工和問題解決中所表現出來的能力。它的特征是，對不熟悉的事物，能夠以迅速準確的反應判斷彼此之間的關系。晶體智力(crystallized intelligence)。晶體智力是經驗的結晶，是以習得經驗為基礎的認知能力。它包括一個人所獲得的知識以及獲得知識的能力，凡是運用既有知識與能力去吸收新知識或解決問題的能力，均屬于晶體智力。(二)智力三元論

斯騰伯格(Sternberg，1985)認為，一個完備的智力 理論必須說明智力統合體的三個方面：

智力由些成分組成?智力與經驗的關系如何?智力與情境的關系如何?

人的智力包括三個部分――成分、經驗和情境，它們代表著有效操作的不同方面。從這三個方面出發，斯騰伯格提出了智力成分子理論、智力經驗子理論和智力情境子理論。智力三元論是這三種理論的統一。

1．智力成分子理論:智力成分子理論是智力三元論的核心。成分性智力(componential intelligence)是指思維和問題解決所依賴的心理過程，即個體在問題情境中，運用知識分析資料，經由思考、判斷、推理以達到問題解決的能力。

2．智力的經驗子理論:經驗智力(experience intelligence)即個體運用既有經驗處理新問題時，統合不同觀念而形成頓悟或創造力的能力。3．智力情境子理論: 情境智力(contextual intelligence)是個體有目的地適應環境、選擇環境和塑造環境的能力。(三)智力多元論

(四)智力理論的PASS模型戴斯(Das)等人90年代提出的PASS模型是其 中有代表性的理論之一。

PASS模型即“計劃――注意――同時性加工――繼時性加工” 這三級認知功能系統中所包含的四種認知過程的縮寫。同時性加工和繼時性加工是功能平行的兩個認知過程，它們構成 一個系統。三個功能系統是分層級的。注意系統是基礎，同時性加工――繼時性加工系統處于中間

層次，計劃系統為最高層次。

PASS模型中的三個系統的主要功能如下：

1．注意――喚醒系統：這一系統處于人類心理加工的基礎地位，主要功能是使大腦處于一種合適的工作狀態。

2．同時性加工――繼時性加工系統：同時性編碼又稱并行加工，即若干個加工單元同時開始對信息進行加工，從輸入信息的各片斷之間的聯系中產生出一個單一的或整合的編碼(表征)。繼時性編碼又稱序列加

工，即先后依次對幾個信息單元進行加工。

3．計劃系統：計劃系統是處于最高層次的認知功能系統。它司職整個認知活動中的計劃性工作，即計劃、監控、調節、評價等高級功能。(五)情緒智力

1．沙洛維(P．Saloverv)和梅耶(Mayan)的觀點

1990年，沙洛維和梅耶首次提出了“情緒智力”(emotional intelligence)的概念。他們認為，情緒智力主要包括如下三種能力：

(1)準確地表達情緒的能力；(2)有效地調節情緒的能力；

(3)將情緒運用于驅動、計劃追求成功等動機和意志行為過程的能力。1996年，他們又對情緒智力的內涵做了進一 步界定。認為情緒智力包含四種能力：

(1)情緒的認知、評估和表達能力；(2)情緒對思維過程的促進能力；(3)理解與感悟情緒并由此獲得情緒知識的能力；(4)對情緒進行成熟調節以促進心智發展的能力。2．戈爾曼(Goleman)的觀點

1995年，戈爾曼將情緒智力概括為下述五種能力：

(1)認識自身情緒的能力。(2)妥善管理情緒的能力(3)自我激勵能力。(4)控制沖動的能力。(5)人際交往能力。

二、大學生的智力差異與教育(一)大學生的智力差異 1．智力發展水平的差異： 2．智力的類型差異

人的智力存在著類型差異，主要表現在知覺、表象、記憶、言語和思維方面。3．智力表現早晚的差異

(二)大學生的智力差異與教育

1．大學生的智力差異與因材施教2．大學生的智力開發與能力培養 第三節大學生的人格差異與教育

一、大學生的氣質差異與教育

(一)正確認識氣質在生活中的作用(二)氣質與大學生的職業選擇(三)氣質與大學生的人際關系和管理(四)氣質與因材施教

二、大學生的性格差異與教育

心理學家將性格發展分為四個階段：

(1)性格形成期(3—6歲)；(2)性格發展期(7一17歲)：(3)性格定型期(18—25歲)：(4)性格成熟期(25歲以后)。大學生正處在性格定型階段。

對于外向型的學生，教師在教育時應注意：(1)應增強他們的自制力。(2)應培養他們細致的觀察力。(3)應培養他們深沉穩重的性格特征。(4)應提醒他們注意約束自己的行為。

對于內向型的學生，教師在教育時應注意：

(1)培養他們的決斷能力。(2)應幫助他們克服羞怯心理。(3)應增強他們的創新意識。(4)應讓他們學會贊美別人。第四節大學生的性別差異與教育

一、性別及其差異

(一)男性和女性的大腦差異

1．腦重的差異。2．下丘腦的差異。3．大腦兩半球功能的差異。(二)認知能力的性別差異

1．男性和女性的智力在總體水平上不存在差異。2．男性和女性的智力在分布上存在差異。3．男性和女性的智力結構存在差異，各有自己的智力優勢。

（1）男性在視覺和空間方位知覺方面優于女性，但在聽覺、痛覺、嗅覺、觸覺、味覺、顏色的辨別方面，女性優于男性。

（2）知覺能力也有性別差異。一般說來，男性知覺的概括性與整體性占優勢，但對事物細節分析較差；女性分析型占優勢，但對事物的整體感較差。

（3）在認知風格上，男性多偏向于場獨立型；女性多偏向于場依存型。

（4）男性容易保持無意注意，女性容易保持有意注意。在注意的穩定性上，女性注意力比男生更集中，而男性較女性注意容易轉移。女生的注意多指向于人，對人的注意穩定性較好。男生的注意多指向物體，對物體的注意穩定性較好。

（5）女性的記憶能力略好于男性。女性對具體事實的記憶好于男性，但對抽象概念的記憶不如男性；女性的機械記憶能力強，但邏輯記憶不如男性。（6）女生偏向于形象思維。男生偏向于抽象邏輯思維。

4．智力分布與發展的性別差異從男女智力的發展變化趨勢看，青春期以

前，女性智力略優于男性；從青春期開始，男性智力略優于女性。男女智力在不同的年齡階段上互占優勢，在總體上平衡，不存在孰優孰劣的問題。(三)特殊能力的性別差異

1．言語能力的性別差異2．數學能力的性別差異3．空間能力的性別差異(四)人格特征的性別差異

1．自信心的性別差異2．情感的性別差異3．性格的性別差異 4．人際交往的性別差異

二、大學生的性別差異與教育(一)改變錯誤的性別刻板觀念

(二)“因性施教”，實施兩性補充教育對女生，(1)教師應增強女生自信、自尊、自強、自愛的品質，加強女生對自身認識、調節和適應能力的培養。(2)教師也應注重女生邏輯思維

能力和抽象思維能力的發展。對男生，教師可以從以下幾個方面改善男性的不足：(1)采取措施加強男生言語的培養訓練。(2)教師應培養男生合作、關注他人的品質。(3)教師要注意培養男生的有意注意能力。(三)利用性別差異，促進交往，營造“異性效應”。第5章傳授知識：大學生的知識獲得 心理的實質

心理學，英文為“psychology”，是由希臘文中的psyche與logs兩字演變而成。前者指“靈魂”（soul），后者意指“講述”（discourse），指心理學是闡釋心靈的學問。

心理學是研究人的心理現象的科學，具體來說是研究人的行為和心理規律的科學。它包括兩個部分：心理過程和個性心理 心理過程

認知過程：指人認識客觀事物的過程，或對信息加工的過程。它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、注意。

情感和情緒：客觀事物是否滿足自身物質和精神上的需要而產生的主觀體驗，它反映的是客觀事物同人的需要之間的關系。

意志過程：指人自覺地確定目標，克服內部和外部困難并力求實現目標的心理活動。

個性是指一個人的整個心理面貌，它是個人心理活動穩定的心理傾向和心理特征的總和。它包括個性傾向性和個性心理特征兩方面。

個性傾向性：指人所具有的意識傾向，它決定著人對現實世界的態度以及對認識活動對象的趨向與選擇。它是人從事活動的基本動力，包括需要、動機、興趣、愛好、理想、價值觀、人生觀和世界觀。

個性心理特征指區別于他人、在不同環境中表現出一貫的、穩定的行為模式的心理特征。主要包括能力、氣質、和性格。

一、知識概述 知識的定義

一般而言，知識可在兩種意義上使用。一是指人類知識，這類知識經常以書籍、計算機或其他載體儲存，構成人類所具有的信息總和；二是個體知識，是個體的頭腦內部所具有的信息總和。

無論是人類知識還是個體知識，其實質都是通過主客體的相互作用產生的，是客觀事物的特征與聯系在人腦中的能動反映，是客觀事物的主觀表征。

一、知識概述 知識的分類

根據知識的意義可分為：

科學哲學家波普爾根據知識的意義,將知識分為：

主觀知識：由某些天生的動作意向以及某些意向的獲得和改變組成。主觀知識是由生物體傾向構成的，所以最好稱之為生物體知識。

客觀知識：由理論、推測、猜想的邏輯內容構成?？陀^知識是由問題、問題情境、假說、理論、論點和證據組成的?？陀^知識是大學生學習的主要內容。

一、知識概述

根據知識的表征形式：分為陳述性知識和程序性知識

陳述性知識：反映事物的狀態、內容及事物變化發展的原因，說明事物是什么、為什么、怎么樣，一般可以用口頭或書面語言進行明白陳述?？蓺w結為“6w”：what、why、who、where、when、how。

程序性知識；主要反映活動具體過程和操作步驟，說明做什么和怎么做，它是一種實踐性知識，主要用于實際操作。

陳述性知識主要保存客觀世界中的意義、空間關系、時間次序以及協調一致的變化，并將這些信息儲存在人的長時記憶中。程序性知識主要保存控制人的行為的一些法則。

一、知識概述

兩種知識之間的關系：

陳述性知識主要保存客觀世界中的意義、空間關系、時間次序以及協調一致的變化，并將這些信息儲存在人的長時記憶中。程序性知識主要保存控制人的行為的一些法則。兩種表征形式都旨在使知識能夠在長時記憶中得到經濟的表征，又能夠在有限的工作記憶容量中被靈活的使用。

兩種知識獲得的速度不同，人們可能只需要一次接觸就可以在長時記憶中對陳述性知識進行編碼或儲存，但去需要多次的訓練或多次的接觸類似問題，才能獲得相應的程序性知識。兩種知識的提取過程也不同。陳述性知識提取更多是有意識的系列搜尋過程，需要意識監控，提取速度較慢；程序性知識的提取更多是自動化的過程，提取速度較快。

二、知識的表征

表征是信息在人腦中呈現和儲存的方式。不同類型的知識，表征方式也不同。陳述性知識以語言描述為主，表征方式主要包含表象、命題、線性排序和圖示。程序性知識則是由一套產生式系統來表征。

二、知識的表征 陳述性知識的表征

命題是意義或觀念的最小單元，用于表述一個事實或描述一個狀態，通常由一個關系或一個以上論題組成，關系限制論題。一個命題相當于我們頭腦中一個最小的完整觀念。

二、知識的表征

表象是指外界客觀事物的抽象類似物在人腦中的再現形式，它建立在對事物知覺的基礎上，并大體保留了事物的知覺特征，成為一種保存和操縱外部信息的非言語形式的代碼。它具有：直觀性、概括性、多通道性、可操作性

二、知識的表征

線性排序是將具有線性特征的事物按照一定的順序排列。安德森稱這種表征結構是對一系列元素所作的線性次序編碼。

人們在接收或提取某些信息時，往往先對這些信息按某一特征的先后次序進行編碼，并由此引出儲存或提取這些信息的相互關系。

二、知識的表征

圖式是圍繞某一主題組織起來的知識表征和貯存方式，是陳述性知識表征的整合單位，是命題、表象和線型排序三種基本表征形式的綜合。圖式實際上是一種關于知識的認知模式，它有四個特征：圖式描述的是具有一定概括程度的知識，但不是定義。圖式有簡單和復雜、抽象和具體、高級和低級之分。圖式不是事物的各個部分的簡單相加，而是按照一定規律由各個部分構成的有機整體。圖式是在早知識與新信息相互聯系的基礎上，通過同化與順應而形成的，是經驗的積極組織。

二、知識的表征

程序性知識在人的頭腦中以“產生式”的形式表征的。產生式是一種“條件——行動”的動態表征形式。一個產生式含有兩個組成部分：IF（如果）和THEN（那么）。IF部分規定了要執行一系列特定行動所必須滿足或必須存在的條件，它所包含的語句數目代表了必須滿足的條件數目；THEN部分列出出符合這些條件情況下所要執行或激活的行動，它所包含的語句數目代表了將要發生的行動數目。

二、知識的表征

一般領域與特殊領域的程序性知識

一般領域的程序性知識可以適用于不同領域，而且與任何特殊領域無緊密的聯系。這種程序性知識屬于“弱方法”。

特殊領域的程序性知識是由一些能夠有效地用于特殊領域的產生式組成。特殊領域的程序性知識被稱為“強方法”。

二、知識的表征

自動的和有控制的程序性知識

自動化的程序性知識運作速度非?？?，人們幾乎可以在毫無意識的情況下啟用這種知識；同時，這類知識有很強的準確性，幾乎總是能產生正確的預期行為。

有控制的程序性知識則需要意識參與。有控制的程序性知識需要利用認知資源，占用工作記憶的某些甚至是全部的能量。

三、知識的獲得

陳述性知識的獲得感知知識

在感知知識時，人們需要通過調動多種感覺和已有的經驗，通過各種形式的感性材料來獲得生動的表象，并最終掌握知識和技能。陳述性知識是通過信息加工獲得的。設立明確的目的，讓知識的感知識面過程更清晰。

合理地安排對象與背景的關系，讓對象從背景中突現出來。（差異律、組合律、活動律）形象與言語的正確結合，使感知識面更迅速、更完善。多種分析器的協同活動，提高感知的成效。知覺的組合律

三、知識的獲得

理解知識

理解有廣義和狹義之分。廣義的理解是指揭露事物本質的過程，是逐步認識事物的聯系、關系、本質、規律的思維活動。

狹義的理解是指人們利用已有的知識去認識新事物，或把某個具體的事物納入相應的概念和法則中去。

三、知識的獲得 理解的種類和水平

初級水平的理解：這是理解的初級階段，又叫知覺水平的理解。這是對客觀事物進行“是什么”的揭示。中級水平的理解：在這一階段開始探討事物的本質以及事物之間的關系，即揭露客觀事物的“為什么”問題。高級水平的理解：在這一階段，學生揭示客觀事物“為什么”的基礎上，進一步實現類化、具體化、系統化，把有關事物歸入已經獲得的概念系統中去的過程。

三、知識的獲得

影響知識理解的因素：材料的感性程度以及與經驗的相關程度、新舊知識間的聯系、概念的關鍵特征、學習態度

三、知識的獲得 程序性知識的獲得

程序性知識形成的階段

陳述階段：人們需要使用一般產生式或弱方法先獲得某一技能的有關步驟或程序的陳述性知識。這是一個認知階段，在此階段，人們會根據他們獲得的陳述性知識執行相應的行動，從而形成最初的陳述性知識的表征。

聯合階段：人們思考各個步驟的規則，并不斷練習。通過練習和接受的反饋，人們逐步將各個步驟聯合起來，流暢地完成有關活動，即聯合階段。

三、知識的獲得

自動化階段：整個程序得以進一步完善和協調，人們可以無需意識控制或努力，就能自動完成有關的活動步驟。

整個程序性知識的形成過程最終會變成一種辨別過程，即某一領域的專家在精確技能中會就得越來越善于識別各種條件之間的細微差別，從而使行動越發適當和精確。但一旦建立這種程序化，人們的反應有可能變得刻板。

三、知識的獲得

影響程序性知識形成的因素

完整的陳述性知識、技能或前提技能的自動化、合并小程序，形成大程序、足夠的練習

四、知識的保持

記憶是人腦對過去經驗的反映，是在頭腦中積累和保持個體經驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。記憶及其分類

根據記憶內容分類

形象記憶：以過去感知過事物形象為內容。語詞邏輯記憶：以語詞、概念、命題、思想為內容。動作記憶：以學過的動作為內容。情緒記憶：以個體經驗過的情緒和情感為內容。

按記憶的目的性分類

無意記憶：沒有預定目的，不經過專門學習，自然而然發生的記憶。有意記憶：有明確目的，在意志努力的積極干預下進行的記憶。

記憶的時間分類

感覺記憶：又稱瞬時記憶，持續時間為0.25-2秒。短時記憶：信息保持在5秒至2分鐘之內的記憶，記憶容量為7±2組塊。長時記憶：一分鐘以上直到許多年甚至終身保持的記憶。

記憶的知識性質分類

情景記憶：指有關個人生活經驗的記憶，又稱自傳式記憶，受一定的時間和空間限制。語義記憶：指個人們對于一般知識和規律的記憶，與特殊的時間地點無關。

四、知識的保持 多重記憶系統系統 編碼

短時記憶的編碼方式

聽覺編碼：短時記憶主要采用言語聽覺的編碼。視覺編碼：短時記憶還存在視覺編碼。語義編碼：指通過詞語對信息進行加工，按意義、系統分類把言語材料用自己的語言形式加以組織和概括，找出材料的基本論點、論據、邏輯結構，按語義特征來編碼 影響短時記憶編碼的因素有： 大腦皮層的覺醒狀態

組塊：在編碼過程中，將幾種水平的代碼歸并成一個高水平的單一的代碼的過程。加工深度：克瑞克和洛克哈特提出了加工水平說。這一理論認為，記憶是信息加工的副產品，保持是加工深度的函數。信息進入信息加工系統后，就會受到一系列分析；從膚淺的感覺分析開始，進行到更深層次的、更抽象的、更為復雜的語義分析。而精心加工的深層次分析，將會產生持續時間更長、更為強大的記憶痕跡。

長時記憶的編碼方式

視覺意象的編碼：將所記憶材料形成有意義的視覺意象。

語義類別的編碼：在記憶一系列語義材料時，人們傾向于把它們按語義關系歸類，將記憶材料組成一定的系統。

以語言特點為中介的編碼：利用語言的字形、發音和語義等對信息進行編碼。數字和縮略語的編碼：各個民族在長期歷史發展中創造出一些行之有效的長時記憶編碼形式。遺忘的規律

遺忘是指識記的內容既不能回憶也不能再認，或發生錯誤的回憶和再認。如果識記過的內容，不經過復習，保持量隨著時間推移日趨下降，這就是遺忘。

遺忘曲線

德國心理學家艾賓浩斯1885年最早進行關于遺忘的心理學研究，并得出了一條遺忘曲線。遺忘曲線表明，遺忘的規律是先快后慢。即遺忘是不均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸就慢。到了一定時間以后，幾乎就不再遺忘了。

影響遺忘的因素

識記材料的性質和數量：有意義材料保持好，一次識記憶的材料不要太多。

學習程度：過度學習的材料保持效果好。

識記材料的系列位置：開始和最后學習材料回憶較好，對中間的學習材料回憶效果較差。記憶線索：記憶具有線索依賴效應，即人對事件的記憶依賴于學習時的情境和回憶時的情境的一致性。記憶線索效應有：環境依賴效應、情緒狀態依賴效應、意識狀態依賴效應、心理恢復依賴效應、語言依賴效應

過去研究者認為，遺忘是信息在頭腦中徹底消失了。然而，越來越多的研究表明，那些被遺忘的信息仍然有可能被重新提取出來，即這些信息知識被其他信息抑制了，或者由于長時間未被激活而導致提取困難，在特定的條件下，通過正確的引導，有可能被重新激活。

遺忘的本質

衰退說干擾說提取失敗說動機說同化說 如何保持知識 組織有效的復習（及時復習；多樣化的復習；合理分配復習時間；閱讀和嘗試記憶交替進行；根據個人特點選擇合適的學習方法；合理分配記憶材料，避免相互干擾）利用外部記憶的手段：記筆記、記憶卡等。

五、知識的遷移和應用 知識遷移

知識遷移即一種知識對另一種知識的影響。

普遍遷移和特殊遷移

普遍遷移是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去； 特殊遷移是指一種學習中習星的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的組合遷移到新的情境中去。

順向遷移和逆向遷移

順向遷移是指先前學習對后來學習的影響；逆向遷移是指后來學習對先前學習的影響。

正遷移和負遷移

正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用； 負遷移是指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

橫向遷移和縱向遷移

橫向遷移是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響； 縱向遷移是指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。

低路遷移和高路遷移

低路遷移：若通過充分變式練習之后，技能運用能夠達到自動化的境界，產生了自動遷移，在此過程中反省認知并未參與，則是低路遷移；

高路遷移：而在新的情境中，若先前學習的抽象知識被有意識地運用則屬于高路遷移。

兩類知識的遷移

辛格利和安德森認為，不同的知識類型之間存在遷移，它們有四種類型：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移。程序性知識可向陳述性知識遷移。陳述性知識向程序性知識遷移。一種陳述性知識向另一種陳述性知識遷移。促進知識遷移的條件

學習材料之間的共同因素 兩種學習之間會否產生遷移，關鍵在于能否發現它們的一致性或相似性。教師應盡可能多地為學生提供認識事物的同一性或相似性的機會，并讓學生逐漸開成主動尋找事物共同之處的習慣。以材料的理解程度

理解的程度直接影響到知識的遷移。通過對知識之間上下位關系的認知，人們在認知結構的適當地方找到知識的位置并加以理解，從而使知識得到廣泛的遷移。

知識經驗的概括水平

知識經驗的概括水平是影響知識遷移的重要因素。因此，在教學中應強調基本概念、基本原理、基本技能和基本態度的不習。這些概念、原理、技能和態度的抽象概括程度高，適用范圍廣泛，遷移效果明顯，一經掌握，便可用于解決大量類似或同類的問題，同時，也能有效地促進對并報知識的學習。

定勢的作用

定勢也稱心向，是指先前活動對后續活動的一種準備狀態。定勢對于知識遷移的影響，既可能是積極的，也可能是消極的。

其他客觀因素

教師指導、學習情境的相似性等都對于遷移產生影響。教師指導有利于促進遷移發生。授課時，教師應有意地引導學生發現不同知識間的共同點，啟發學生對知識進行概括總結，并設立恰當的學習情境促進學習中出現的遷移。

知識應用的概念

知識應用是指運用所獲得的知識去解決同類或類似課程的過程，是知識獲得的最后一個環節。知識的應用可分為課堂應用和實際應用兩種。

知識應用與遷移

認知心理學認為，知識應用可以提高認知結構的可利用性、可辨別性，以及清晰性與穩定性。這一方面可以使們已有的陳述性知識得以優化，使人們的已有知識經驗在頭腦中得到很好儲存，在人們要解決有關問題時，保證能夠及時地提取，來回答有關的問題；另一方面，它還有助于所掌握的陳述性知識向程序化知識的轉化，人們通過練習，可以使有關知識進一步得到熟練，從而形成有關技能，這就實現了陳述性知識向程序性知識的轉化。

第6章激發創新：大學生思維與創造性培養

一、思維的概述 思維及其特征

思維是人腦借助言語、表象或動作實現的，對客觀事物的性質及關系的概括的和間接的反應。它具有如下特征： 概括性：概括是在抽象的基礎上，把一類事物所共有的一般的與本質的要素，結合成為概念、法則與思想。

間接性：間接性是指人借助于已有的知識經驗或一定的媒介來認識事物，它使人能夠超越感官的局限認識事物，揭露事物的本質和規律。它使人的認識能力突破了時空的限制。

問題性：思維總是與解決問題相聯系，體現在解決問題的活動中。人們面對問題，消除疑問的傾向推動思維活動不斷向前。

創造性：思維是一種主動探索和發現新事物的心理活動，它常指向事物的新特征和新關系，它不僅能使個體深刻地認識世界，還能創造思想產品，能動地改造世界。思維的分類

根據思維任務和解決問題的方式

直觀動作思維：借助實際動作來解決問題的思維方式。

具體形象思維：借助頭腦中事物形象解決問題的思維方式主。

抽象邏輯思維：借助抽象概念、命題進行判斷、推理，得出合乎規律的結論。

根據思維的過程

直覺思維：對突然出現的新問題、新事物和新現象，能夠迅速理解并做出判斷的思維方式。分析思維：即抽象邏輯思維，它遵循嚴密的邏輯規律，對概念進行逐步分析，層層推演，最后得出符合邏輯的結論。直覺思維的特點

整體性跳躍性直接性快速性突然性嘗試性創造性無意識性

根據思維探索答案的方向

集中思維：人們根據知識、經驗，運用邏輯方式或熟悉的規則去尋求唯一正確答案的思維方式。

發散思維：人們從不同角度、不同途徑去設想、探求多種答案，力圖使問題獲得塞滿解決的思維方式。它具有三個特點：流暢性；變通性；獨特性。吉爾福特有關發散思維的特點

流暢性：指智力活動靈活順暢，反應迅速，創意豐富，能在短時間內發出數量較多的觀念。變通性：指思考方式變化多端，思維產品的種類不拘一格，能舉一反三，觸類旁通，隨機應變，思維不受定勢束縛，能產生多種多樣的新觀點。

獨特性：對問題提出超乎尋常、新穎的、獨特的見解，即以前所未有的新觀點，新角度去反映事物。

根據思維活動的結果

常規思維：人們運用知識經驗，按現成的方案和程序去解決問題。

創造思維：人們重新組織知識經驗，提出新的方案或程序，創造出新的成果。創造思維的特征

敏銳性首創性新穎性獨特性具有社會價值 思維過程

分析：是指在頭腦中把事物整體分解成各個部分或各個屬性。

綜合：是指在頭腦中把事物的各個部分和各個屬性按一定關系和聯系結合成一個整體。比較：是在頭腦中把事物和現象加以對比，確定他們的相同點、不同點及相互關系。分類：是在頭腦中根據事物的相同點和不同點，把它們區分為不同種類。抽象：指在頭腦中抽取事物的本質屬性，舍棄其非本質屬性。概括：是指在頭腦中把抽取出來的事物的本質屬性綜合起來。具體化是指把抽象、概括出來的一般原理運用到實際中去。

系統化是指把已有的知識分門別類地整理成一個層次分明的系統。

二、問題解決

問題解決及其特征

問題解決是指由一定情境引起，按照一定目標，應用各種認知技能，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。它具有以下特征： 目標指引：必須有明確的目標。操作序列：有一系列操作程序。認知操作：必須有思維參與。問題解決的心理過程

試誤說

桑代克提出，問題解決要經過一系列嘗試和錯誤，這對后來的問題解決產生了一定影響。但他認為嘗試和錯誤是盲目的，忽視了認知在問題解決中的作用。

頓悟說

苛勒提出，問題解決不是嘗試和錯誤的漸進過程，而是對整個問題情境的突然領悟和豁然開朗，即突然領悟到手段和目的之間的關系。頓悟說注意到對問題情境的認知在問題解決中的作用，但它把這種認知看成是先驗的，片面強調頓悟，取消了對問題的研究過程。頓悟有以下特點：

主觀上，它是一種“終于發現”，“看到光明”的愉快體驗?？陀^上，它一旦出現，就導致問題解決。

頓悟不僅依賴于對課題結構的感知，還需要以個人的已有經驗為支柱。頓悟一般是在一段時間思索之后，才突然而至。

假設利用是頓悟式解決問題的特征。但這僅是必要條件，不是充分條件。

鄧克爾的三水平模式

鄧克爾提出，問題解決由一系列互相聯系的心理組織構成，每一心理組織都把問題分析綜合為更狹小、更明確的陳述，一般要經歷以下三種水平：

一般范圍：人在解決問題時，初期的心理組織在一般范圍水平上，把問題作為一般的陳述并指出可能的解決方向。它注意分析問題的一般性質，或指出解決問題的一般方法。

功能解決：一般范圍之后，就是功能解決，它改選并縮小一般范圍。功能解決有較具體的方式，有時也可以使問題得以解決。

特殊解決：即功能解決的進一步特殊化、具體化。如果某一特殊解決被否定，可退回到功能解決水平，并探索新的特殊解決方法。如果再失敗，就可能退回到一般范圍水平，尋找其他的功能的解決方法。

紐威爾和西蒙的信息加工論

紐威爾和西蒙采用計算機模擬技術研究人類問題解決。他們認為，問題解決就是在問題空間進行探索，運用一系列認知操作以達到目標的過程。問題空間是指問題解決在對所要解決問題的一切可能的認識狀態，包括初始狀態、中間狀態和目標狀態。

問題的初始狀態是指問題解決者所處的最初情境，中間狀態是指一系列的認知操作，目標狀態是指問題解決者達到目標時的情境。

問題解決的四階段模式

我國學者認為，問題解決包括以下四個階段： 發現問題分析問題提出假設驗證假設 問題解決的策略

算法：在問題空間中，搜索所有可能的解決問題的方法，并逐一加以嘗試，最終使問題得以解決。

啟發式：個體根據已有的知識知識經驗，在問題空間中進行較少的搜索，以達到解決問題的方法。

常見的啟發式策略 手段-目的分析：將需要達到的問題的目標狀態分成若干子目標，采取一定的手段消除差異，通過實現一系列子目標最終達到總目標。

爬山法：采用一定的方法，有時是迂回的方式，逐步降低初始狀態和目標狀態的差異以解決問題。

逆向搜索：指從問題的目標狀態開始探索，直至找到通往初始狀態的通路。常見的啟發式策略

類比：利用事物的相似性，發現問題的解決途徑。

簡化：從復雜的問題中抽出關鍵的問題，突出重點，使問題得到簡化。簡化策略可以直接抓住關鍵信息，拋開某些細節，使復雜問題簡單化。

延緩：當解決問題的主客觀條件都不成熟時，此時最好的策略就是延緩解決。這一策略就是俗語中所說的“拖”。問題解決的影響因素

情境因素

刺激模式：問題呈現的形態稱為刺激模式，它包含已知條件和已知條件之間的關系，并體現出一定的空間特點和時間順序。

問題的信息量：問題情境中所含的信息量太少或太多都不利于問題解決。

問題的具體性：問題本身是否具體，對問題解決有直接影響，尤其是當個體對問題所在領域較為陌生時，影響更為顯著。

心理因素

認知因素主要包括下列方面：

問題表征：問題的表征是指問題在頭腦中存在和表現的形式。如果問題表征恰當，對問題有清晰準確的理解，哪么復雜的問題也會迎刃而解。知識：一個人知識多少對問題解決有重要影響。

生活經驗：與日常生活經驗密切相關的問題容易解決，遠離生活經驗的問題難以解決，原因在于前者易于表征，后者難以表征。

定勢：定勢指重復心理操作所引上進心的對活動的準備狀態。它有時促進問題的解決，有時會妨礙問題的解決。

功能固著：是指個體在解決問題時只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。情緒與動機因素對問題解決的影響表現為： 情緒：情緒會促進或阻礙問題的解決。

動機：人從事活動動機的強度會影響問題解決的效率。

人格因素

智力水平：智力水平對于問題解決有十分重要的影響。智力水平高的學生，解決問題容易取得成功，智力水平低的學生，解決問題時容易失敗。

人格特點：積極的人格特點有利于問題的解決，消極的人格特點對問題的解決有阻礙作用。問題解決能力的培養

建立接納意見的氣氛、鼓勵大學生仔細界定問題、教給大學生分析問題的方法、鼓勵大學生多角度地提出假設、考慮影響解決問題的因素、提出問題解決的機會并給予反饋

三、創造性培養 什么是創造性

創造性是指個體根據一定的目的任務，運用一切已知信息、開展能動的思維活動，從而產生新穎、獨特、具有社會價值產品的心理過程。它有以下特點：

新穎性：即在人類歷史上首次產生和發現的思維成果，是破舊立新，前所未有的。獨特性：對個體而言，思維結果別出心裁，獨辟蹊徑、不同風度響。

有社會價值或個人價值：即對人類、國家和社會的進步或個人的發展有重要意義。創造性的心理結構

認知因素

知識：創造需要知識，但知識與創造性之間的關系是復雜的。研究表明，并非知識積累越多，創造性就越大。某一領域的知識與創造性之間存在倒U形關系。

思維：創造活動需要多種思維成分的參與。創造性是發散思維與集中思維的有機結合；創造性也是直覺思維和分析思維的有機結合；創造性還需要形象思維與理論思維的有機結合。

動機因素

一般來說，人們進行創造性工作時，動機是任務中心，不是目標中心，是內在動機，而不是外在動機。他們最關心做什么，而不是從中得到什么。外部獎勵只會削弱工作的創造性。

人格因素

智力：創造性和智力之間是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。好奇：好奇是創造的萌芽，在創造活動中有觸發催化的作用。

冒險：冒險是創新的孿生兄弟，因為創造是一種探索性、創新性很臺盟的活動，難免會遇到各種風險。

自信：自信是創造的保證。

個體因素

年齡與創造性聯系密切。魏門（1918）研究表明，發明者的平均年齡是35.3歲；萊曼（1945）的研究表明，哲學家完成主要作品的平均年齡是35歲，音樂家多產的年齡是35-39歲，油畫家最優秀作品產生于32-36歲之間?？傊?，不同學科領域，創造力的最佳年齡不盡相同，但總體來說，35歲左右是大多數創造者創造的峰值年齡。

社會因素

早期教育：研究表明，早期教育對創造性的發展有很大影響。

學校教育：學校教育對個體創造性發展更為重要。一方面，教師可以促使學生的創造潛能各現實性轉化；另一方面，教師本身的創造性對學生也產生潛移默化的影響。社會教育：良好的社會教育有利于個體發展。創造性培養

強化創造意識

創造意識，即創造的愿望或意圖，它是推動創造者進行創造活動的動力。創造意識越明確，越強烈，就越能激發個體產生新的假設和構想。勤于思考

培養良好的問題意識 培養良好的否定意識

巧用醞釀效應

創造活動是一個醞釀的過程，即當遇到困難雖苦思冥想而仍無解決時，可將問題暫時擱置，改做其他活動，過幾個小時、幾天或更長時間，再來解決它，常能做到意想不到的效果。

延緩評論

羅杰斯認為，促進創造性有兩個基本條件，那就是心理安全和心理自由。心理上自由、無拘無束，思維才可能有高度的發散性、靈活性和獨立性。心理上自由是心理安全的結果，只有心理上的安全，才能達到心理自由。

一些研究表明，要想產生新奇的觀念、獨特的產品，至少要在開始階段時拋開評價檢查和批判的判斷，允許并鼓勵標新立異、異想天開，否則就會阻礙創造性發揮。

為了提高創造水平，就必須給人提供一個寬松的從事創造活動的環境，而延緩評論則不失為一種好的辦法。

廣開思路

擺脫偏見，廣開思路將有助于個體創造性發揮：純化目的、鼓勵發散思維、展開討論，集思廣益、變名詞為動詞、自我暗示

掌握創造技法

研究表明，讓大學生掌握一定的創造性知識和創造性技法，有利于提高創造性： 檢查單法、類比推理法、移植法、智力激勵法、屬性列舉法

第9章完善人格：大學生健全人格培養

一、人格概述

人格的概念

人格是一個綜合的整體、人格是品質和行為相對一貫的表現、人格是個體獨特的心理結構、人格是一個內在的動力組織、人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式包含了一個人區別其他人的穩定而統一的心理品質。

人格的基本特征

獨特性：“人心不同，各如其面”給人格的獨特性作出了最好的詮釋。人格的獨特性說明了人格的千差萬別，千姿百態。

穩定性：“江山易改，本性難移”形象說明了人格的穩定性。人格的穩定性是指那些經常表現出來的特點，是一貫的行為方式的總和。它表現為跨時間的持續性，另一方面表現為跨情境的一致性。

整體性：人格由多種成分構成，包括能力、氣質、性格、認知、情感、意志、需要、愿望、價值觀和習慣等。人格絕非只有一兩個特征，而是由多個特征綜合而成的整體結構。社會性：人格的社會性是指社會化把人由動物變成社會的成員。功能性：人格對個人行為具有調節功能。

氣質

氣質是指個體與生俱來的典型的、穩定的心理特點，是個體心理活動的動力特征的總和。氣質一般可分為：

膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質、高級神經活動類型、氣質及其行為特征

性格

性格是一個人在對現實穩定的態度和習慣化了的行為方式中表現出來的人格特征的總和。性格是許多個性特征組成的統一體。性格主要表現為：

性格的態度特征：指個體如何處理社會各方面關系的性格特征。性格的意志特征：指個體在實現目標的過程中根據一定原則自覺地控制自己的行為并采取適當手段克服障礙時所表現出來的性格特征。

性格的情緒特征：指個體的情緒對活動的影響以及個體對自己情緒的控制能力。

性格的理智特征：指個體在感知、記憶、想象、思維等認知過程中所表現出來的穩定的品質和特征。

性格的類型

瑞士心理學家榮格把人格分為：外傾型與內傾型。

奧地利心理學家阿德勒根據競爭性不同劃分性格類型為：優越型與自卑型。弗瑞德曼和羅森曼在研究人格和工作壓力的關系時提出民：A型人格與B型人格。

氣質與性格的聯系與區別

聯系：

氣質影響性格的表現形式、氣質影響性格形成與發展速度

性格對氣質有重要性的調節作用，在一定程度上可掩蓋和改造氣質 區別：

氣質更多的受個體高級神經活動類型的制約，主要是先天的；性格更多受社會生活條件的制約，主要是后天的；氣質無好壞之分，性格有好壞之分；氣質可塑性極小，性格的可塑性相對較大。、氣質與性格的發生發展并不總是同步的。

二、健全人格的特點及模式

健全人格的含義

健全人格的生理、心理、社會、道德和審美各要素的完美統一、平衡和協調，是生物進化所賦予人的本性充分發展時所能達到的境界。

具有健全人格的人是心理健康的人,能有意識地控制生活、掌握命運；他們能意識到自己的優點和缺點，并且能認可和接納自己。他們不是生活在過去，而是堅定地立足于現在，并放眼于未來。

健全人格是一種既有鮮明個性，又有很強社會適應性的理想社會化人格，有時也稱為理想人格或完美人格。

健全人格的特點

就大學生而言，健全人格主要體現在：

有正確的自我認知能力、有良好的適應社會環境的能力、有心理與行為和諧一致的能力、具有良好的自我調節能力、有探求新知和創新的能力、具有良好的人際交往的能力 健全人格模式

此時此地型：皮爾斯成熟者型：奧爾波特自我實現型：馬斯洛 機能充分發揮型：羅杰斯創發者型：弗洛姆

三、大學生常見的要格障礙及自我調適 人格障礙的特征

人格障礙是一種人格發展的內在不協調，是在沒有認知障礙和沒有智力障礙的情況下出現的情緒反應、動機和行為活動的異常。主要特征有：

一般始于兒童青少年期、都有紊亂不定的心理特點和難以相處的人際關系、常把自己所遇到的任何困難都歸于命運或別人的錯處、認為自己對別人無任何責任、總是走到哪里就把自己的猜疑、仇視和固有看法帶到哪里、行為后果有害、否認自己有人格障礙 人格障礙與正常人格的主要區別：

社會的接受性、生活的適應性、主觀的感受性 大學生常見人格障礙

偏執型人格障礙、強迫型人格障礙、分裂型人格障礙、反社會型人格障礙、攻擊型人格 人格障礙的自我調適

反向觀念法

反向觀念法是改造認識歪曲的一種有效方法，指自己主動與自己原有的不良自我觀念唱反調。采用反向觀念法的要點是：先對自己的錯誤觀念進行分析，然后提出相反的改進意見，在生活中努力按新觀念辦事。

行為禁止法

對人格障礙者的許多不良行為，可以采取行為禁止法。采用這種方法后，你會發現，每次你認為怒不可遏的事，只要忍受幾分鐘，用理性的觀念加以分析，怒氣便會隨之消減。

情緒調整法

人格障礙者多伴有情緒障礙，可以采取情緒調整法進行控制。

習慣糾正法

人格障礙者的許多行為已成為一種習慣，破除這些不良習慣有利于人格障礙的矯正。

要查清楚自己行為中有哪些事是習慣于依賴別人去做的，有哪些事是自作決定的，可以每天記錄，持續一個星期。

將自主意識很強的事歸納起來，如果做了，則當作一種值得慶賀的事情，以后遇到同類情況則應要求自己去做；對自我意識差，沒有按自己意愿做的事，自己提出改進的想法，并在以后行動中逐步實施。

找一個你依賴的人做監督者，并與監督者訂立雙邊協議，當你有良好表現時，予以獎勵，當你違約時，予以懲罰。

四、大學生健全人格的培養 人格形成與發展的影響因素

生物遺傳因素、社會文化因素、家庭環境因素、早期童年因素、學校教育因素自然物理因素 認識自我，優化人格整合、學會自我教育（學會反省、培養自我調控能力、保持良好心境）增強挫折耐受力、養成良好習慣、建立和諧的人際關系（真誠熱情、彼此信任、肯定對方）加強文化修養

第10章善于激勵：大學生的激勵與管理

一、激勵概述

激勵及其模式

激勵指一個有機體在追求某些既定目標時的意愿程度。激勵可從三個角度加以理解：

從誘因和外部強化的觀點看，激勵是將外部刺激轉化為內部心理動力，從而強化人的行為。從內部狀態來看，激勵是指人的動機系統被激發起來，處在一種激活的狀態，對行為有強大的的推動力量。

從心理和行為過程來看，激勵主要指由一定刺激激發人的動機，使人發揮內在潛力，從而為實現新的追求的目標而努力的心理和行為過程。

激勵的要素

激勵的對象是人。

被激勵的人存在從事某種活動的內在愿望和動機，而產生這種動機的原因是需要。被激勵的動機的強弱，即行為積極性的高低是一種內在變量，不是固定不變的。被激勵的目標狀態是內隱的，其積極性只能從行為及其結果來判斷。激勵的作用

調動人的積極性，開發人的潛能、造就良性競爭環境、激勵是教育和管理中最重要的職能

二、需要與動機 人的需要

人的需要及其特點

需要是維持個體與社會生存的必要事物在人腦中的反映。對象性：需要必須要有一定對象才能滿足。

動力性：需要是個體生存和發展的必要條件，是人類生存發展的重要原因。多樣性：人有多種需要，人的需要的范圍遠比動物廣闊。

發展性：人的需要是隨著社會歷史發展而發展；需要隨著個體身心發展而發展。

需要的產生

需要產生的生理狀態、需要產生的自然情景和社會情景、個人的認知因素、成長性需要的產生

需要的種類

生理需要與社會需要、物質需要和精神需要 激勵的機制——人的動機

動機的涵義和功能

動機是發動、指引和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。

激活功能：動機有發動行為的作用，能使個體由靜止狀態轉向為活動狀態。

指向功能：動機使人的活動具有選擇性。它使行為指向一定目標，放棄其他目標。維持和調整功能：動機引起活動后，人能否將活動進行到底，受動機的調節和支配。

評價功能：行為性質的確定，不僅要考慮效果，還應考慮動機。只考慮效果，不考慮動機，在評價行為時往往會得出一些似是而非甚至令人啼笑皆非的結論。

動機是制約個體活動效率的重要因素

活動成效=能力×動機

動機與行為

動機與行為關系的復雜性：同一行為可能有不同動機；相似或相同的動機可能引起不同行為；在同一個體身上，行為動機可能多種多樣。

動機與行為效果的復雜性：動機和行為效果之間的關系所以復雜，是因為行為效果不僅由動機決定，決定人的行為效果的還有許多主客觀因素。動機與行為效率：動機強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U形曲線關系。

動機產生的內外條件

主觀原因：

興趣：是人們注意與探究某種事物或從事某種活動的積極態度與傾向?？煞譃橹苯优d趣和間接興趣。

價值觀：價值觀是主體關于客體的有用性的看法或思想體系，對動機有更廣泛、更長久的作用。

抱負水準：抱負水準是一種想要獎工作做到某種質量標準的心理需求。客觀原因：

即外在條件，是能滿足需要的外在刺激，通常稱為誘因。

需要與誘因相互作用形成動機。需要推動人的行為，誘因拉動人的行為，這一拉一推，決定了人的動機強度。

動機的種類

生理性動機和社會性動機：生理性動機是與人的生理需要有關的初級的、原發性的動機，也被稱為內驅力；社會性動機是與人的心理、社會需要有關的、后天習得的動機，它推動行為達成滿足社會需要的目標。

外部動機和內部動機：外在動機是由外界要求與外力作用而誘發出來的行為動機；內在動機是指行為由個體的內在需要而引起的，如對做某事感興趣，從事某種活動感到快樂。

直接性動機和間接性動機：直接動機指的是某種行為活動本身對人具有吸引力，人對活動本身感興趣，從事這種活動就能使人獲得需要的滿足；間接動機指活動的后果能夠滿足人的超大規模

動機斗爭

雙趨沖突：兩個并存的目標對人有相同的吸引力，以至于無法抉擇而產生心理沖突。雙避沖突：兩個事物同時對人產生影響甚至威脅，而無法兼避所形成的心理沖突。趨避沖突：對同一事物同時具有趨近與回避的動機，以致進退兩難的心理沖突。

多重趨避沖突：人面對兩種或兩種以上的目標時，每種目標都具有吸引力和排斥力所產生的心理沖突。成就動機理論

麥克利蘭的成就動機觀

成就動機是個人對自己所認為重要的或有價值的事情，去努力完成，追求成功并要求達完美狀態的原因。它有三點含義：

指個人追求進步以期達到目標的內在動力。指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向。指個人在不順利情境中，沖突障礙克服困難奮力達目標的心理傾向。

阿特金森的成就動機觀

成就動機水平依賴于人對行動目的的評價和達到目的可能性的估計。

Ts=Ms×Ps×Is

Ms表示追求成功的動機；Ps表示成功的可能性；Is表示成功的激勵值。Ps值在0至1之間。

奧蘇伯爾的成就動機觀

認知的內驅力：這是學生以獲得知識和解決學業問題為目的的動機，它直接指向學習任務本身。

自我提高的內驅力：這是學生因為自己的勝任能力工作成就而贏得相應地位的動機，它不直接指向學習任務本身，而是著眼于獲得一定的學業成就以贏得相應的地位。

附屬的內驅力：這是學生為了獲得教師和家長的贊許及認可而產生的學習動力。

三、激勵理論

內容型激勵理論馬斯洛的需要層次理論

生理需要安全需要愛與歸屬的需要尊重的需要自我實現的需要 人的需要是由優勢需要決定的；高級需要和低級需要。

赫茨伯格的雙因素理論

保健因素：公司政策、監督、人際關系、物質工作條件、工薪、地位、福利等，這些因素如果使職工不可接受，就會產生對工作的不滿；如果處理得好，就只能消除職工的不滿，使其安心工作，而不能激發其積極性和促進生產效率。

激勵因素：如果使工作富有成就感，工作成績得到認可，工作本身具有較大的挑戰性，增加了工作的責任，工作的發展前途及個人成長和發展的機會等，這些方面的改革能夠激發職工的積極性，從而會經常地提高生產效率。

麥克利蘭的成就需要理論

權力需要：欲指揮和控制他人，希望掌握權力的心理需求。社會交往需要：人們尋求情誼和相互溝通的心理需求。

成就需要：指渴求和重視成就，積極設定挑戰性目標的心理需求。

自我效能感理論

班杜拉提出來的。自我效能是人根據自己以往的經驗，對自己是否有能力從事某一特殊的事務或工作的判斷，是人們對自己某方面能力的自我評估。自我效能具有以下功能：

決定對活動的選擇、決定人對活動的努力和堅持性、影響人對困難伯態度、影響人同環境互動時的思維方式和情緒反應 影響人的自我效能的因素有：

個人的成敗經驗、替代性經驗、言語說服、情緒和生理狀態

自我效能感理論

影響自我效能感的因素有：

個人的成敗經驗、替代性經驗、言語說服、情緒和生理狀態 過程型激勵理論

弗魯姆的期望理論

人的行為過程實際上是一種決策過程。人們在做出某一行為之前總是對行可能產生的結果、行為結果對個人會帶來何種報酬、這種報酬對個人吸引力等進行估計，人們對行為的結果將會帶來的滿足寄予期望，這種期望激發人們采取行動的動機。

激勵力（M）=效價（V）×期望（E）

弗魯姆的期望理論

有效激發人的動機，需要處理好以下關系：

努力與成績的關系、成績與獎勵的關系、獎勵與滿足個人需要的關系

目標設置理論

這一理論是由洛克提出來的。目標是行為的最終目的，是人們預先規定的、合乎自己需要的誘因，是激勵人們的有形的，可以測量的成功標準。達到目標是一種強有力的激勵，是完成工伯的最直接動機，也是提高激勵水平的重要過程。成長、成就和責任感的需要都是通過目標的達成來滿足的。

目標設置理論探討了目標設置的明確性、挑戰性和績效反饋對工作績效的作用。

明確的的具體的目標能提高工作績效。目標越具有挑戰性，績效水平越高。績效反饋能帶來更高的績效。參與設置自己的目標可以提高目標接受性

強化理論

斯金納提出來的。若一種行為經常得到獎勵，那么，它再次出現的可能性就大。狀態型激勵理論

公平理論

這一理論是由亞當斯提出來的。公平理論可概括為：人們總是要將自己所作的與所得的報酬，與一個和自己條件相當的人的貢獻與報酬進行比較，如果這兩者之間比值相等，雙方就有公平感。

歸因理論

歸因就是尋找行為的原因?？蓮娜齻€維度來分析： 內外因素、穩定性、可控性 成敗歸因對于心理的影響：

歸因將導致人們對今后的成就行為的結果期待發生變化、歸罪產生情緒反應、歸因將影響今后成就行為時的努力程度

挫折理論

挫折是個人從事有目的的活動時，由于遇到障礙或受到干擾，需要不能得到滿足時的一種消極情緒狀態。產生挫折的原因有兩方面：

客觀因素:自然因素與社會因素。主觀因素：生理因素與心理因素。

挫折反應的個體差異是由以下原因造成的：個體的抱負水平、個體挫折的耐受力、個體對挫折的經驗

挫折的行為表現為：

攻擊行為、倒退行為、妥協行為、積極行為 應付挫折的方法有：

正確對待挫折、改變情境、適當的精神發泄、開展心理咨詢工作

四、激勵大學生的途徑和方法 按需要激勵

按需激勵，是指通過動態了解和把握大學生的需要，運用不同的措施滿足其需要以提高大學生積極性的過程。

滿足發展需要激勵、滿足情感需要激勵、滿足成就與尊重需要激勵 目標激勵

目標激勵就是通過設置科學合理的目標來激勵學生的動機，指導行為，使大學生的成就需要與成就目標緊密結合，從而充分調動和激發大學生的積極性、主動性和創造性。提供大學生生涯規劃指導，教會立志，形成明確目標 提供目標行為的指導，提高行為有效性 強化激勵

強化激勵是指對大學生某種行為給予肯定和獎勵，使之鞏固和發揚光大，或對某種行為給予否定和懲罰，使之減弱和消退的過程。

獎勵與懲罰相結合、以獎勵為主，以罰為輔、及時強化、獎人所需 成功激勵

讓學生體驗到經過自身努力獲取成功，是推動學生不斷進取的關鍵因素。成功能給學生帶來良好的情緒體驗，會增強學生進取的信心，提高學生的抱負，進一步激發更高尚的動機。公平激勵

清楚學生存在的不公平時的反應、了解掌握產生不公平感的原因、消除不公平的激勵措施 歸因激勵

應了解大學生的歸因特點、應引導大學生對自己的成敗做有利的歸因

第11章精于教學：高等學校教師的教學心理

一、教學概述 教學的概念

教學的概念有兩個概念：可以指大教學（instruction），也可以指小教學（teaching）。小教學的概念主要指課堂上教師和學生之間的相互作用過程。大教學概念除了課堂上師生的相互作用過程外，還包括教師的課前準備，課后評價和補救性教學工作等。

教學過程陳述目標分析任務確定學生的原有水平課堂教學活動設計師生的相互作用過程 教學評價

教學的共同原理

學習者通過學習的各個階段而不斷進步、材料應該是有組織的，并且小步子呈現、學習者需要練習、反饋和復習、社會榜樣促進學習和動機的產生、動機和情境因素影響學習

二、教學理論 學習時間理論

卡羅爾認為，學習成功在一定程度上與學習者在學習上所花的時間有關。

學習所需的時間

學習的能力傾向、理解教學的能力、教學質量

學習所用的時間

允許學習的時間、學習者愿意花在學習上的時間 掌握學習理論

布魯姆提出來的：界定掌握計劃掌握教授掌握評定掌握 凱勒計劃又稱個人化的教學系統。

學生自己確定學習速度、課堂單元化、學習個體化或小組化、教學的發展模式

凱斯將認知發展理解為信息加工有效策略的獲得。他認為，人的認知發展擴大了工作記憶容量。當策略變得越來越自動化時，它們只需要很小的工作記憶空間，這就為新知識和新技能的獲得留下了更大的空間。

首先，教師要識別出學習目標以及為實現目標所必須采取的步驟。其次，應做好教學設計，應依據從新手到專家的方法將專家操作與新手操作比較，找出差距，設計消除差距的教學措施。

教學中應讓學生通過練習意識到自己在學習方法上的不足，并教給學生有效的學習方法。在教學中，一次不要呈現過多的材料，應將復雜的任務分成更小的步驟，以減輕工作記憶的負擔。

能力傾向——教學處理相互作用理論

能力傾向是學生的一些特征，如能力、態度、個性因素以及人口學變量。教學處理是指教學形式或教學有關的一系列條件。

學生的成績差異是教學條件與學生特征之間交互作用的結果。最近發展區理論

最近發展區是“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”，前者由獨立解決問題的能

力而定，后者則是指在成人指導下或者是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力。教學支架理論

教學支架是指對那些超出學生能力的任務元素加以控制，從而使學生將他們的注意力集中在他們力所能及的任務上，并快速掌握它們。它有四個基本功能：為學生提供支持、具有工具功能、擴展學習者所能達到的范圍、使學生能完成本來不可能完成的任務。

三、有效的高效教學及其特征

有效的教學概念

有效的教學應是用最小的人力、物力和時間取得相對于具體教學場合、條件來說是最佳的教學效果，在達成教學目標和滿足學生發展的需要方面，獲得了成功。因此，有效教學應該是節約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的理念

教學應關注學生的進步和發展、關注教學效益、關注可測性和量化、需要教師具備一種反思的意識、有效的教學也是一套策略

有效教學的意義

有效的教學有利于學生提高學習效率和學習能力、有效教學有利于提高學生的的非智力因素、有效教學有利于提高教師的教學技能和專業水平、有效教學有利于全面落實素質教育的要求 有效教學的特征

教學時間分配得當

關于利用教學專用時間

善于利用學生專心學習時間（教師應做到：知識豐富、條理清晰、熱情）

教學富于技巧

教學活動組織化

師生之間的語言溝通（解說清楚明確、理解內容徹底、有效地運用回饋）

四、有效的高效教學模式

以教師為中心的教學模式——直接教學

有效直接教學的成分

直接教師指教師直接地將信息傳遞給學生，盡可能有效地分配課堂時間，以實現一系列明確界定的目標。其成分包括：

闡明學習目標，使學生適應課堂教學、復習先前知識、呈現新內容、進行學習測查、提供獨立的練習、評估操作并提供反饋、進行分散練習并復習

怎樣進行直接教學

闡明學習目標、使學生適應課堂教學、復習先前的知識、呈現新的內容（課程結構要合理、課程重點要突出、課程講授要清晰、教師要善于解釋、善于維持學生的注意、內容覆蓋面和速度要適中）、進行學習測查、提供課后獨立練習、評估操作并提供反饋、教學中應適當運用討論

對大學生來說，討論和理解這些問題是最重要的，而不是簡單地接受和復述某些知識或技能。討論有兩種形式：全班共同討論小組討論

以學生為中心的教學模式——建構主義教學模式

建構主義教學、建構主義的教學觀強調自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構主義教學的具體模式

合作學習就是在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度促進他們自己以及他人學習的一種學習方式 分組學習方法

基于課題的學習或主動學習

發現學習是以學生為中心的一種教學方法，它是指為學生提供可使用的知識來建構理解的一種策略。

個別化教學是為了滿足每個學生特定的學習需要而采取的一種教學形式。教學是為了適應個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式等而設計的教學方法，但它并不是單純意味著個體獨自學習。改變用來學習的時間 改變學習活動 改變教學材料 其他的教學模式

QUIT模式

這個模式從質量、適宜性、激勵和時間等四個因素來詮釋教學的有效性。教學質量、教學適宜水平、激勵、時間

研究性學習

研究性學習的本質在于讓學生通過在主動探索學習中，從而使學生的創新精神和實踐能力得到發展。

知識、能力、科學精神

研究性學習可分為三個階段：立題階段實施階段結題階段

探究式教學

探究式教學模式的目標是讓學生進行推理，總結出一般規律，并將規律運用到新的情境中。它的特點：它難以在課堂中進行=它是一對一的輔導系統，適合于個別教學或小組教學 它對輔導者有較高要求=它對學習者有較高要求

案例教學

案例教學是一種在教師指導下，把學生帶入特定事物的現場，進入角色，再現案例情景，通過案例分析以提高學生實際運作能力的教學方法。它的優點是：

有助于培養學生分析問題和解決問題的能力=有利于激發學生的學習熱情=有助于培養學生的能力

什么是有效的學習環境

若要提供有效的學習環境，教師要應用某些策略來創造積極的、富有建設性的課堂學習活動。

如何營造有效的學習環境

設計有利于學習的課堂物理環境=有效利用課堂時間=確定課堂的規則（避免遲到與早退、防止干擾、減少維持課堂紀律的時間、教授有趣的參與式的與學生興趣點密切相關的課程內容）創設積極的課堂心理氣氛（恬靜與活躍相統一、熱烈與凝重相統一、寬松與嚴謹相統一）教學監控

教學監控策略是指在教學活動中，教師為達到預期目標，對教學全過程進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節而采取的教學謀略或措施。

教學監控能力

教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期目的而在教學過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷對其進行積極主動的教學、檢查、評價、反饋、控制和調節能力。教師對教學活動的計劃和安排

教師對自己的教學活動進行有意識的監察、評價和反饋 教師對自己的教學活動的調節和校正

教學監控能力的類型

自我指導型和任務指向型=在線調控型和線下調控型=一般型和特殊型

教學監控能力的結構

教學的計劃性與準備性=課堂教學的組織性=教材呈現的水平與意識 溝通性=對學生進步的敏感性=對教學結果的反省性=職業發展性

教學監控能力的發展

由他控到自控=從不自覺到自覺再到自動化=敏感性逐漸增強=遷移性逐漸提高 提高教學監控能力的技術

角色改變=教學反饋=現場反饋=教學反思

什么是教學反思

指教師在教學實踐中，批判地觀察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

教學反思的作用

教學反思有助于提高教師的教學效能=教學反思有助于營造濃厚的教學研究范圍 教學反思有助于促進學生學習

如何進行教學反思

重視課中反思，積極調控教學=寫好反思記錄，加強經驗積累=潛心研究學生，嘗試調整反思 認真參加聽課，注意楊長避短

什么是教學評價

教學評價是指學校中用于測量教師的教學和學生學習的所有方法。教學評價有三個目的： 為教師和學生提供反饋信息=為學生的選拔和認證提供信息=激勵教師和學生不斷努力

什么是教學評價

教學評價必須符合以下標準：

評價對教師和學生是重要的=評價是公正的：標準一致、清晰=評價的解釋是合理的 評價要具有挑戰性

高校教學評價中存在的問題

過分重視終結性評價，導致評價功能窄化=以考代評，過于強調考試的作用=評價內容的片面性=評價方式的單一化

實行主體性教學評價，促進學生主體性發展

主體性評價有三方面的含義：

教師評價必須把學生受教育以后獲得的主體性發展水平作為評價的主要內容 教學評價不僅要成為衡量和評價學生主體性發展水平的工具，而且應該成為促進學生主體性發展的有效工具。

在對學生的他評中，不僅要把學生看成一個被評價對象，一個客體，還要把他們看成一個有個性特點的主體。

主體性教學評價的特點

評價對象的多元性=評價標準的多元性=評價方式的多元性=評價主體的多元性=評價功能的多元性第13章凝練集體：大學生的群體心理

一、大學生的人際關系 人際關系理論

人際關系結構：認知成分情感成分行為成分

人際關系狀態：零接觸關注直接接觸（情感輕度卷入、中度卷入、深度卷入）

人際關系發展階段

定向階段=情感探索階段=感情交流階段=穩定交往階段= 社會交換論 六位分隔論

PAC分析論：父母心態、成人心態、兒童心態。

人際需要三維論:包容需要、支配需要和情感需要。

人際交往的基本原則

交互性原則=自我價值保護原則=情境控制原則=大學生的人際關系

大學生人際交往的特點

交往愿望迫切=交往系統開放=交往觀念自主=感情色彩濃厚，富于理想化

大學生人際沖突的基本表現

寢室群體成為人際沖突的主要對象=非利益沖突成為主要表現形式=價值觀差異成為人際沖突的主要原因=和解與協調成為人際沖突的主要應對方式 如何發展與協調大學生的人際關系 完善人格=掌握交往技巧

二、大學生的群體心理

群體的概念

指通過一定社會關系結合起來進行共同活動而產生的相互作用的集體。

群體分類

初級群體和次級群體=大群體和小群體=內群體和外群體=隸屬群體和參照群體=正式群體和非正式群體=大學生的群體心理

大學生群體指大學生隸屬的學校、系別、班級、宿舍和各種社團組織。

群體規范和群體壓力

群體規范指群體所確定的行為標準。這些標準為群體成員公認，每個成員必須遵守。可以將群體規范作用概括為以下幾點：維系群體=認知標準化=行為定向=惰性作用

群體壓力

群體內大多數成員的意見會產生一種無形的力量，使群體內的每一成員自覺或不自覺地保持與大多數人的一致性，這就是群體壓力。

從眾行為

個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現出與群體大多數成員相一致的現象。

社會助長與社會惰化

社會助長：指由于別人在場或與別人在一起活動所帶來的行為效率提高的現象。社會惰性：群體共同完成一件事情時，個人付出的努力比單獨時偏少的現象。

群體極化與群體思維

群體極化：是指群體討論使群體成員中原已存在傾向性得到加強，使一種觀點或態度加強到具有支配性地位的現象。

群體思維：指具有高凝聚力的群體在決策時，人們的思維會高度傾向于尋求一致，以至于對其他變通路線的現實性評估受到壓制的現象。

群體中的模仿與感染

模仿：指個體在沒有外界控制的條件下，仿效并產生與他人相同的行為。

感染：是通過言語、表情、動作及其他方式引起他人相同情緒和行為的方式。

去個性化

去個性化指在群體作用下，個人自我約束減輕，責任感意識下降，產生了單獨活動時不會出現的行為。原因有：匿名因素=責任擴散=自我意識= 大學生社團的作用

有利于繁榮校園文化=有利于促進高校學風建設=有利于培養大學生多方面的能力=有利于學生心理健康發展和民主意識培養

大學社團的特點

民間性、自發性和松散性=數量增多，學科覆蓋面廣，學生參與廣泛=社團之間發展不平衡，良莠不齊狀況比較明顯

大學生社團的指導

更新領導理念=建立科學的管理制度=完善社團的評價體系和獎勵辦法=分類指導，引導社團活動向精品化方向發展=用教師文化引領和推動社團，豐富社團文化的內涵，促進社團品質提升=選好社團干部，培養社團骨干=推社團的社會化進程

三、大學生的班集體心理

概念

班集體是高校教學活動的基本單位，是大學生正式群體的主要形式，也是大學生學習、生活的基本組織形式。它具有以下特點： 有健全的組織結構和領導方式 有共同的的活動目標 有行為規范和紀律制度

有平等友愛的人際關系和公正有效的調節機制

班集體類型

簡單聚合型、一般型、成熟型、班集體心理 集體目標

集體是群體的最高層次，是為達到一定目的而結合到一起的人們的聯合體。集體目標是群體成員共同努力達到的目的。

集體規范

集體規范是指用以約束集體成員的行為和價值的統一標準，是集體確立的行為標準，它使集體成員認識趨同，最終將認識模式化、固定化。集體規范規定了行為可接受和不能容忍的范圍，使成員懂得什么事可做，什么事不可做。集體規范有正式規定的，也有非正式的規范。

集體輿論

集體輿論是成員對某一事件公開表達的一致意見和看法，即在集體中占優勢的言論和意見，是成員知識水平、道德水平、價值觀、信仰、興趣、需要和期望的反映。

集體凝聚力

集體凝聚力是指在班級共同理想的指引下，經過師生一致努力而形成的一種班級對成員的吸引力，以及團體成員之間相互依存、相互協調、相互團結的程度。凝聚力主要表現在成員的心理感受上：認同感、歸屬感與力量感。高凝聚力班集體的特征是：

同學積極參與班集體活動=同學之間彼此關心、交流頻繁=同學對集體滿意度高、心情舒暢 士氣高漲振奮，情感共鳴=同學之間影響強烈=大學生班集體的形成和特點

大學生班集體的形成

松散階段交往階段聚合階段形成階段理想階段

大學生班集體的特點

目標定向統一=集體主義的價值取向=一致的行動=成員之間相悅相容=如何建立健康向上的大學生班集體

好的班集體的標準應體現在以下方面：

有追求進步，熱愛集體的氛圍；有刻苦鉆研、奮發進取的學風；有紀律嚴明、文明有序的班風；有富有朝氣，開拓創新氣氛； 如何建立健康向上的大學生班集體

集體目標的確立、建章立制，內化班級規范、優化情感結構，增加心理相容度，創造團結和諧的氛圍、發揮輔導員的核心作用、重視班干部建設，發揮班干部的骨干作用、發揮班集體內非正式群體的作用，做好非正式群體的心理與行為調節

第14章指導人生：大學生的就業心理及其指導

一、大學生就業指導的意義 就業指導定義

狹義是指給要求就業的勞動者傳遞就業信息。

廣義的包括預測要求就業的勞動力資源、社會需求量，傳遞就業信息，培養勞動技能，組織勞動力市場以及推薦、介紹、組織招聘等與就業有關的綜合性社會咨詢、服務活動。大學生就業指導的重要性

大學生就業的復雜性整體性結構性層次性開放性 就業指導的必要性

就業指導與大學生就業制度改革、就業指導與人才資源配置、就業指導與人才培養

二、大學生就業指導的目標

就業指導的總目標是協助大學生做出職業選擇，解決就業問題。主要任務是幫助大學生了解自己、了解職業，幫助大學生找到適合個性特點的工作崗位并適應職業生活。

幫助大學生充分了解自己的個性特點、幫助大學生了解社會不同職業崗位要求、幫助大學生根據自身的個性特點選擇適合職業

三、大學生常見的就業心理偏差 自我同一性的問題

“自我同一性”的概念是由埃里克森提出的，指個體對自己本質、信念、人生意義的前后一致性的自我意識。是個體對現實中的自我與理想中的自我的認識與評價，及由此而產生的相應體驗與行動。其中，焦點就在于對自己的現實狀態和理想狀態的同一性的思考。目標定位偏差

指大學生對自己對自己的人生目標不清晰，他們對自己想要什么不甚清楚，或者在不同的人生目標之間搖擺。

幾種常見的求職擇業心理偏差

盲目攀高心理、矛盾心理、冷漠心理、實惠心理

四、如何做好大學生就業指導 加強就業政策與就業觀念指導

政策指導是就業指導的前提。大學生就業政策是國家制定高層次人力資源配置準則的體現，是調控、約束、導向畢業生擇業行為的基本依據。

就業觀念指導是就業指導的重要內容，主是要對大學生進行思想教育，引導學生正確認識自我，認識職業，科學合理選定求職目標。

四、如何做好大學生就業指導 幫助學生合理規劃職業生涯

職業生涯規劃是根據社會經濟發展的需要，從就業環境和本人實際情況兩方面出發，制定未來職業生涯發展規劃，是對個人職業前途的預先安排。職業規劃有以下幾個特點： 可行性、適時性、適應性、連續性 幫助學生合理規劃職業生涯

個人風格與生涯規劃、個人興趣與生涯規劃、價值觀與生涯規劃、常見的生涯規劃沖突、規劃美好職業生涯 加強就業心理指導 加強求職技能指導

第三篇：教師崗前培訓高等教育

課程發展到現在有六種基本形式：

學科課程：始終沒有被其它課程設計取代的課程，如數理化

關聯課程：一組相互密切聯系和關聯的課程，不考慮邏輯性，只考慮關聯性

融合課程：形成一門新的學科

廣域課程：數門學科形成綜合課程

問題課程：又稱核心課程

活動課程：又稱經驗課程，動手做

高等學校教師的素質

1、政治思想素質 堅定的共產主義信念，強烈的愛國之情，用于堅持真理

2、職業道德素質熱愛學生、教書育人、以身作則、為人師表、團結協作、尊重集體

3、文化知識素質基礎知識、專業知識、教育理論知識、相關學科知識

4、能力素質駕馭教學內容的能力、多渠道獲取知識信息的能力、組織和管理能力、教學

實驗和研究能力

5、身心素質身體素質：體質健康，耐受力強，反應敏捷，精力充沛

心理素質：開朗的心胸，愉快的情緒，頑強的毅力

社會價值與個人價值的聯系。有人認為高等教育的價值在于全面和諧的人，也有人認為價值

在于直接滿足社會現實的需要，對這兩種觀點進行評價

1、這是高等教育的兩種基本價值觀，前者是個人本位價值觀，后者是社會本位價值觀

2、個人單位的價值觀指從個人需要，個人發展角度出發設計教育目的，強調教育要為人本

身的需要服務，社會本位高等教育價值觀指從社會發展需要出發，設計教育目的，個人

只是教育加工的原料，個人發展需服從社會需要

3、兩種價值觀都有其合理性，也各有其片面性和局限性?！皞€人”確認個人價值高于社會

價值，提出了尊重人性，以人為本的自由發展思想，突出個體創造對社會發展的價值，但實際上把社會視作個體的簡單集合，使教育面對復雜的個體需要無所適從，導致教育

中的極端個人主義自由化傾向，個體社會責任感下降，“社會”肯定教育的價值子阿玉

促進國家和社會的發展，對于教育密切與社會的聯系起到積極作用，但也導致教育的被

動性，助長教師的短視行為，影響社會的長遠利益，導致對學生個性的抹殺。

4、在現實社會的背景下，尋求兩種價值觀之間的協調與整合，歷史上出現的高等教育在個

人與社會之間的單項選擇已被證明是一種教訓，要針對我國高教的實際，在特定地區，特定條件下，做出動態的調整。

第四篇：高等教育心理學題庫(745題)高校崗前培訓教師資格證2017最新

高等教育心理學題庫(745題)單選題共357題

1以下哪一個不屬于個體心理過程（）。

A.認知過程 B.情感過程 C.意志過程 D.注意過程 2被稱為心理學之父的心理學家是（）。

A.弗洛伊德 B.詹姆士 C.馮特 D.馬斯洛 3心理學誕生于哪一年？（）

A.1789 B.1879 C.1897 D.1978 4構造主義心理學認為心理學的研究對象是（）。A.意識結構 B.無意識 C.行為 D.自我實現

5強調應該把人的心理當做一個整體來研究，并主張“整體大于部分之和”的流派是（）。A.行為主義心理學B.認知心理學C.人本主義心理學D.格式塔心理學

6以下哪位心理學家1967年出版的《認知心理學》一書標志著認知心理學的誕生？（）A.皮亞杰B.奈塞爾C.布魯納D.奧蘇泊爾

7主張研究人的價值、潛能、自我實現的心理學流派是（）。

A.行為主義心理學B.認知心理學C.人本主義心理學D.格式塔心理學 8被稱為第三勢力的心理學流派是（）。

A.行為主義心理學B.認知心理學C.人本主義心理學D.格式塔心理學 9其研究路線可以用“刺激－反應”公式來表示的心理學流派是（）。A.行為主義心理學B.認知心理學C.人本主義心理學D.格式塔心理學 10主張心理學應該研究無意識的流派是（）。

A.認知心理學B.精神分析心理學C.人本主義心理學D.格式塔心理學 11研究人與機器的關系，目的在于達成人機合一理想狀態的學科是（）。A.管理心理學B.工程心理學C.認知心理學D.實驗心理學 12回答心理與行為“是什么”的心理學研究任務是（）。A.描述B.解釋C.預測D.控制

13心理學研究中對一個特定的行為將要發生的可能性和一種特定條件將被發現的可能性的陳述，屬于（）。A.描述B.解釋C.預測D.控制

14回答某種心理與行為為什么發生，其發生的原因和機制是什么。這一心理學研究的任務是（）。A.描述B.解釋C.預測D.控制 15心理學研究的最高目標是（）。A.描述B.解釋C.預測D.控制

16我國第一本自編的教育心理學是1924年出版的，作者是（）。A.廖世承B.房宗岳C.潘菽D.邵瑞珍 17高等教育心理學關注的重點內容是（）。

A.大學生的學習心理B.高校教師的教學心理C.高等教育的教學規律D.高校的學習環境 18下面哪一個指標指的是一個測驗在多大程度上測量了它所要測量的心理品質和屬性？（）A.信度B.效度C.常模D.標準化 19一個測驗的可靠性程度稱為（）。A.效度B.信度C.常模D.標準化

高等教育心理學 1 20用一套預先經過標準化了的問題（量表）施測于某一個體或群體來收集研究資料的方法是（）。A.實驗法B.調查法C.測驗法D.觀察法

21通過控制條件來考察自變量和因變量之間的因果關系的研究方法是（）。A.實驗法B.調查法C.測驗法D.觀察法 22個體認知發展的最主要的方面是（）。

A.注意力發展B.觀察力發展C.記憶發展D.思維發展

23個體逐漸掌握社會規則、適應社會角色要求并做出恰當的社會行為的過程屬于（）。A.認知發展B.社會性發展C.自我意識的發展D.個性發展 24親子關系、同伴關系、親社會行為等內容都屬于（）。A.認知發展B.社會性發展C.自我意識的發展D.個性發展

25以下哪位心理學家于1882年出版的《兒童心理學》一書標志著科學發展心理學的誕生？（）A.奈塞爾B.馮特C.普萊爾D.皮亞杰

26埃里克森認為，成人早期的主要發展任務是（）。A.勤奮對自卑B.親密對孤獨C.主動對內疚D.生殖對停滯

27提出心理社會發展理論，并將個體一生的發展分為八個階段，認為每一個階段都面臨著一個獨特的發展任務。這位心理學家是（）。

A.弗洛伊德B.皮亞杰C.埃里克森D.維果斯基 28弗洛伊德認為，按照現實原則行動的人格成分是（）。A.伊底B.自我C.超我D.本我

29在弗洛伊德的人格結構中，代表社會的倫理道德，按照至善原則行事的是（）。A.伊底B.自我C.超我D.本我

30個體調整已有的認知圖式以適應新信息，這個過程稱為（）。A.同化B.順應C.平衡D.守恒

31個體將新的信息整合進已有的知識系統或認知圖式中去，這個過程稱為（）。A.同化B.順應C.平衡D.守恒

32提出“最近發展區”概念的心理學家是（）。A.普萊爾B.皮亞杰C.埃里克森D.維果斯基

33維果斯基的理論不同于皮亞杰認知發展理論之處在于，他特別強調以下哪一種因素在發展中的作用（）。A.遺傳B.環境C.社會文化D.自我

34按照皮亞杰的觀點，兒童的守恒、排序和分類等能力出現的階段是（）。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段

35兒童能夠通過言語表象和其他符號形式來表征自己的內心世界和外部世界，但他們的認知仍然是直覺的，不符合邏輯的，具有不可逆性和自我中心性。按照皮亞杰的觀點，這屬于的認知發展階段是（）。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段

36個體能夠擺脫感知和形象的支持，通過邏輯的、假設的和系統的推理來尋求問題的解決，按照皮亞杰的理論，這處于的認知發展階段是（）。

A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段

37中學生王文通過物理實驗發現，鐘表的擺動幅度不取決于鐘擺的材料或重量，而是取決于鐘擺的長度。根據皮亞杰的認識發展階段理論，其認知發展水平達到的階段是（）。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段

高等教育心理學 2 38給兒童三種肉、三種蔬菜、三種主食，他能夠配出27種食譜，這反映了該兒童的認知發展水平處于（）。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段

39下面是研究者與一個四歲男孩的對話：“你有兄弟嗎？”“有”“他叫什么名字”“吉姆”“吉姆有兄弟嗎？”“沒有”。根據這段對話可以判斷該男孩的認知發展水平處于（）。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段 40按照皮亞杰的觀點，6-11歲的兒童其認知發展處于（）。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段 41在斯滕伯格的三元智力理論中，解釋智力活動的內部結構的是（）。A.情境亞理論B.經驗亞理論C.成分亞理論D.元成分亞理論

42大學生認識到事物的復雜性和多樣性，能夠接受對同一事物的不同解釋，但仍受權威思想的束縛。按照佩里的思維發展階段論，其思維發展處于（）。

A.二元論階段B.相對性階段C.約定性階段D.建構性階段

43個體能適應所在的環境，或者能選擇一個與自己的興趣、價值取向和能力相符的環境，甚至能改造環境。按照斯滕伯格的三元智力理論，這種智力是（）。A.情境智力B.經驗智力C.成分智力D.元成分智力

44某大學生在分析事物時有自己的立場和觀點，以辯證邏輯思維為主。按照佩里的觀點，其思維發展處于的階段是（）。

A.二元論階段B.相對性階段C.約定性階段D.建構性階段

45大多數大學新生常常將知識視為固定不變的真理，很多問題非要追求一個正確的答案。按照佩里的思維發展階段論，其思維發展處于（）。

A.二元論階段B.相對性階段C.約定性階段D.建構性階段

46以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節的知識或認知活動，稱為（）。A.認知B.元認知C.意識D.意志

47個體在遺傳素質的基礎上，通過與后天環境的相互作用形成的相對穩定和獨特的心理行為模式，稱為（）。A.能力B.人格C.氣質D.性格

48俗話講的“人心不同，各如其面”，體現的人格特征是（）。A.獨特性B.穩定性C.統合性D.社會性 49“江山易改，稟性難移”體現的人格特征是（）。A.獨特性B.穩定性C.統合性D.社會性

50“嬌”黛玉、“莽”李逵、“靈”燕青、“穩”林沖，這描述的是哪方面的心理差異？（）A.能力B.性格C.氣質D.自我調控系統

51上初中以來，小明突然好像不認識自己了?！拔业降资钦l？我將來做什么呢？”這類問題常常困擾著他。根據埃里克森的心理發展理論，他處于的發展階段是（）。A.形成信任感B.變得勤奮C.建立完滿感D.建立自我同一性 52埃里克森認為，青少年期的主要發展課題是（）。

A.建立自我同一性B.形成信任感C.建立完滿感D.變得勤奮

53青少年與朋友一起度過快樂的時光。這體現了友誼的哪一種功能？（）A.放松B.工具性支持C.自我意向的支持D.社會比較

54青少年從朋友處獲得大量的信息、資源和援助。這體現了友誼的哪一種功能？（）A.放松B.工具性支持C.自我意向的支持D.親密

高等教育心理學 3 55來自朋友的鼓勵、慰藉和反饋有利于青少年獲得自我同一性。這體現了友誼的哪一種功能？（）A.放松B.工具性支持C.自我意向的支持D.陪伴 56氣質是指個體穩定的持久的心理活動的（）。A.態度特征B.動力特征C.行為特征D.認知特征

57某大學生活潑好動，熱情大方，善于交往，缺乏耐心和毅力，情感易發生變化。其氣質類型屬于（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

58某大學生行動迅速，言語動作強而有力，情緒易爆發、不能控制。其氣質類型為（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

59某大學生比較安靜沉穩，老成持重，有耐心，做事比較呆板。其氣質類型屬于（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

60某大學生情感細膩，多愁善感，比較孤僻，多疑。其氣質類型屬于（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質 61人的氣質從生理基礎上看主要受制于（）。A.激素分泌B.血型C.高級神經活動類型D.體型

62按照巴甫洛夫的觀點，神經過程具有強、平衡、靈活等特點的人，其氣質類型是（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

63按照巴甫洛夫的觀點，神經類型屬于弱型的人，其氣質類型是（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

64按照巴甫洛夫的觀點，神經過程具有強、不平衡特點的人，其氣質類型是（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

65按照巴甫洛夫的觀點，神經過程具有強、平衡、不靈活等特點的人，其氣質類型是（）。A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

66表現在一個人對待現實的態度和行為方式上的比較穩定的心理特征是（）。A.氣質B.性格C.能力D.興趣

67勇敢、自私、誠實、懶惰、自強、樂觀等特征描述的是（）。A.氣質B.性格C.能力D.興趣 68人的個性結構中的核心成分是（）。A.氣質B.性格C.能力D.興趣

69某學生關心集體、樂于助人、富有同情心、合群、守紀律，這些特征屬于（）。A.態度特征B.理智特征C.情緒特征D.意志特征 70表現在感知、記憶、思維等活動中的性格特征屬于（）。A.態度特征B.理智特征C.情緒特征D.意志特征

71某同學做事有獨立性、堅持性、果斷性，有自制力。這體現的性格特征是（）。A.態度特征B.理智特征C.情緒特征D.意志特征

72一名兒童的智力年齡是10歲，實足年齡是8歲，他的比率智商是（）。A.80 B.100 C.120 D.125 73某個年齡組智力測驗的平均分數是85，標準差是10，A得了95分，他的離差智商是（）。A.100 B.115 C.125 D.130 74個體順利完成某種活動所需要的心理特征是（）。A.氣質 B.性格 C.能力 D.動機

高等教育心理學 4 75下列選項中屬于特殊能力的是（）。

A.感知能力B.記憶能力C.思維能力D.交往能力

76吉爾福特的智力三維結構理論中，代表智力活動過程的維度是（）。A.內容B.操作C.經驗D.產品 77智力的核心成分是（）。

A.感知能力B.記憶能力C.抽象思維能力D.想象能力 78以下不屬于加德納提出的多元智力內容的是（）。A.語言智力B.空間智力C.邏輯數學智力D.情境智力

79在加德納的多元智力理論中，認知、洞察和反省自己的能力是（）。A.語言智力B.空間智力C.自知自省智力D.邏輯數學智力

80按照加德納的多元智力理論，教師、推銷員、公關人員等較為突出的智力是（）。A.交往交流智力B.空間智力C.自知自省智力D.邏輯數學智力 81在加德納的多元智力理論中，準確知覺到視覺世界的的能力是（）。A.語言智力B.空間智力C.自知自省智力D.邏輯數學智力 82提出智力三元理論的心理學家是（）。A.加德納B.斯滕伯格C.卡特爾D.吉爾福特

83有的學生操作能力強，有的學生社交能力強，還有的學生模仿能力強，這種能力差異屬于（）。A.表現早晚差異B.類型差異C.水平差異D.性別差異 84下列選項中屬于一般能力的是（）。

A.音樂鑒賞能力B.畫畫能力C.體育能力D.想象能力 85提出掌握學習概念的是（）。A.凱勒B.斯金納C.布魯納D.布盧姆 86能力的二因素理論的提出者是（）。A.斯皮爾曼B.塞斯頓C.吉爾福特D.卡特爾 87學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式稱為（）。A.認知風格B.學習風格C.學習動機D.學習興趣 88個人所偏好的信息加工方式稱為（）。A.認知風格B.能力C.氣質D.性格

89認知加工時依賴于周圍環境的參照，用一種整體的方式檢驗他們的環境，這種認知風格是（）。A.場獨立B.場依存C.沖動型D.沉思型

90某學生偏愛自然科學，學習的自覺性強，內部動機高，喜歡獨立學習，其認知風格一般屬于（）。A.場獨立B.場依存C.沖動型D.沉思型

91某學生偏愛社會性學科，對人比對物感興趣，學習更多地依賴外在反饋，其認知風格一般屬于（）。A.場獨立B.場依存C.沖動型D.沉思型

92某學生在課堂上對老師提出的問題反應快，急于作出回答，但往往缺乏透徹的分析，容易發生錯誤。其認知風格一般屬于（）。

A.場獨立B.場依存C.沖動型D.沉思型

93某學生在課堂上對老師提出的問題能進行充分的審慎的思考和權衡，但往往回答較慢。其認知風格一般屬于（）。

A.場獨立B.場依存C.沖動型D.沉思型

高等教育心理學 5 94在學習風格的心理要素中，學習堅持性的高低以及冒險和謹慎等特征屬于（）。A.認知要素B.情感要素C.焦慮要素D.意動要素 95以下對學習風格與認知風格關系的描述，不正確的是（）。A.都具有個體差異性 B.認知風格是學習風格的組成部分 C.都與智力有極大的相關 D.都具有穩定性 96關于智力的性別差異，以下描述不正確的是（）。

A.在智力發展上存在年齡差異 B.在智力水平存在差異 C.在智商分布上存在差異 D.在表現類型上存在差異 97高等學校的辦學質量首先取決于（）。

A.生源素質B.地理位臵C.學校規模D.師資質量 98教師的勞動對象是（）。A.知識B.學生C.課本D.教案

99教師的勞動性質屬于以腦力勞動為主的（）。

A.社會公益型服務B.社會功利型服務C.國家機關的勞動D.事業單位的勞動

100教師在從事教育工作和職業活動時，表現出來的符合社會期待的模式和規范，稱為教師的（）。A.工作性質B.工作內容C.社會角色心理D.社會期待 101教師的首要角色是（）。

A.知識技能的傳授者B.心理咨詢者C.家長的代理人D.科學研究人員

102個人了解和掌握角色的行為規范、權利和義務、態度和情感、必要的知識和技能的過程稱為（）。A.角色學習B.角色訓練C.角色技巧D.角色信念

103某教師初步認識到教師角色應承擔的社會職責，能夠將教師所充當的角色與社會其他角色區別開來。這說明該教師處于的角色形成階段是（）。

A.角色認知B.角色認同C.角色信念D.角色實踐

104某教師通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。這說明其處于的角色形成階段是（）。

A.角色認知B.角色認同C.角色信念D.角色實踐

105某教師堅信自己對職業的認識是正確的，并將其看作自己行動的指南。這說明該教師處于的角色形成階段是（）。

A.角色認知B.角色認同C.角色信念D.角色實踐

106教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及有關的相關知識，稱為（）。A.學科知識B.陳述性知識C.程序性知識D.實踐性知識

107教師開展教育活動和研究諸方面所必需的教育學科知識和技能構成，稱為（）。A.實踐性知識B.陳述性知識C.程序性知識D.條件性知識

108教師對教學目標、學生特點、教學方法和策略以及教學情境的分析判斷能力指的是（）。A.教學組織能力B.教學認知能力C.教學操作能力D.教學監控能力 109教師在實現教學目標的過程中需要解決各種教學問題的能力是（）。A.教學組織能力B.教學認知能力C.教學操作能力D.教學監控能力 110不屬于教師的教學認知能力的是（）。

A.分析處理教材和教學大綱的能力 B.教學設計能力

C.運用多媒體的能力 D.對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力

高等教育心理學 6 111教師首要的教學認知能力是（）。

A.分析處理教材的能力 B.教學設計能力

C.對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力 D.分析掌握教學大綱的能力 112教學監控能力不包括（）。

A.對教學教學大綱和教材的分析能力 B.教師對教學活動的事先計劃和安排 C.對實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋 D.對教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制

113英國政府在其白皮書《教學質量》中，列為鑒別合格教師的標準之首的是（）。A.高超的教學技巧B.豐富的教學經驗C.適宜的個性品質D.淵博的學科知識

114教師在履行社會交給自己的教育責任過程中所具有的一種使學生感到尊敬而信服的精神感召力量，稱為（）。

A.責任感B.信念C.教學效能感D.教師威信

115教師認為自己能夠有效指導學生，相信自己具有教好學生的能力稱為（）。A.教師自我效能B.教師信念C.教師責任感D.教師威信

116李教師不僅掌握了所教學科的定理法則，而且還能分析學生的心理特點與教學策略的密切關系，這主要體現了李老師的哪種教學能力？（）

A.教學組織能力B.教學認知能力C.教學操作能力D.教學監控能力

117王老師是數學老師，相當自信。他認為，只要努力，就能提高數學學習困難學生的成績。這反映了王老師哪方面的心理特征？（）

A.角色認同感B.教師信念C.教學監控能力D.教學效能感 118“我一定能幫助學生進步、成才”的觀念反映了教師的（）。A.特殊教學效能感B.教學能力C.教師威信D.一般教學效能感 119專家和新手的最基本差異在于擁有更多的（）。

A.人脈資源B.從業經驗C.從實踐中得來的專業知識D.社會支持 120根據學習的定義，下列屬于學習的現象是()。

A.吃了酸的食物流唾液B.鳥兒筑巢C.蜘蛛織網D.兒童模仿電影中人物的行為 121赫爾巴特認為學習過程（或教學過程）包含的五個步驟是（）。

A.明了、聯想、系統、方法、實踐 B.博學、審問、慎思、明辨、篤行 C.動機、感知、理解、鞏固、應用 D.準備、提示、比較和抽象、概括、應用 122下列不屬于布盧姆的教育目標分類的是（）。

A.認知目標B.情感目標C.動作技能目標D.思想品德目標

1235歲的冰冰對唐詩的意義并不了解，但也會背誦很多首唐詩。他的這種學習屬于（）。A.有意義的接受學習B.機械的接受學習C.有意義的發現學習D.機械的發現學習124科學家的科學研究屬于的學習類型是（）。

A.有意義的接受學習B.機械的接受學習C.有意義的發現學習D.機械的發現學習125奧蘇伯爾認為，學生的學習主要是（）。

A.有意義的接受學習B.機械的接受學習C.有意義的發現學習D.機械的發現學習126聯結理論的創始人是（）。

A.達爾文B.布魯納C.托爾曼D.桑代克 127桑代克認為學習的實質是（）。

高等教育心理學 7 A.在頭腦中形成認知結構 B.形成情境與反應之間的聯結 C.形成健全的人格 D.對情境的領悟

128現代學習心理學中與桑代克的準備律相一致的是（）。A.學習興趣B.學習動機C.學習遷移D.學習策略

129當某一情境與某一反應準備聯結時，如果給予聯結，就引起學習者的滿意，這符合桑代克的（）。A.聯想律B.效果律C.準備律D.練習律 130操作條件反射學說的提出者是（）。A.維果茨基B.皮亞杰C.桑代克D.斯金納 131提出程序教學思想的心理學家是（）。A.維果茨基B.皮亞杰C.桑代克D.斯金納 132提出觀察學習的心理學家是（）。A.班杜拉B.皮亞杰C.桑代克D.斯金納 133觀察學習的四個子過程順序為（）。

A.注意-再造-動機-保持 B.注意-動機-保持-再造 C.動機-注意-保持-再造 D.注意-保持-再造-動機 134學習的認知理論產生于德國格式塔學派的（）。A.進化說B.符號說C.頓悟說D.試誤說

135布魯納注重研究教學中的學習心理問題，其學習理論的主要研究對象是（）。A.學生的技能學習B.教師的教學能力C.學生的知識學習D.教師的教學技術

136提出學習就是通過認知獲得意義和表象，從而形成認知結構的過程，而不僅僅是形成一系列反應的心理學家是（）。

A.布魯納B.拉胥里C.桑代克D.斯金納

137布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，主張教學的最終目標是（）。A.掌握學習的方法 B.促進對學科結構的一般了解 C.課堂知識的實際應用 D.激發學生的主動學習興趣 138布魯納認為學生學習的最佳方式是（）。A.觀察學習B.發現學習C.接受學習D.替代學習139奧蘇伯爾提出的學習理論是（）。

A.認知同化學習理論B.觀察學習C.替代學習D.結構教學觀

140有意義學習的實質，就是符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立（）。A.人為的和本質的聯系 B.實質性的和非人為性的聯系 C.主動的和條理清晰的聯系 D.特殊的和固定的聯系 141人本主義教育心理學家主張教育的中心應當是（）。A.綜合素質B.學業成績C.學習者D.施教者 142建構主義者認為，學習在于建構（）。

A.內部心理表征B.外部心理表征C.外在行為D.內在經驗

143威特洛克非常注重理解在學習中的作用，認為生成學習的最終目的就是達到（）。A.對知識的記憶B.對學科的掌握C.對意義的理解D.對內容的把控 144生成是學習中的基本認知過程，包含（）。

A.同化與順應B.同化與記憶C.復述與記憶D.復述與順應

高等教育心理學 8 145對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改組的，分別著眼于問題的不同側面，以便使學習者對概念獲得新的理解，這種教學模式稱為（）。A.雙向教學B.支架式教學C.情景性教學D.隨機通達教學

146建構主義者提出，教師引導教學的進程，是通過腳手架把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，這種教學模式稱為（）。

A.支架式教學B.情景性教學C.雙向教學D.隨機通達教學 147支架式教學一般包括的三個環節是（）。

A.獲取、記憶、應用B.刺激、反應、獎勵C.預熱、探索、獨立探索D.注意、保持、復現 148一種學習對另外一種學習的影響稱為（）。A.學習動機B.學習遷移C.學習策略D.學習興趣 149根據遷移的性質，學習遷移可分為（）。

A.橫向遷移和縱向遷移B.順向遷移和逆向遷移C.特殊遷移和普遍遷移D.正遷移和負遷移 150曉強學習了英語語法后，加深了對以前學過的中文語法的理解，這種現象屬于（）。A.負向遷移B.順向遷移C.逆向遷移D.垂直遷移

151學會一門外語再學另外一門外語就容易，這種現象是（）。A.負遷移B.正遷移C.逆向遷移D.垂直遷移

152我們平時說的舉一反

三、聞一知

十、觸類旁通等，指的是（）。A.學習動機B.學習遷移C.學習策略D.學習興趣

153英語學習中，當學完單詞“eye”（眼睛）后，再學習“eyeball”（眼球）時，即可以產生()。A.負向遷移B.普遍遷移C.特殊遷移D.逆向遷移

154先前學習的加法、減法，對以后更高級的乘除法的學習具有促進作用，這種遷移是（）。A.橫向遷移B.縱向遷移C.負向遷移D.逆向遷移

155將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。這種遷移是（）。A.負向遷移B.普遍遷移C.特殊遷移D.逆向遷移

156學生小輝由于會打羽毛球，很快就學會了打網球，這種現象為()。A.順向正遷移B.逆向正遷移C.順向負遷移D.逆向負遷移 157根據遷移的內容，學習遷移可分為（）。

A.橫向遷移和縱向遷移B.順向遷移和逆向遷移C.特殊遷移和普遍遷移D.正遷移和負遷移 158根據遷移的先后順序，學習遷移可分為（）。

A.橫向遷移和縱向遷移B.順向遷移和逆向遷移C.特殊遷移和普遍遷移D.正遷移和負遷移 159根據遷移的層次，學習遷移可分為（）。

A.橫向遷移和縱向遷移B.順向遷移和逆向遷移C.特殊遷移和普遍遷移D.正遷移和負遷移 160主張遷移是通過對各種官能的訓練來實現的，這種學說是（）。A.形式訓練說B.學習定勢說C.共同要素說D.關系轉換說

161只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產生學習的遷移。持這種觀點的是()。

A.形式訓練說B.概括化說C.共同要素說D.認知結構說 162對遷移現象最早最系統的研究是（）。

A.形式訓練說B.學習定勢說C.共同要素說D.關系轉換說

163在訓練學生估計平行四邊形面積后，要求學生估計長方形和不規則圖形面積，對長方形面積的估計成高等教育心理學 9 績顯著提高，而對不規則圖形面積的估計則沒有提高。這一實驗結果支持了（）。A.關系轉化說B.學習定勢說C.共同要素說D.形式訓練說

164著名的“水下擊靶”實驗是概括化理論的經典實驗，實驗的設計者為（）。A.桑代克B.施羅德C.羅森塔爾D.賈德 165概括化理論認為遷移產生的關鍵是（）。A.共同要素B.共同原理C.關系頓悟D.認知結構

166苛勒在1929年用小雞和一個三歲女孩作為被試所進行的“覓食實驗”支持了（）。A.共同要素說B.關系轉換說C.認知結構說D.形式訓練說 167學習者進行學習活動時的心理準備狀態稱為（）。A.學習遷移B.學習興趣C.學習定勢D.學習動機 168辛格萊和安德森提出了遷移的（）。

A.產生式理論B.結構匹配學說C.圖式理論D.認知結構說 169直接推動學生進行學習的內部動力叫做（）。A.學習遷移B.學習動機C.學習能力D.學習目標 170下列不屬于社會性需要的是（）。A.求知欲B.交往C.饑餓D.威信

171在學生的學習活動中居支配地位，發揮主導性作用的動機是（）。A.主導性動機B.交往性動機C.威信性動機D.輔助性動機 172下列情境中代表內部動機的情境是()。

A.王老師對張華的數學測驗成績表示滿意 B.學生把當前的學習和國家的利益聯系在一起 C.老師表揚愛勞動的學生 D.張華喜歡數學，每天都要學兩個小時的數學 173由獎勵、分數和競賽等引起的學習動機是（）。A.外部動機B.內部動機C.主導動機D.輔助動機 174由對學習的興趣以及求知欲引起的學習動機是（）。A.外部動機B.內部動機C.主導動機D.輔助動機

175根據耶爾克斯—多德森定律，容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而（）。A.提高B.不變C.適中D.降低

176根據耶爾克斯—多德森定律，增加任務的難度，動機強度越大，學習效率越（）。A.高B.不變C.適中D.低

177“做一個對社會有更多貢獻的人”體現了學習動機的（）。A.發展性B.多樣性C.職業性D.社會性

178“在良好的教育條件下，大學生的學習動機不斷從低級向高級變化”，這體現了學習動機的（）。A.發展性B.多樣性C.職業性D.社會性

179人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因稱為（）。A.學習興趣B.成就動機C.成就目標D.學習預期 180麥克里蘭德使用的成就動機測量方法是（）。

A.主題統覺測驗B.成就動機量表C.實驗法D.羅夏墨跡測驗

181根據成就動機理論，成就動機高的學生最可能選擇以下哪一種成功概率的任務？()。A.0.25 B.0.5 C.0.75 D.1 182人們對自己或他人的行為進行理解與推論，進而通過這種因果關系來認識、了解、預測和控制周圍的高等教育心理學 10 環境和隨后的行為。持這種觀點的理論是（）。A.動機理論B.歸因理論C.期望理論D.認知理論 183提出成就動機歸因理論的心理學家是（）。A.韋特海默B.羅特C.韋納D.海德

184根據成就動機歸因理論，下列屬于外部的不穩定的原因是（）。A.能力B.運氣C.努力D.心境

185根據成就動機歸因理論，下列屬于內部的可控的原因是（）。A.機遇B.能力C.努力D.運氣

186根據韋納的歸因理論，影響成敗期望變化的歸因維度是（）。A.可控性B.易變性C.原因源D.穩定性

187根據成就動機歸因理論，下列屬于穩定不可控的原因的是（）。A.任務難度B.他人幫助C.持久努力D.臨時努力

188根據韋納的歸因理論，屬于內部的、穩定的、不可控制的原因的是（）。A.努力B.運氣C.能力D.心境

189在歸因訓練中，老師要求學生盡量嘗試“努力歸因”，以增強他們的自信心，因為在維納的成敗歸因理論中，努力屬于()。

A.內部的，不穩定的，可控的因素 B.內部的，不穩定的，不可控的因素 C.內部的，穩定的，可控的因素 D.內部的，穩定的，不可控的因素

190當對他人行為結果進行歸因時，如果把他人失敗歸因于不可控制的原因，觀察者會對他人產生（）。A.同情B.憤怒C.悲傷D.羞愧

191當一個人對自己的行為結果進行歸因時，如果把失敗的結果歸因于可控制的原因，會產生（）。A.共情B.羞愧C.悲傷D.憤怒

192一個學生不僅知道上課認真聽課可以獲得好的學習成績，而且他還感到自己有能力聽懂老師講的課，那么他才會認真聽老師講課。這說明一下哪種因素對行為的影響（）。A.自我效能感B.成就動機C.歸因D.定勢 193下列屬于替代性強化的是（）。

A.觀察到他人行為受到表揚，增加自己表現這種行為的傾向 B.實施行為后給予物質獎勵，增加其表現這種行為的傾向 C.根據一定標準進行自我評價和自我監督，強化相應行為 D.實施行為后給予積極的社會評價，增加其表現這種行為的傾向

194小學生看到其他同學上課積極回答問題受到老師的表揚，自己也變得主動回答問題了。這種現象可以用以下哪種原理來解釋？（）

A.直接強化B.替代性強化C.內部強化D.自我強化 195在學校教育中，對學生學習動機的形成尤其重要的是（）。A.班風B.教師C.周圍同學的學風D.校風 196抱負水平高的學生，設立的目標（）。A.低B.中等C.高D.適中

197關于事物及其關系的知識屬于（）。

A.情境性知識B.陳述性知識C.程序性知識D.策略性知識

198小剛利用改變物體接觸面積大小或光滑程度的方法，來增強或減弱滑板的摩擦力。這主要說明小剛能

高等教育心理學 11 夠運用（）。

A.情境性知識B.描述性知識C.程序性知識D.元認知知識 199“怎么彈鋼琴”“怎么查字典”，這類知識屬于（）。A.情境性知識B.陳述性知識C.程序性知識D.策略性知識 200關于如何記憶，如何思維的知識屬于（）。

A.情境性知識B.陳述性知識C.程序性知識D.策略性知識 201一個命題相當于一個（）。A.句子B.表象C.概念D.觀念 202“小狗過馬路”中的論題是（）。

A.“小狗”和“馬路”B.“小狗”和“過”C.“過”和“馬路”D.“過” 203“張三在喝水”中的關系是（）。A.喝B.在C.張三D.水

204證明人可以在頭腦中對客體的表象進行操作的實驗是（）。A.心理旋轉實驗B.三山實驗C.羅森塔爾實驗D.感覺剝奪實驗 205以線性的方式將一系列元素串連為一個統一體的知識表征形式為（）。A.命題B.概念C.表象系統D.線性序列 206一個產生式就是一個“如果—那么”規則。207對于大的知識單元，其表征形式為（）。A.命題B.表象C.圖式D.概念 208以下不是用圖式表征的的是（）。

A.實驗程序B.實驗結果C.去醫院就診D.理解故事 209學習的信息加工過程始于（）。

A.感覺記憶B.工作記憶C.短時記憶D.長時記憶

210容量沒有限制，記憶痕跡迅速消退，信息處于未被加工的狀態，這種記憶是（）。A.感覺記憶B.工作記憶C.短時記憶D.長時記憶 211工作記憶的容量為（）。

A.4～8個信息單元 B.5～9個信息單元 C.6～10個信息單元 D.7～11個信息單元 212容量特別大，保存時間長，其中大量信息處于未被激活狀態，這種記憶是（）。A.感覺記憶B.工作記憶C.短時記憶D.長時記憶

213學習游泳之前，小蘭通過閱讀書籍記住了一些與游泳相關的知識。小蘭對游泳知識的記憶是（）。A.短時記憶B.瞬時記憶C.程序記憶D.陳述記憶

214“回憶在18歲生日那天是如何度過的”，這種記憶屬于（）。A.程序記憶B.語義記憶C.情景記憶D.陳述記憶

215讓曉紅學習兩組難易相當、性質相似的材料，隨后的測驗表明，對第一組材料的學習效果不如第二組好，這是由于受到（）。

A.分化抑制B.保護抑制C.前攝干擾D.倒攝干擾

216學生剛學英語時，對26個字母的記憶兩頭容易，中間難，這種現象的解釋是()。A.消退理論B.動機說C.同化說D.首因效應和近因效應

217“面對著一個很熟悉的人，你可能突然叫不出他的名字”，這種現象可以用哪種理論解釋？（）A.消退理論B.提取失敗理論C.排斥理論D.動機性遺忘理論

高等教育心理學 12 218以下關于知識的作用的說法，錯誤的是（）。

A.知識是人們活動的定向工具 B.知識是能力結構的基本構成要素之一 C.發展創造力是獲取知識的重要前提 D.知識的掌握程度制約著問題解決水平219符號學習的主要內容是（）。

A.概念學習B.命題學習C.詞匯學習D.表象學習

220其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征，這類學習是（）。A.概念學習B.命題學習C.符號學習學習D.表象學習

221學了動物的概念后，再學習鳥類、魚類等的概念，這種學習屬于（）。A.下位學習B.上位學習C.同化學習D.并列結合學習

222學習了玫瑰花、月季花、水仙花等概念之后，再學習花的概念，這種學習屬于（）。A.下位學習B.上位學習C.同化學習D.并列結合學習

223面積概念形成以后，再學習具體圖形，如三角形、圓形等面積概念，這種學習叫做（）。A.下位學習B.總括學習C.上位學習D.并列結合學習

224學習質量與能量、遺傳與變異、需求與價格等概念之間的關系屬于（）。A.下位學習B.總括學習C.上位學習D.并列結合學習225奧蘇貝爾將個體認知結構在內容和組織方面的特征稱為（）。A.認知結構內容B.認知結構知識C.認知結構變量D.認知結構效果

226指面對新任務時，學生能否清晰的分辨出新舊知識之間的異同，這種認知結構變量是（）。A.易變性B.可利用性C.可辨別性D.鞏固性

227指面對新任務時，學生原有認知結構中是否有與新的學習相關的適當觀念，這種認知結構變量是（）。A.易變性B.可利用性C.可辨別性D.鞏固性

228教科書中把重要的概念用黑體字印出，這符合的陳述性知識的教學策略是（）。A.動機激發策略B.注意選擇策略C.復述策略D.意義構建策略

229老師在講噪音前，先給學生補充聲音的特性的知識，這樣便于學生更好的理解什么是噪音。這種方法是（）。

A.激發學習動機B.引起學習興趣C.利用先行組織者D.形成情境與反應的聯結

230在幫助學生復習時，教師要求學生回憶教材的目錄，并借助目錄去回憶所學的知識，這種教學策略屬于（）。

A.復述策略B.認知結構優化策略C.動機激發策略D.注意選擇策略

231教師在教學中加強上層的知識節點和下層的知識節點之間的聯系，屬于（）。A.動機激發策略B.復述策略C.注意選擇策略D.認知結構優化策略

232教師在課堂上經常引導學生將所學的知識進行歸類、組織與系統化，從而使學生融會貫通。這體現的教學策略是（）。

A.意義構建策略B.認知結構優化策略C.動機激發策略D.注意選擇策略 233按照認知心理學的觀點，程序性知識是（）。

A.關于事物及其關系的知識 B.關于是什么、為什么的知識 C.關于怎么做的知識 D.關于如何學習、如何思維的知識 234借助于內部言語或表象在頭腦中進行認知活動的心智操作是（）。A.智力技能B.模式識別程序C.動作步驟程序D.動作技能 235能夠說明或代表概念的屬性的事或物指的是概念的（）。

高等教育心理學 13 A.名稱B.例證C.屬性D.定義

236概念的一切正例的共同本質特征或關鍵特征是指概念的（）。A.名稱B.例證C.屬性D.定義

237在概念的學習中，對于具體概念比較適合采用的學習方式是()。A.發現學習B.接受學習C.同化學習D.分化學習

238在概念的學習中，對于定義性概念比較適合采用的學習方式是（）。A.發現學習B.接受學習C.同化學習D.分化學習

239通過計算：1=？ 1+3=？ 1+3+5=？ 1+3+5+7=？并將答案用平方的形式表示出來，然后得出“連續奇數之和等于奇數個數n的平方”這一規則，學生學習這一規則的策略是()。A.例—規法B.規—例法C.同化法D.分化法 240規則學習中的規—例法屬于()。

A.發現學習B.研究性學習C.接受學習D.歸納學習

241在模式識別的學習中，對不同的刺激或同類刺激作出相同或相似反應的機制叫做()。A.同化B.程序化C.分化D.概括化 242影響操作技能學習的直接決定因素是()。

A.示范者的身份B.示范的準確性C.示范的時間D.示范的工具 243形成各種操作技能不可缺少的關鍵環節是()。A.分化B.系統化C.練習D.產生式學習

244隨著練習的進行，學習者會越來越多地使用哪種反饋來控制自己的行為？（）A.內部反饋B.外部反饋C.及時反饋D.延時反饋

245老師為了讓學生掌握垂直的概念，列舉了多個垂直的例子，其中線段的方向各不相同，但夾角90度這個本質屬性保持不變，這種方法是（）。A.分化B.概括C.反饋D.變式

246改變非本質屬性、保持本質屬性的概念正例的變化，稱為()。A.比較B.變式C.演繹D.分化

247在呈現例證或感性材料時，與正例相匹配呈現一些學生容易混淆的典型反例，以促進分化的順利實現并提高其準確性。這一操作是()。A.比較B.變式C.演繹D.概括

248要使學生對所學程序性知識在需要時能夠迅速、準確地提取和執行，就必須在頭腦中建立一個“觸發條件”，使之隨時處于良好的備用狀態。為此教師采用的教學策略是（）。A.分解性策略B.理解策略C.條件化策略D.練習策略

249教學中將完成某類程序操作的完整過程分為幾個階段，總結并訓練學生掌握每個階段的最佳運算方式和可能的運算方式，再將他們連貫。這種教學策略是()。A.分解性策略B.理解策略C.條件化策略D.練習策略

250策略性知識的掌握過程中，在大量變式練習的基礎上，逐漸找到一套操作步驟適用的條件，并能在新的情境中有意識地使用，這一階段被稱為()。

A.陳述性知識階段B.保持階段C.轉化階段D.元認知階段 251策略性知識的種類不包括()。

A.認知策略B.元認知策略C.條件化策略D.資源管理策略

252通過新舊知識之間的連接，用頭腦中已有的圖式使新信息合理化來學習意義性較強的材料，這種策略

高等教育心理學 14 被稱為()。

A.內在聯系策略B.人為聯想策略C.歸類策略D.綱要策略 253不屬于元認知策略的是()。

A.復述策略B.計劃策略C.監控策略D.調節策略

254在認知過程中根據認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并對學習過程及時進行調整，以期順利達到有效學習的策略是指()。

A.調節策略B.分析策略C.監控策略D.內在聯系策略

255學習過程中根據對認知活動監視的結果，找出認知偏差，采取相應的補救措施，修正錯誤。這種學習策略是指()。

A.調節策略B.分析策略C.監控策略D.內在聯系策略 256以下哪一個不是精細加工策略？()A.記憶術B.做筆記C.提問D.監控

257有人記憶馬克思的生日“1818年5月5日”時，聯想為“馬克思一巴掌一巴掌打得資產階級嗚嗚地哭”，這使用的學習策略是()。

A.復述策略B.組織策略C.精加工策略D.元認知策略 258在考試時，監督自己的速度和時間，這種策略是（）。A.復述策略B.組織策略C.精加工策略D.元認知策略

259在學習過程中，學習者針對所學內容畫出網絡關系圖，這種學習策略屬于()。A.復述策略B.組織策略C.精加工策略D.元認知策略

260《紅樓夢》一書，人物眾多，關系復雜，散見于各章，魯迅先生綜合各章信息后，制作了一張主要人物關系表，這種學習策略屬于（）。

A.復述策略B.組織策略C.精加工策略D.元認知策略

261在老師指導下，學生利用圖示方式對知識進行歸納整理，以促進自己所學知識的掌握。學生采用的這種學習策略是()。

A.復述策略B.組織策略C.精加工策略D.監控策略

262小麗在學習時為了記住數字、年代等枯燥無味的知識，常對其賦予意義，使記憶過程生動有趣，小麗使用的學習策略是（）。

A.復述策略B.組織策略C.精加工策略D.元認知策略

263學習者面對本應自己解決的問題卻請求別人替他完成。這種學業求助方式是（）。A.工具性求助B.執行求助C.回避求助D.結果求助

264學習者借助別人的力量解決問題，但目的是為了獨立學習，而非僅僅獲得正確答案。這種學業求助方式是（）。

A.工具性求助B.執行求助C.回避求助D.結果求助 265下列選項中，屬于結構良好的問題是（）。

A.如何寫好一篇學術論文 B.如何根據已知條件證明幾何題 C.如何保持良好的人際關系 D.如何成為一名優秀的教師

266只需要再現性思維，再現以前已經產生的反應就可以解決的問題類型是（）。A.常規問題B.結構良好問題C.一般領域問題D.專門領域問題 267美國心理學家桑代克提出的問題解決的模型是（）。

A.頓悟說B.嘗試—錯誤說C.認知地圖D.創造性解決問題模型

高等教育心理學 15 268提出問題解決的頓悟模型的心理學家是（）。A.桑代克B.杜威C.西蒙D.苛勒

269以人為對象開始研究問題解決模型的心理學家是（）。A.西蒙B.杜威C.桑代克D.苛勒

270逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題的思維搜索策略是（）。A.逆推法B.啟發式C.爬山法D.算法式

271小亮在解決物理習題時，能夠把各種解法逐一列出并加以嘗試，最終找到一個最佳解法。小亮的這種解題方法屬于()。

A.逆推法B.啟發式C.爬山法D.算法式

272以經驗為基礎，簡單省事，但不能保證問題得到解決。這種問題解決策略是（）。A.頭腦風暴法B.啟發式C.醞釀法D.算法式

273西方心理學界普遍認為對創造性開展測量學的研究是以下列哪位心理學家在美國心理學會上所作的主席演說為標志的？（）

A.高爾頓B.吉爾福特C.托蘭斯D.高夫

274下列量表中不是以創造性個性為指標編制的是（）。

A.高夫編制的“修飾詞檢查創造性個性量表” B.托蘭斯創造性思維測驗

C.托蘭斯編制的“你是哪一種人”量表 D.里姆和戴維斯編制的“發現創造性才能的團體調查表” 275由先前活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態是（）。A.問題情境B.功能固著C.原型啟發D.心理定勢

276老師問：“一張桌子四個角，鋸掉一個角，還有幾個角？”張東不假思索地回答：“三個角?！崩蠋熡謫枺骸斑€有其他答案嗎？”張東想了想，沒有回答出來。這說明張東在解決問題時受到哪種因素的影響？()A.問題情境B.功能固著C.原型啟發D.心理定勢

277看到“杯子”就想到是喝水用的，而沒有想到“杯子”的其它用途。這種影響問題解決的心理因素是（）。

A.問題情境B.功能固著C.原型啟發D.心理定勢

278許多發明創造的靈感都來源于日常生活中的現象，如魯班造鋸，瓦特發明蒸汽機。這種現象是（）。A.問題情境B.功能固著C.原型啟發D.心理定勢

279在思維訓練課中，老師讓大家列舉紐扣的用處，小麗只想到扣衣服，卻想不到其他用途，這種現象屬于（）。

A.功能變通B.功能固著C.功能轉換D.功能遷移

280當人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發現該事物的其他功能。這樣的心理特點稱之為（）。

A.醞釀效應B.功能固著C.原型啟發D.心理定勢

281當人們反復探索問題而沒有結果時，暫時將問題放擱臵轉而從事其他工作，一段時間后，可能會突然想到解決的方法，這種“恍然大悟”、“豁然開朗”的現象被稱為（）。A.醞釀效應B.功能固著C.原型啟發D.心理定勢 282基于問題的教學其理論基礎是（）。

A.建構主義B.人本主義C.認知主義D.行為主義

283樣例教學這一問題解決的教學策略主要適用于哪一類問題？（）A.界定不良問題B.界定良好問題C.一般領域問題D.非常規問題

高等教育心理學 16 284基于問題的教學這一問題解決的教學策略主要適用于哪一類問題？（）A.界定不良問題B.界定良好問題C.一般領域問題D.特殊領域問題

285要求學生在解決某個問題時將自己頭腦中出現的所有內容大聲連續地告訴他人，而對方要仔細傾聽和分析該生解題時的加工活動和進展情況，檢查并指出其犯的錯誤。這種教學策略是（）。A.樣例教學B.拋錨式教學C.配對解題D.出聲思維 286下列不屬于發散思維的特點的是（）。A.獨創性B.靈活性C.易變性D.流暢性

287創造了“頭腦風暴法”的美國創造學之父是（）。A.詹姆斯B.奧斯本C.威廉〃戈登D.杜威 288頭腦風暴小組成員的理想人數是（）。A.3-5人B.6—7人C.9—10人D.11-12人 289在頭腦風暴中不需要的小組成員角色是（）。A.領導者B.記錄者C.小組成員D.挑刺者

290下列對于頭腦風暴的基本原則，描述不正確的是（）。

A.鼓勵提出各種改進意見或補充意見 B.鼓勵各種想法，多多益善 C.對他人想法提出批評性意見 D.追求與眾不同的甚至離題的想法 291關于品德和道德的關系，下列描述中不正確的是（）。A.個人品德是社會道德的組成部分和具體體現 B.品德是通過個體的實踐活動形成和發展起來的

C.個人品德會受到社會風氣的影響，并同時反作用于社會風氣 D.品德的發展受到社會發展及現實的制約，道德則不受其影響

292它代表著道德要求，給好的行為提供獎賞，對壞的行為給予懲罰。按弗洛伊德的觀點，這種人格成分是（）。

A.自我B.超我C.本我D.理性

293人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現。這種品德心理要素是（）。

A.道德理性B.道德認同C.道德意志D.道德追求 294知道是非、善惡、美丑，這體現的品德心理要素是（）。A.道德認識B.道德情感C.道德意志D.道德行為 295衡量品德的重要標志是（）。

A.道德認識B.道德情感C.道德意志D.道德行為

296某學生判斷道德問題時，不僅能依據規則，而且傾向于主持公正、平等，根據皮壓杰道德認知發展理論，該同學的道德認知發展處于（）。

A.自我中心階段B.權威階段C.可逆階段D.公正階段 297柯爾伯格研究兒童道德發展的采用的方法是（）。A.對偶故事法B.兩難故事法C.價值觀澄清法D.觀察法

298A同學在課堂上玩手機，B同學提醒他學校規定課堂上不能玩手機，而A同學不聽。為此，B同學以為A同學不是好學生，B同學的道德發展屬于哪個水平？（）A.前習俗水平B.習俗水平C.后習俗水平D.超習俗水平

299小華認為法律或道德是一種社會契約，根據柯爾伯格的道德發展理論，小華的道德判斷屬于（）。

高等教育心理學 17 A.服從與懲罰定向 B.使他人愉快和幫助他人定向 C.盡義務、重權威和維持現有社會秩序 D.墨守法規和契約的定向

300小輝因害怕被教師批評而遵守上課紀律。根據柯爾伯格的道德認知發展階段理論，小輝的道德發展處于哪個階段？（）

A.服從與懲罰定向 B.使他人愉快和幫助他人定向 C.盡義務、重權威和維持現有社會秩序 D.墨守法規和契約的定向

301方雨認為社會法制應符合社會大眾權益，當它不符合時就應該修改。根據柯爾伯格的理論，他處于道德發展階段是（）。

A.服從與懲罰定向 B.使他人愉快和幫助他人定向 C.樸素的利己主義定向 D.墨守法規和契約的定向

302認為道德的價值在于做好事或盡義務并符合別人的期待和保持傳統的秩序，這屬于柯爾伯格道德發展的哪個水平？（）

A.前習俗水平B.習俗水平C.后習俗水平D.超習俗水平

303柯爾伯格認為，最經常發生從習俗水平向后習俗水平轉變的關鍵期是（）。A.6—9歲B.9—13歲C.13—15歲D.15—19歲 304價值澄清理論學派的代表人物是（）。

A.華生B.弗洛伊德〃安娜C.路易斯〃拉斯D.詹姆斯

305“注重實效，力戒空談”的德育規范符合學校德育的哪個原則？（）A.客觀真實性B.整體系統性C.辯證發展性D.尊重平等

306應以變化和發展的觀點看待學生的品德問題，這體現的學校德育原則是（）。A.客觀真實性B.整體系統性C.辯證發展性D.尊重平等

307在品德形成過程中，能把老師所講述的原則和規范真正理解并變為自己的認識，這說明處于的品德形成階段是（）。

A.服從B.認同C.行動D.內化

308把外在的要求轉變為自己的態度，即變成了自己的內在的心理準備狀態，這一品德形成階段是（）。A.服從B.認同C.行動D.內化

309下列對大學生的品德發展，描述不正確的是（）。A.道德認識比較全面，越來越向現實發展

B.道德情感表現出理智性，社會交往的情感體驗深刻而復雜 C.道德行為較為成熟，具有較強的自覺性和穩定性 D.道德滑坡嚴重，甚至已經墮落 310學校、企業、連隊等群體屬于（）。

A.正式群體B.非正式群體C.松散群體D.聯合群體 311群體發展的最高階段是（）。

A.松散群體B.集體C.小群體D.聯合群體 312電影院里的觀眾屬于（）。

A.正式群體B.松散群體C.集體D.聯合群體

313一旦確定，學生不能隨意脫離所在班級。這體現的大學生班集體的特點是（）。A.強制性B.同一性C.獨立性D.開放性

314大學生班集體與兄弟班級、黨團支部、社團等有廣泛的接觸和聯系。這體現的大學生班集體的特點是

高等教育心理學 18（）。

A.強制性B.同一性C.獨立性D.開放性

315部分積極分子帶頭接受教育要求，并協助教師向其余大多數學生提出要求；學生的地位和作用開始分化，出現各種活動的帶頭者和追隨者。這說明班集體的形成處于（）。A.前期階段B.初期階段C.中期階段D.后期階段

316多數學生對班級的基本問題開始形成一致的意見和態度。這說明班集體的形成處于（）。A.前期階段B.初期階段C.中期階段D.后期階段

317不需要外來監督，領袖人物和積極分子成為班集體的核心，大多數學生能團結友愛，平等互助，友好往來。這說明班集體的形成處于（）。

A.前期階段B.初期階段C.中期階段D.后期階段

318共同活動的目的和任務來自于外界的要求，教師及其指定的學生助手依靠行政手段組織班級。這說明班集體的形成處于（）。

A.前期階段B.初期階段C.中期階段D.后期階段

319宿舍成員不是主動地參與集體活動，也不做明顯違反集體利益的事情，往往被動地參加集體活動。這種宿舍屬于（）。

A.親集體宿舍B.混合型宿舍C.偏離集體的宿舍D.跟隨型宿舍

320有些學生考試時，如果監考老師站在身旁，常常會感到不能很好作答，甚至有時一個字都寫不出來。這種現象稱為（）。

A.社會助長B.社會致弱C.群體極化D.社會惰化

321大家一起干活時，個體的活動會減質減量，這種現象屬于（）。A.社會助長B.社會致弱C.群體極化D.去個性化 322“人云亦云，人行亦行”指的是（）。

A.從眾行為B.旁觀者效應C.雞尾酒效應D.門檻效應 323大學生人際關系中，起主導作用的因素是（）。A.才能B.經濟條件C.人格D.外貌

324愿意與別人交往，愿意與別人維持和諧的關系。大學生的這種人際關系是建立在以下哪種需要的基礎上的？（）

A.控制需求B.包容需求C.感情需求D.利益需求

325在權力或權威的基礎上建立與維持關系。大學生的這種人際關系是建立在以下哪種需要的基礎上的？（）

A.控制需求B.包容需求C.感情需求D.利益需求

326交往雙方形成感情依賴，關系比較親密。大學生的這種人際關系是建立在以下哪種需要的基礎上的？（）

A.控制需求B.包容需求C.感情需求D.利益需求

327俗話說“物以類聚、人以群分”，這體現了哪種因素對人際交往的影響？（）A.時空接近性B.態度相似性C.需要與性格的互補D.個性品質 328俗話說“遠親不如近鄰”，這體現了哪種因素對人際交往的影響？（）A.時空接近性B.態度相似性C.需要與性格的互補D.個性品質 329“一好則百好，一糟則百糟”指的是（）。A.刻板印象B.暈輪效應C.角色固著D.從眾

高等教育心理學 19 330認為北方人比較毫爽、耿直，南方人比較精明、感情細膩。這體現的是（）。A.刻板印象B.暈輪效應C.角色固著D.從眾

331認為體育系的學生四肢發達，但頭腦簡單。這體現的是（）。A.刻板印象B.暈輪效應C.角色固著D.從眾

332教育者運用多種手段和途徑，有目的地培養學生良好的心理素質，促進學生整體素質提高和個性發展的過程稱為（）。

A.興趣教育B.能力教育C.性格教育D.心理教育 333平日人們所說的“心理困惑”、“心理沖突”指的是（）。

A.一般心理問題B.嚴重心理問題C.泛化心理問題D.特殊心理問題 334大學新生最容易出現的心理問題主要是（）。

A.環境應激問題B.人際關系障礙C.情緒情感不穩定D.緊張和壓抑

335患者帶有某些不合理的觀念、意向或行為，明知不合理但經常出現，無法控制和擺脫，并十分苦惱。其問題是（）。

A.神經衰弱B.強迫癥C.癔病D.人格障礙

336某同學最近有一個毛病，寫作業時總覺得不整潔，擦了寫，寫了又擦，反反復復。他明知這樣做沒有必要，就是控制不住，他可能出現了（）。A.抑郁癥B.強迫癥C.恐怖癥D.焦慮癥

337某同學經常想“人為什么有兩條腿”，明知沒有必要卻又無法控制，從而影響學習和生活，他的問題是（）。

A.強迫意向B.強迫觀念C.強迫情感D.強迫行為

338中學生小強上學前總是反復檢查書包，如果不檢查，他就難受，明知該帶的文具都帶了，就是控制不住。小強的問題是（）。

A.抑郁癥B.強迫癥C.恐怖癥D.焦慮癥

339小燕近期非常苦悶，一提到學習就心煩意亂，焦躁不安，對老師有抵觸情緒，成績也明顯下降，小燕存在的心理問題是（）。

A.抑郁癥B.強迫癥C.恐怖癥D.焦慮癥

340某生近期情緒低落、思維遲緩、活動減少，容易自我否定、甚至產生自殺念頭。他的主要問題是（）。A.抑郁癥B.強迫癥C.恐怖癥D.焦慮癥

341主要癥狀表現為情緒低落、沮喪、憂傷、苦悶，以持久性情緒低落為特征的神經癥是（）。A.抑郁癥B.強迫癥C.癔病D.焦慮癥

342明顯偏離正常人格、與社會相悖的持久而牢固的情緒和行為方式稱為（）。A.固執B.人格障礙C.人格分裂D.社交恐懼

343過多地關心自己，以自我為中心，自高自大，好出風頭，總希望別人注意和稱贊自己，不關心別人的感情，不能接受別人的批評。這種人格障礙屬于（）。

A.反社會型人格B.強迫型人格C.自戀型人格D.偏執型人格 344滿灌療法屬于哪個流派的治療技術？（）。

A.行為治療B.認知療法C.人本主義療法D.精神分析

345不需要進行任何放松訓練，而一下子呈現最強烈的恐怖、焦慮刺激，以迅速糾正當事人的錯誤認知，并消除由這種刺激引發的習慣性恐懼、焦慮反應。這種心理治療的方法是（）。A.系統脫敏法B.滿灌療法C.放松療法D.模擬療法

高等教育心理學 20 346某學生做事追求完美，做事情絕不允許有任何差錯，稍有閃失就會非常焦慮，老師通過改變他的認知偏差來克服他的焦慮，這種方法是（）。

A.行為治療B.認知治療C.人本主義療法D.精神分析

347小華最近遇到了一些困難，心理輔導老師引導他梳理了錯誤觀念，形成了正確的認識，解決了問題，小華所接受的這種心理輔導方法是（）。

A.行為治療B.認知治療C.人本主義療法D.精神分析

348學生張亮不愿意寫作業，一看到那么多作業就干脆放棄，老師先讓他一次寫很少的作業，完成后就給予表揚，然后再慢慢增加作業的量，直到他能完成期望的作業量。這種行為矯正法稱為()。A.系統脫敏法B.自信心訓練C.行為塑造療法D.滿灌療法

349中學生小陽總認為他是一個完美的人，任何事情都會按自己的意愿發展，但是現實往往事與愿違，這讓他非?？鄲溃Ｍ玫叫睦磔o導老師的幫助。如果對小陽進行心理輔導，最可行的辦法是（）。A.行為治療B.認知治療C.人本主義療法D.精神分析

350心里輔導老師通過幫助李曉明建立焦慮等級，讓他想象引起焦慮的情境，進行放松訓練，從而緩解他的考試焦慮。這種心理輔導的方法是（）。

A.系統脫敏法B.強化法C.認知法D.來訪者中心法

351自信訓練法是通過讓人學會表現自己以增強自信心，從而消除恐懼、焦慮等消極情緒，主要采用（）。A.暴露療法B.系統脫敏C.沖擊療法D.角色扮演法

352通過改變不合理的認知方向和方式以及由此過程產生的正確的觀念來糾正適應不良的情緒和行為的治療方式是（）。

A.精神分析療法B.放松訓練C.認知治療D.人本主義療法

353使當事人在無拘束的會談中領悟到心理異常的癥結所在，并逐漸改變其行為模式，從而達到治療目的的治療方式是（）。

A.精神分析治療B.認知治療C.自信訓練療法D.行為塑造法 354在臨床中，人本主義治療最有代表性的療法是（）。A.滿灌療法B.釋夢C.當事人中心療法D.放松訓練

355以言語手段實施心理支持為主，以加強當事人精神活動的防御能力，恢復其適應環境的能力的治療方式是（）。

A.團體療法B.人本主義治療C.泛濫療法D.支持治療

356治療中強調順其自然，承認癥狀，但不追溯病因，一切從現在開始。這種治療方法是（）。A.森田療法B.精神分析療法C.家庭治療D.支持治療

357針對當事人的心理異常，找出致病的家庭因素，引導當事人的家庭成員共同克服和消除不良因素，而使當事人癥狀得以減輕和改善的治療方式是（）。A.家庭治療B.門診治療C.住院治療D.森田治療

多選題共183題

1個體心理現象一般可以分為兩個方面，它們是（）A.心理過程B.認知過程C.心理特性D.情意過程 2心理學的研究對象包括（）。

A.個體心理B.個體心理與行為C.意識與無意識D.社會心理

高等教育心理學 21 3個性心理特征包括（）。A.性格B.能力C.注意D.氣質

4屬于構造主義心理學的代表人物的是（）。A.馮特B.鐵欽納C.斯金納D.苛勒 5行為主義心理學的代表人物有（）A.馮特B.鐵欽納C.斯金納D.華生 6以下對行為主義的描述，正確的有（）。

A.采用實驗法B.重視研究行為C.重視個體的自我實現D.強調影響行為的外部因素 7屬于認知心理的常用的研究方法的是（）。

A.反應時記錄法B.口語報告法C.計算機模擬法D.內省法 8按照各分支學科的性質和任務，可以把心理學劃分為兩個領域（）。A.基礎理論領域B.應用領域C.社會心理領域D.個體心理領域 9心理學研究的任務包括（）。A.描述B.解釋C.預測D.控制 10高等教育的社會職能有（）。

A.培養高級專門人才B.發展科學技術C.直接為社會服務D.培養公民讀寫算的基本技能 11心理發展的內容主要包括（）。

A.心理過程的發展B.認知發展C.社會性發展D.個性心理的發展 12心理發展探討的基本問題是（）。

A.心理發展的年齡特征B.心理發展的機制C.學習規律D.心理健康 13弗洛伊德把人格的結構分為（）。A.伊底B.自我C.超我D.移情

14皮亞杰認為心理發展的實質是主體對客體的適應，構成發展的基本過程是（）。A.同化B.順應C.平衡D.守恒 15維果斯基區分的兩種心理機能是（）。

A.隨意性心理機能B.不隨意性心理機能C.低級心理機能D.高級心理機能 16皮亞杰劃分的兒童認知發展的幾個階段是（）。

A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段 17斯滕伯格的三元智力理論包括（）。

A.元成分亞理論B.情境亞理論C.成分亞理論D.經驗亞理論 18在斯滕伯格的三元智力理論中，成分智力包括（）。A.情境成分B.操作成分C.知識獲得成分D.元成分 19佩里將大學生的思維發展劃分為幾個階段，它們是（）。A.二元論階段B.相對性階段C.建構性階段D.約定性階段

20元認知知識指主體從客觀世界中獲得的與認知有關的知識，它包括（）。A.關于認知主體的知識B.認知任務的知識C.認知策略的知識D.認知體驗 21人格的特點有（）。

A.獨特性B.穩定性C.統合性D.社會性 22人格結構包括的成分有（）。

A.氣質B.性格C.能力D.自我調控系統

高等教育心理學 22 23根據臨床研究，易發生精神疾病的氣質類型是 A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質 24典型的氣質類型主要有（）。

A.膽汁質B.多血質C.粘液質D.抑郁質

25巴甫洛夫高級神經活動學說認為，大腦皮層的神經過程具有的特點是（）。A.強度B.平衡性C.靈活性D.穩定性 26以下對氣質的描述，正確的是（）。

A.有好壞之分B.具有獨特性C.受先天因素影響較大D.具有穩定性 27性格特征的組成部分有（）。

A.態度特征B.理智特征C.情緒特征D.意志特征 28關于大學生性格類型的差異，以下說法正確的有（）。

A.外傾型性格明顯多于內傾型性格 B.獨立型性格明顯多于順從型 C.在社會價值類型中，經濟型對大學生有較大的吸引力 D.在內外型中，中間型的占絕大多數 29吉爾福特分析人的智力的幾個維度是（）。A.內容B.操作C.經驗D.產品

30斯皮爾曼的二因素理論認為能力的構成因素有（）。A.一般因素B.特殊因素C.模仿因素D.創造因素 31PASS智力模型中的三個認知系統是（）。A.計劃B.注意C.編碼D.反饋 32智力主要包括的成分有（）。

A.感知能力B.記憶能力C.思維能力D.想象能力 33關于大學生的能力差異，以下描述正確的是（）

A.不同專業的大學生在智力的各要素方面存在差異 B.不同專業的大學生在智力水平上存在差異 C.大學生總體的智商水平高于全國同齡人 D.在數學能力、空間能力和言語能力方面存在性別差異 34下列屬于適應學生智力差異的教學方式有（）。

A.掌握學習B.個別指示教學C.個人化教學系統D.計算機輔助教學 35一般認為，學習風格的心理要素包括（）。A.認知要素B.情感要素C.焦慮要素D.意動要素 36以下對學習風格的描述，正確的有（）。

A.具有獨特性B.具有穩定性C.兼具活動和個性兩種功能D.是學習策略和學習傾向的總和 37柯勃從感知和信息處理差異的角度將學習風格分為（）。A.想象型B.分析型C.普通型D.活動型

38根據使用情況的不同，常見的小組教學策略可以分為（）。A.學習新知識的小組教學策略 B.復習指導的小組教學策略 C.考試的小組教學策略 D.專題討論的小組教學策略 39教師職業勞動的特點有（）。

A.示范性B.復雜性C.長期性D.艱苦性

40人們對教師角色的期待是多樣的，教師應承擔的角色有（）。A.心理治療者B.科學研究人員C.教學的組織管理者D.知識的傳授者 41教師角色的形成一般需要經歷的階段有（）。

高等教育心理學 23 A.角色認知B.角色認同C.角色信念D.角色實踐 42屬于教師職業素質中的自然素質的是（）。

A.思想道德素質B.健康的身體C.充沛的精力D.足以完成教育任務的活力 43教師職業素質中的社會素質包括（）。

A.思想道德素質B.健康的身體C.心理素質D.知識能力素質 44就內涵而言，教師素質的結構應該包括（）。A.適應素質B.自然素質C.思維素質D.社會素質 45有關教師知識的研究主要集中于（）。

A.教師信息加工的研究B.教師組織能力的研究C.教師實踐知識的研究D.教師學科知識的研究 46教師的一般教學能力主要表現為（）。

A.教學組織能力B.教學認知能力C.教學操作能力D.教學監控能力 47影響教師威信的因素主要有（）。

A.工作熱情與態度B.教學能力C.思想品質D.知識水平48教師的教學操作能力主要包括（）。

A.邏輯推理能力B.語言操作能力C.選擇和運用教學媒體的能力D.計算能力 49教師過高的職業壓力帶來的不良后果包括（）。

A.生理和心理健康問題B.教師的流失C.教學能力下降D.曠課和怠工

50在中國當前的社會背景和體制下，社會資本可能是影響高校教師心理壓力的一個重要因素。社會資本是一個綜合的概念，其構成要素有（）。A.能力B.信任C.規范D.社會網絡

51教育心理學研究認為，新教師的成長過程可以分為（）。A.閾限期B.穩定期C.過渡期D.成長期

52與非專家型教師相比較，專家型教師的主要特征包括（）。

A.“濃縮自己生命”的工作觀 B.高效率地解決教學領域內的問題 C.豐富而有效的專門知識 D.創造性的洞察力 53學習引起的變化包括（）。

A.外顯行為的變化B.內隱行為的變化C.觀念思維的變化D.學習疲勞后效率降低 54學習無處不在，下列屬于學習的有（）。

A.母雞下蛋B.老鼠跑迷津C.獅子滾繡球D.鴨子鳧水 55人和動物的學習有本質的區別，人類學習的特點有（）。A.除了學習直接經驗，還要學習社會歷史經驗 B.除了適應環境，還包括改造環境

C.除了以滿足生理需要為學習動力，更主要的是滿足心理和社會需要 D.是一種有目的、自覺的、積極主動的過程 56與一般人類學習相比，學生學習的特點是（）。

A.在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地進行 B.以掌握間接經驗為主

C.具有一定程度的被動性 D.不僅要掌握知識技能，還要發展智力，培養品德 57我國教育心理學家潘菽按照學習的內容和結果把學習劃分為（）。A.知識的學習B.技能和熟練的學習C.心智的、以思維為主的能力的學習D.道德品質和行為習慣的學習

高等教育心理學 24 58奧蘇伯爾把有意義的學習分為（）。

A.符號學習B.概念學習C.實踐學習D.命題學習59一般來說，大學生學習的主要特點有（）。

A.學習方式的多樣性B.學習過程的階段性C.學習內容的特殊性D.學習組織的主體性 60大學生的學習過程大體上可以分為（）。

A.基礎理論和專業基礎課階段B.專業課階段C.基礎知識應用階段D.畢業設計或畢業論文階段 61行為主義學習理論的特點包括（）。

A.將一切學習都歸結為刺激-反應的形成 B.強調影響學習的外部條件 C.認為學習的結果是在頭腦中形成認知結構 D.強調強化的作用 62桑代克提出的情境與反應的聯結定律有（）。A.準備律B.練習律C.聯想律D.效果律 63桑代克提出的練習律中包括（）。A.準備律B.應用律C.效果律D.失用律 64以下屬于程序性教學的基本觀點的是（）。

A.小步子原則B.要求學生做出積極反應并及時強化C.自定學習的步調D.把錯誤率降到最低 65在行為主義中，解釋學習的三大工具包括（）。

A.觀察學習B.注意學習C.經典條件反射D.操作條件反射 66班杜拉的交互作用觀中，相互影響、相互作用的因素有（）。A.教材B.個體C.環境D.行為 67學習的認知理論的特點的有（）。

A.將一切學習都歸結為刺激-反應的形成 B.以意識為中介 C.認為學習的結果是在頭腦中形成認知結構 D.強調學習內部因素 68屬于布魯納認知結構學習理論的觀點的有（）。

A.獎勵能夠對行為產生引誘和拉力 B.學習是主動地形成認知結構的過程 C.學習過程是一個復雜的認識過程 D.教學應該促進學生對學科基本結構的學習69布魯納認為，學習一門學科包含三個幾乎同時發生的過程，即（）。A.新知識的獲得B.已有知識的概括C.知識的轉化D.評價

70布魯納稱自己的理論為“一種教學理論而不是學習理論”，他提出的教學原則有（）。A.動機原則B.結構原則C.序列原則D.強化原則 71布魯納認為發現學習法的作用有（）。

A.提高學生智慧B.培養學生的內部動機C.有助于學生學會發現的技巧D.有助于學生保持記憶 72有意義學習的產生條件有（）。

A.學習材料的邏輯意義 B.學習者有意義學習的心向

C.學習者認知結構中有適當的觀念 D.學習者主動地將新舊知識進行相互作用 73屬于人本主義心理學家的學習理論觀點的有（）。

A.教師應該信任學生能夠發展自己的潛在能力 B.教師應與學生共同分擔學習過程的責任 C.讓學生自己制定學習方案 D.學生要成為學習的中心 74建構主義目前正處于發展過程中，存在不同的理論取向，包括（）。

A.激進建構主義B.社會建構主義C.社會文化取向建構主義D.信息加工建構主義 75屬于建構主義教學模式的是（）。

高等教育心理學 25 A.支架式教學B.情景性教學C.程序性教學D.隨機通達教學 76影響學習遷移的因素有（）。

A.學習方法B.兩種學習間的共同原理C.學習定勢D.已有知識經驗 77促進大學生學習遷移的方法有（）。

A.掌握有關的原理或規則B.提高知識的概括化水平C.發揮定勢的積極作用D.保持良好的心理狀態 78動機的作用包括（）。

A.喚起個體的行為B.引導行為朝向一定的目標C.感染功能D.維持、增強或減弱行為的強度 79根據學習動機的作用與學習活動的關系可以將學習動機分為（）。A.直接學習動機B.內部學習動機C.間接學習動機D.外部學習動機 80美國心理學家索里將人類的社會性動機分為（）。A.主導性動機B.交往性動機C.威信性動機D.輔助性動機 81大學生學習動機的特點包括（）。A.多樣性B.直接性C.發展性D.社會性 82麥克里蘭德關于成就動機的觀點有（）。A.主題統覺測驗是有效可靠的成就動機測量工具 B.成就動機分為掌握目標和成績目標

C.一個國家經濟發展的主要原因在于成就動機水平D.兒童的成就動機與父母的教養方式有關

83阿特金森認為，無論是追求成功的傾向和避免失敗的傾向，其影響因素為（）。A.需求B.動機C.期望D.誘因 84韋納劃分的原因歸因的維度有（）。

A.原因源維度B.穩定性維度C.可控性維度D.強度維度 85班杜拉把學習中的強化分為（）。

A.外部強化B.替代性強化C.內部強化D.自我強化 86影響自我效能感的因素包括（）。

A.期待B.行為訓練C.個體成敗經驗D.歸因方式 87期待是班杜拉理論的重要概念，他把期待分為（）。A.過程期待B.結果期待C.原因期待D.效能期待 88自我效能感的功能有（）。

A.決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性 B.影響人們在困難面前的態度 C.影響人們新行為的獲得和習得行為的表現 D.影響人們在活動時的情緒表現 89影響大學生學習動機的因素有（）。A.學校B.家庭C.社會D.年齡 90激發大學生學習動機的方法有（）。

A.創設問題情境B.利用學習結果的反饋作用C.注意教學內容的新穎性D.注意教學方法的穩定性 91組織競賽活動應注意（）。

A.不能過多地進行競賽B.采取適當的競賽方式C.增多獲勝的機會D.加強競賽中的思想教育 92根據知識的不同概括水平將知識劃分為（）。A.陳述性知識B.感性知識C.理性知識D.程序性知識 93根據知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為（）。

高等教育心理學 26 A.情境性知識B.陳述性知識C.程序性知識D.策略性知識 94陳述性知識的表征方式主要有（）。

A.命題和命題網絡B.產生式和產生式系統C.表象系統D.線性序列 95命題一般由兩個成分構成，分別為（）。A.表象B.詞匯C.關系D.論題 96程序性知識的表征包括（）。

A.命題B.產生式C.命題網絡D.產生式系統 97心理學家一般把長時記憶分為三個部分，即（）。A.情景記憶B.語義記憶C.程序記憶D.工作記憶 98解釋遺忘的理論有（）。

A.排斥理論B.消退理論C.干擾理論D.提取失敗理論 99元認知的核心成分包括（）。

A.元認知編碼B.元認知知識C.元認知調控D.元認知檢索 100元認知調控主要包括（）。A.計劃B.預期C.評估D.監督

101陳述性知識的掌握過程一般分為三個階段，即（）。A.練習階段B.理解階段C.保持階段D.應用階段 102奧蘇貝爾提出的有意義學習的類型有（）。A.符號學習B.概念學習C.命題學習D.語義學習

103奧蘇貝爾根據新知識與原有認知結構的關系，將概念學習和命題學習分為（）。A.下位學習B.上位學習C.同化學習D.并列結合學習104影響學習遷移的認知結構變量主要有（）。A.易變性B.可利用性C.可辨別性D.鞏固性

105為了促進學生對陳述性知識的有效遷移，教師應該（）。

A.對B.錯C.重視基礎知識的教學D.注意學習材料的共同性和差異性 106為了促進學習遷移的發生，教材內容的呈現要符合以下哪些要求？（）A.有序性B.抽象性C.概括性D.實用性 107陳述性知識的常用教學策略包括（）。

A.動機激發策略B.注意選擇策略C.復述策略D.意義構建策略 108在陳述性知識的教學中，屬于注意選擇策略的是（）。

A.教科書中使用符號標志技術B.精心設計板書和材料的呈現方式C.按知覺規律提供刺激D.記筆記 109根據實際功能的不同，現代認知心理學家將程序性知識區分為哪兩種？（）A.智力技能B.模式識別程序C.動作步驟程序D.動作技能 110陳述性知識和程序性知識的區別在于（）。

A.測量方式不同B.表征形式不同C.意識控制不同D.習得和遺忘速度不同

111程序性知識的學習實質是掌握做事的規則，根據現代認知心理學家的分析，這類知識的一般掌握過程包括（）。

A.陳述性知識階段B.轉化階段C.保持階段D.自動化階段 112規則的學習策略包括()。

A.例—規法B.規—例法C.同化法D.分化法

高等教育心理學 27 113學生對模式識別程序進行學習的主要任務是學會把握產生式的條件項，這通常要經過的心理機制包括()。

A.同化B.泛化C.分化D.概括化 114動作步驟學習主要通過的機制是()。A.注意B.程序化C.程序的合成D.習得 115策略性知識的一般掌握過程包括()。

A.陳述性知識階段B.條件化階段C.轉化階段D.元認知階段 116認知策略包括（）。

A.元認知策略B.組織加工策略C.精加工策略D.重復策略 117根據學習材料自身意義性的強弱，精加工策略又可以分為()。A.歸類策略B.人為聯想策略C.內在聯系策略D.綱要策略 118以下屬于記憶術的是()。

A.形象聯想法B.諧音聯想法C.首字連詞法D.綱要法 119常用的內在聯系策略主要包括()。A.劃線摘要B.作注釋C.寫提要D.記筆記 120組織策略主要包括（）。

A.內在聯系策略B.人為聯想策略C.歸類策略D.綱要策略 121屬于學習中的計劃策略的是（）。

A.設臵學習目標B.瀏覽閱讀材料C.產生待解答問題D.分析如何完成學習任務 122當學生遇到學習困難時，可能產生的求助行為有（）。A.工具性求助B.執行求助C.回避求助D.結果求助 123屬于策略性知識的教學策略的是()。

A.一次只教少量B.教會自我監控C.教會自我反思D.激發學習動機 124問題空間的三個狀態是（）。

A.問題解決B.初始狀態C.目標狀態D.達標通路 125關于問題，公認的三個成分是（）。A.目標B.給定C.障礙D.方法

126根據問題狀態的清晰程度即問題結構的完整性，可以將問題類型分為（）。A.常規問題B.結構良好問題C.非常規問題D.結構不良問題 127根據問題解決所需的算子的質量，可以將問題類型分為（）。A.常規問題B.非常規問題C.一般領域問題D.專門領域問題 128問題解決一般具有的主要特征包括（）。

A.目的指向性B.認知性C.包括一系列心理運算D.個人性

129華萊士對歷史上一些杰出的創造性人物如何從事創造進行了考察，并在他的《思考的藝術》一書中提出的問題解決的步驟包括（）。

A.準備階段B.孕育階段C.明朗階段D.驗證階段 130阻礙人們進行有效問題識別的因素包括（）。

A.缺乏積極主動尋找問題的習慣 B.缺乏與問題相關的背景知識

C.急功近利，輕易放棄 D.個體不愿進行發散思維，而傾向于運用輻合思維 131目前常用的啟發式策略主要包括（）。

高等教育心理學 28 A.目的分析法B.聯想法C.類比法D.爬山法 132我國心理學界一般把問題解決的過程分為（）。A.發現問題B.明確問題C.提出假設D.檢驗假設 133下列屬于創造的特征的是（）。A.普遍性B.實踐性C.能動性D.創新性 134高創造性的人所具有的人格特征有（）。

A.具有強烈的求知欲和好奇心 B.獨立，自信，較少受他人或環境影響 C.具有良好的自我約束和組織管理能力 D.能夠較快地接受新事物，適應新環境 135以下哪些因素會影響問題解決？（）

A.問題情境B.功能固著C.原型啟發D.問題表征 136一般而言，能促進問題解決的因素有()。

A.中等強度的動機B.功能固著C.原型啟發D.創造性思維 137專家能夠高效率地解決問題，主要是具備下述哪些特征？（）A.在所有領域表現一般都突出 B.以較大單元加工信息 C.能迅速處理有意義的信息 D.能很好地監視自己的操作 138目前公認的較為有效的問題解決教學策略包括（）。A.樣例教學B.拋錨式教學C.配對解題D.出聲思維 139樣例教學的一般步驟包括（）。

A.引入新主題B.舉一反三C.示范證明D.課堂練習140培養大學生問題解決能力的方法主要有（）。A.實施學習策略的教學 B.發展元認知

C.增強自我監控學習D.培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機 141開發創造性的原則主要包括（）。

A.培養好奇心，激發求知欲 B.鼓勵獨創，敢于標新立異 C.積極開展創造性活動 D.訓練學生的發散思維 142頭腦風暴主要包括以下幾個過程（）。

A.介紹B.熱身C.頭腦風暴D.處理想法，得出最佳方案 143在教學中可以提高學生創造性的做法有（）。

A.完善創造性認知結構B.激發創造性動機C.塑造創造性人格D.創設創造性環境 144激發創造性動機的方法有（）。

A.確立目標和意圖B.規范學習方法C.激發好奇心和求知欲D.鼓勵自我競爭 145品德的心理要素有（）。

A.道德認識B.道德情感C.道德意志D.道德行為 146下列對品德的描述，正確的是（）。

A.品德是一定社會關系的體現 B.品德是道德行為的綜合體現

C.品德是個性心理結構中的一部分 D.品德是道德行為和道德意志的有機統一 147品德與道德的區別主要有以下哪幾個方面？（）

A.研究的范疇不同B.影響的因素不同C.表征方式不同D.性質不同 148道德情感具有下列哪些特點？（）A.指向性B.集中性C.動力性D.感染性

高等教育心理學 29 149道德情感可分為下列哪幾個層次？（）

A.個體本身的情感體驗B.直覺的情緒體驗C.由道德形象引起的情緒體驗D.倫理道德的情感體驗 150品德心理結構的特征有（）。

A.統一性與差異性B.各成分具有層次性C.穩定性和可變性D.順序性和連續性 151皮亞杰把兒童的道德發展劃分為（）。

A.自我中心階段B.權威階段C.可逆性階段D.公正階段 152下列關于兒童對于規則態度的變化，描述正確的是（）。

A.責任認識從客觀責任到主觀責任 B.對公正的看法是從服從的公正到公平和公道的公正 C.對懲罰的認識是從報應性懲罰到抵罪性懲罰 D.總的趨勢是從他律到自律的水平發展的 153柯爾伯格的道德發展階段論可以概括為三水平六階段，其中，后習俗水平包括的階段是（）。A.服從與懲罰定向B.使他人愉快和幫助他人定向C.墨守法規和契約的定向D.良心或原則的定向 154班杜拉研究品德發展采用的實驗有（）

A.抗拒誘惑實驗B.兩難故事法C.對偶故事法D.模仿學習實驗 155價值澄清策略主要有（）。

A.價值觀倫理知識B.自傳性回憶C.填寫價值單D.群體談話 156道德的社會化模式將人的品德形成過程劃分為（）。A.服從B.認同C.行動D.內化 157品德教育可以采用的方法有（）。

A.角色承擔法B.移情訓練法C.人格完善法D.生態德育法 158德育的移情訓練法包括（）。

A.情緒追憶B.情感換位C.作品深化D.作品評價 159常用的品德修養方法主要有（）。A.學習B.立志C.躬行D.自省 160群體具有的特征有（）。

A.群體必須是一群人 B.群體具有一定的組織結構 C.群體具有共同的行為規范和心理傾向 D.群體有一定的目標 161按照群體內成員相互作用的目的和性質，可以把群體分為（）。A.正式群體B.松散群體C.非正式群體D.聯合群體

162根據群體之間有無直接的、面對面的聯系和接觸，可以把群體分為（）。A.松散群體B.大群體C.小群體D.聯合群體

163根據群體發展的水平和群體成員之間的親密程度，可以把群體分為（）。A.松散群體B.集體C.小群體D.聯合群體 164大學生班集體的特點有（）。

A.強制性B.同一性C.獨立性D.開放性 165根據宿舍與班集體的關系，將宿舍分為（）。

A.親集體宿舍B.混合型宿舍C.偏離集體的宿舍D.跟隨型宿舍 166下列屬于大學生非正式群體的特點的是（）。

A.交往頻繁，心理相容水平高 B.凝聚力強，有強烈的排他性 C.平等交往，自然形成核心人物 D.能量大，具有雙重性作用 167大學中的社團屬于的群體類型是（）。

高等教育心理學 30 A.正式群體B.非正式群體C.跟隨型的群體D.名義群體 168大學中社團的類型有（）。

A.文體娛樂B.社會服務C.科學技術D.同鄉型

169群體對個人活動發揮社會助長還是社會致弱作用，取決于（）。

A.活動內容的難易B.競賽動機的激發C.個體的情緒緊張與注意渙散D.群體活動的人數 170大學生人際交往的特點有（）。

A.功利主義色彩較濃B.交往動機強烈C.交往的形式與內容豐富多彩D.注重橫向交往，忽略縱向交往 171大學生人際關系的特點包括（）。

A.團結友愛B.平等互助C.理想色彩濃厚D.人格因素起主導作用 172根據大學生常見的心理障礙的特征和輕重程度，可以把它們分為（）。A.一般心理問題B.神經官能癥C.人格障礙D.精神病 173神經衰弱主要表現為（）。

A.大腦功能衰弱，患者易興奮也易疲勞 B.情緒波動、緊張、煩惱、易怒 C.失眠、多夢、頭暈 D.植物性神經系統功能失調 174患癔病的大學生通常具有的特點是（）。

A.情緒強度高且易變B.受暗示性高C.高度的自我顯示D.大腦功能衰弱 175強迫癥的主要癥狀有（）。

A.強迫意向B.強迫觀念C.強迫情感D.強迫行為

176恐怖癥可能與生活中的不良經歷和重大精神創傷有關，主要表現為（）。A.特殊處境恐怖B.物體恐怖C.社交恐怖D.疾病恐怖

177精神分裂癥是最嚴重而且比較常見的精神病，根據不同的臨床癥狀，可以把大學生的精神分裂癥分為（）。

A.單純型B.青春型C.緊張型D.妄想型

178高等學校應當積極開展心理健康教育，具體措施有（）。

A.開展宣傳活動，樹立心理健康的教育觀念 B.開設心理健康教育課程，定期舉辦專題講座 C.設臵心理教育機構，開展心理咨詢服務 D.利用各種傳播媒介，普及心理健康知識 179大學生要搞好自己的心理健康，應當做到（）。A.樹立正確的人生觀和世界觀 B.建立合理的生活秩序 C.濃縮自己的生命，拼命學習D.保持樂觀向上的情緒 180根據心理咨詢的范圍和內容，通常把心理咨詢劃分為（）。

A.疏導性心理咨詢B.干預性心理咨詢C.調適性心理咨詢D.發展性心理咨詢 181實施系統脫敏療法需要的兩個條件是（）。

A.學會肌肉放松B.改變錯誤信念C.建立焦慮和恐怖的等級D.順其自然 182認知治療的具體操作步驟有（）。

A.向當事人說明對適應不良的認知會導致不良的情緒與行為

B.發現與分析當事人與主訴問題有密切關系的不良認知，并指出其不合理性 C.督促當事人改變不良的認知并建立正確的觀念 D.學會肌肉放松

183經典的精神分析治療技術主要包括（）。A.自由聯想B.系統脫敏C.移情D.夢的分析

高等教育心理學 31 判斷題共205題

1心理學是一門研究人的心理與行為的科學，它不研究動物的心理與行為。2生理心理學、實驗心理學、人格心理學、發展心理學都屬于應用心理學類。3教育心理學、工業心理學等都屬于理論心理學類。4教育心理學是一門基礎研究與應用研究并重的學科。5高等教育心理學與教育心理學既具有共性，又具有獨特性。6高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。

7高等教育心理學是研究高等教育過程中學生的學和教師的教的心理現象和規律的科學。8實驗室實驗是在嚴格控制實驗條件的情況下進行的，因而具有較高的生態效度。9訪談法和問卷法都屬于調查法。

10學習高等教育心理學有助于高校教師把握教學規律，提高教育教學能力。11心理發展的水平和特點是是教育的起點和依據，也是教育的前提。12學習高等教育心理學有助于高校教師提高其評價反思能力。13發展是個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。

14心理發展不僅包括新的心理與行為特點和能力的出現，還包括已有心理與行為能力的增強；它不包括已有特點和能力的衰退和消失。

15心理發展是遺傳和環境共同作用的結果，二者在心理發展中共同作用并相互影響。16弗洛伊德強調早期經驗在個體發展中的作用，認為成人的人格起源于生命的前5年。17皮亞杰認為主體通過動作對客體的適應是心理發展的真正原因。

18維果斯基認為心理發展就是在環境和教育的影響下，由低級心理機能逐漸向高級心理機能轉換的過程。19兒童期是指3、4歲——

11、12歲。

20按照大多數西方心理學家的觀點，大學階段仍然屬于青少年期。21大學生的觀察力具有主動性、持久性和多維性的特點。22大學時期是個體記憶力發展到成熟的時期。

23大學階段在形式邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。24大學生思維能力高度發展的同時，形成了對思維的元認知。25大學時期是創造性思維發展的最佳時期。

26氣質更多的受先天生物學因素的影響，它沒有好壞之分。

27氣質體現高級神經活動類型的差異，性格體現社會道德評價方面的差異。28性格體現社會道德評價方面的差異，它有好壞之分。29基本的氣質類型有四種，但大多數學生的氣質是混合型的。30每一種氣質類型既有優點又有缺點。31氣質特征可以作為職業選擇的依據。

32研究發現，不同性別、不同專業的大學生的性格是有差異的。33一個人的性格是穩定的，但也是可以通過教育進行培養的。34能力的二因素理論認為，G因素普遍參與到各種活動中。

35能力的二因素理論認為，每一種能力活動都是不同的，因此完成該活動只需要特殊因素。36一般能力是特殊能力的重要組成部分，特殊能力的發展有助于一般能力的發展。37一般能力也就是我們平時所說的智力。

38內控型的學習者往往認為學習成敗主要受能力和努力的影響。

高等教育心理學 32 39中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。40焦慮不利于學習效率的提高。

41認知風格具有更多的先天成分，而學習風格主要是后天形成的。42認知風格是學習風格的組成部分。43教師在教學中只能適應學生的學習風格。

44根據學習風格的差異進行教學時，教師采用的補短策略屬于匹配策略。45根據學習風格的差異進行教學時，教師采用的揚長策略屬于失配策略。46男女在智商上存在極大的差異。47男女性別差異完全是由先天因素導致的。

48男性一般比較擅長形象記憶，女性比較擅長邏輯記憶。49男女兩性的大腦結構存在差異。

50男女在情感、興趣和性格等非智力因素上也存在性別差異。51學校教育對男女性別心理差異沒有影響。

52首次提出國家實施教師資格證制度，并從法律角度正式確認教師是一項專門職業的是中華人民共和國教育法。

53教師在教學中還擔負著幫助學生身心健康的任務。

54教師為完成教育任務所必須具備的內在條件稱為教師職業素質。

55世界衛生組織對健康的定義是，健康不僅是沒有疾病和虛弱，而且是一種身體上、精神上的和社會適應上的完好狀態。

56廣義上講，教師職業素質是指為完成教育任務所必須具備的外在條件。57教師的知識水平越高，教學效果越好。

58在所有教學活動中體現出來的教學能力稱為一般教學能力。

59在教師的學歷等硬性能力指標解決的前提下，影響教師教學水平的核心變量是教師的責任感、專業精神、教學效能感、教育信念等軟指標。

60教師的人格特質不會對學生的知識學習和人格發展具有重大影響。

61一般教學效能感反映了教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法和判斷。62社會資本的大小是高效教師心理壓力的一個重要壓力源。63教師專業成長與發展的最高目標是成為專家型教師。

64當代教師職業的發展的一個重要趨勢是促使專家型教師向經驗型教師的轉化。

65廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起的行為較持久的適應性變化。66只有人才有學習行為，動物沒有。67學習不是本能行為，而是后天習得性行為。68個體所有的變化都可以看做是學習。69所有的接受學習都是機械的。70所有的發現學習都是有意義的。

71奧蘇伯爾認為，學習就是在情境與反應之間形成了一定的聯結。

72桑代克的聯結說只能解釋簡單的機械學習，無法解釋人類復雜的認知學習。73操作條件反射與經典性條件反射一樣，都是由條件刺激物引起反應的過程。74經典條件反射式學習更能代表實際生活中人的學習情況。

75斯金納認為，強化是增強某個反應概率的手段，強化在塑造行為和保持行為中是不可缺少的。

高等教育心理學 33 76班杜拉認為，行為的學習可以通過直接學習，也可以通過間接學習。

77觀察學習指人們通過觀察他人的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。

78認知學派否認刺激與反應之間的聯結是直接的、機械的，認為學習是以意識為中介的。79聯結學派強調學習的內在因素，注重對學習內部過程和內在條件的研究。80布魯納提出，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。81布魯納認為學生的發現學習和科學家的發明創造本質上是不一樣的。

82有意義學習是以獲得心理意義為目的，以學習材料的邏輯意義和潛在意義為條件，通過學習者積極主動地將二者結合起來而實現的。

83聯結主義學者認為，學習就是個人潛能的充分發揮，是人格的健康發展。84建構主義認為知識是客觀的真理。

85行為主義學習理論強調學習的主動性和建構性，強調非結構性的背景知識在學習中的作用。86正遷移就是順向遷移。

87學習遷移是學習過程中常見的現象，它對新知識、新技能的學習起促進作用。88一切有意義的學習必然包括遷移。89定勢對遷移的影響表現為阻礙作用。90陸欽斯的量水實驗說明定勢也會產生負遷移。91與社會生活相聯系的需要稱為社會性需要。92學生有學習的需要就會產生學習行為。93誘因可以是物體，也可以是復雜的事件和情境。

94學習需要、求知欲、獎賞等因素是誘發內部動機的主要成分。95一般來說內部動機比外部動機作用更持久，力量更強。

96學習動機是決定學生努力程度的動力因素，在學習過程中起著重要的推動作用。97學習動機可以促進學習，反過來成功的學習結果也能增強學生的學習動機。98耶爾克斯—多德森定律描述的是學習動機的強度與學習效率的關系。99學習動機與學習效果的關系是一致的。

100大學生的學習動機隨著社會環境、教育條件和自身生理與心理的發展變化而變化。101隨著年齡增長，間接性學習動機逐漸減弱，直接性學習動機逐漸增強。102學習動機不會隨年齡的增長而變化。

103友情交往、成就建樹、求知探索、自尊自主都屬于大學生主導性的學習動機。104成就動機是人類和動物共有的、具有社會意義的動機。

105麥克里蘭德認為，成就動機可以分為追求成功的動機和避免失敗的動機。

106根據阿特金森的觀點，當人們處在中等難度的任務情境時，成就需要的強度越高，行為反應傾向越強。107如果將一個事件的結果歸因于不穩定的原因，那么這一結果在將來可能會變。108將結果歸因于穩定的原因比歸因于不穩定的原因在將來有更大重復的可能性。109成敗經驗對自我效能感的影響很大程度上取決于對成敗的歸因方式。110自我效能感是人們對自己能否成功地進行某一成就活動的主觀判斷。

111“如果一個學生認為只要努力學習就會獲得好的學習成績，那么他就會有可能刻苦學習，以便取得好的學習成績?！边@是效能期待的體現。

112歸因訓練程序的主要目標在于由“我不能”實現改變為“我能夠”勝任的信念。

高等教育心理學 34 113父母對孩子的學習成績要求過高不會影響學生的學習需要。

114隨著學生年齡、知識的增長，社會的影響對大學生的學習動機形成的作用逐漸減小。115抱負水平總是可以決定成功或失敗的結果。

116一般來講，要讓學生把成功結果歸因于內部的、穩定的原因，以增強其自尊心和自信心。117知識是技能和能力形成與發展的前提與基礎。118從本質上來看，策略性知識也是程序性知識。

119在陳述性知識的表征中，表象表征的是一些空間的或連續性的信息。120命題網絡則是一種連續性、形象性的表征方式。

121個體掌握復雜技能的心理機制是產生式系統的形成與鞏固。122工作記憶也就是短時記憶。

123倒攝干擾指先前學習內容對后來學習內容的干擾。

124學習系列材料時，往往對首先呈現的部分學習得好，這種現象叫作“首因效應”。125知識是思維的工具，思維活動的進行離不開對知識的重組和提取。

126符號學習的心理機制是符號和它所代表的事物或觀念在學習者的認知結構中建立起等值的關系。127同類事物的關鍵特征可以由學習者從大量同類事物的不同例證中獨立發現，這稱為概念同化。128派生類屬學習和相關類屬學習的主要區別在于學習之后原有觀念是否發生本質屬性的改變。129奧蘇貝爾認為，影響意義學習和遷移的最重要因素是每個學生的認知結構特點。

130學生頭腦中原有認知結構的相關概念或原理概括程度越低，包容范圍越小，越有助于遷移的發生。131學習者的注意選擇直接影響其對原有知識激活的程度以及新意義主動建構的水平。

132先行組織者是新舊知識發生聯系的橋梁，是先于學習材料呈現的一個概括與包容水平較高的引導性材料。

133程序性知識也就是傳統上所講的技能。134程序性知識習得速度慢，但遺忘也慢。

135陳述性知識激活速度較快，一旦啟動，意識控制程度的要求較低。136程序性知識很難用語言表達清楚，只能通過個體的行為間接測量。

137概念和規則既是陳述性知識的核心，也是程序性知識的核心，因此概念與規則的掌握和轉化是陳述性知識與程序性知識取得聯系的紐帶。

138概念的學習意味著學生能夠掌握一類事物的共同本質屬性，能辨別同類事物的本質屬性和非本質屬性。139由于程序性知識在學習的開始階段也是陳述性知識，因此在掌握程序性知識中的諸多概念時，可以使用陳述性知識的各種學習方式。

140模式識別的學習中，分化的結果導致增加產生式的條件，使產生式的使用范圍縮小。

141動作步驟的學習中，程序的合成因減少了產生式的數量而縮短了激活時間，從而使行為操作變得更加流暢快捷。

142當兩個任務之間存在共同的產生式，或者兩個任務的產生式出現交叉重疊，遷移就會發生，重疊越多，遷移量越大。

143言語講解在技能形成過程中有著重要的作用。

144在開始程序性知識的學習之初，練習的速度比較緩慢，為盡快形成技能，采取集中練習的方式較為合適。

145策略性知識是一種特殊的程序性知識，其掌握過程和一般程序性知識是相同的。

146符號綱要法采用圖解的方式體現知識的結構，主要包含兩種形式，一是層次網絡法，二是流程圖。

高等教育心理學 35 147學業求助是一種非常值得提倡的有助于提高學習效率的學習策略。研究發現，低成就的學生比高成就的學生更愿意尋求老師的幫助。

148教師可以結合具體的教學情境來教策略性知識

149策略性知識的學習無法短時間內出現明顯的效果，要堅持長期的教學。150一般領域問題和專門領域的問題是相對而言的，兩者可以相互轉化。

151像回答自己的年齡這種能夠自動化完成或只有單一操作的活動不能算是問題解決。

152問題表征就是指將問題運用文字、圖表、圖片、列表等方式進行表達，以使問題解決者對于問題本身有一個更為明晰的概念。

153算法式可以保證問題得到解決，但是費時費力。

154問題解決中，個體能否成功應用某種策略很大程度上取決于個體的知識經驗和應變能力，問題的表征形式和選擇的策略類型對其影響并不是很大。

155所謂創造性，是指根據一定的目的和任務，運用一切已知信息，進行主動的思維活動，產生出某種新穎獨特、具有社會或個人價值的產品的品質。

156創造性并不是人人都有的品質，只有少數天才才具有。

157以發散型思維為指標的創造力測驗并沒有測到創造能力的主要成分，其信效度較低。158智力水平高的人，創造力也高。

159創造性與學校教育、家庭環境有關，與社會文化無關。

160心理定勢使人們習慣于用現成的方式和思路來考慮問題，因此對解決問題只有消極作用。161某一事物能否充當原型，從而起到啟發作用，取決于該事物的特點，與問題解決者的關系不大。162動機越強，情緒越高昂，越有利于問題解決。

163研究發現，象棋大師和新手的工作記憶容量并無顯著差異，對于加工無意義的信息，專家不一定比新手表現好。

164樣例教學把樣例和常規問題以交叉順序進行排列，即一種問題類型的樣例后面緊跟著該類型的常規練習題，這是樣例教學與傳統教學的區別之處。

165在頭腦風暴進行過程中，小組成員依次提出自己的想法，且每次只能提出一個想法。166品德就是道德。

167品德具有個體性，且具有較穩定的持續性，偶爾的、突發的道德行為不一定就是品德的表現。168弗洛伊德的人格結構中，“本我”不知道價值判斷，沒有善惡，無所謂道德。169道德認識又稱“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執行意義的認識。170有什么樣的道德認識就會有什么樣的道德行為。

171衡量一個人的品德，不是聽他怎么說，而是要看他是否言行一致。

172品德心理結構是各成分相互聯系又相互作用的統一體，在品德結構形成過程中各心理成分是均衡發展的。

173主體任何一種道德品質的形成和整個道德水平的發展，都遵循從自律到他律的順序。174同伴間可逆關系的出現，標志著兒童的品德由他律開始進入自律階段。

175柯爾伯格認為，品德的發展具有固定的順序，包括三個水平和六個階段，兒童和青少年逐漸地由一個階段進入另一個階段。

176柯爾伯格與皮亞杰在兒童道德判斷發展問題上的主要差異在于：前者認為兒童道德判斷的發展比較早，而后者則認為發展比較遲緩。

177價值澄清法的主要任務不是認同和傳授“正確的”價值觀，而在于幫助學生澄清其自身的價值觀。

高等教育心理學 36 178所謂正面教育性原則，是指選擇那些健康成長、積極向上的教育現象進行研究，對于違反社會道德的案例閉口不談。

179在活動道德教育模式中，個體的活動既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。180自省即反省，是指一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢查。181一個人也可以構成一個群體。

182非正式群體帶有明顯的感情色彩，沒有定員編制，沒有條文規定，是非法的。183班集體可以滿足大學生歸屬與交往的需要，促進大學生的社會化。184社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

185從眾是個體在群眾壓力下尋求的一種試圖解除自身與群體沖突、增強安全感的手段。186師生關系在大學生人際關系中占主要地位。187一個人才能越出眾，越能增加人際吸引力。

188在人際交往的初期，個性、品德等是影響人際吸引與人際關系的重要條件。189善于適當的自我表露有利于建立良好的人際關系。190開發大學生的心智潛能是大學生心理教育的目標之一。191學習心理輔導不屬于大學生心理教育的內容。

192大學生的自我認知失調、人際關系障礙、情緒情感不穩定等問題屬于心理障礙。193心理障礙是一般心理問題累積、遷延、演變的表現和結果。

194神經衰弱是在精神因素作用下出現的以焦慮、煩躁為主要特征的神經癥，同時伴有明顯的軀體癥狀。195依賴型人格的人缺乏信心，自立能力差，辦事無主見，事事依賴他人，認為自己無能，缺乏判斷力，生活中總是要別人為自己決策或指出方向。

196精神刺激因素是導致反應性精神病發生的直接原因。197心理咨詢的對象是有心理問題的患者。

198間接心理咨詢是指通過來訪者與咨詢師面對面的交流和相互作用，以幫助來訪者解決心理疑難和排解心理困擾。

199個別心理咨詢是來訪者與咨詢師一對一地就來訪者的心理疑難或心理困擾進行的心理咨詢。200滿灌療法是將引起恐怖、焦慮反應的刺激情境按恐怖、焦慮強度由強到弱順序排列。

201行為塑造法是采用逐步升級的行為作業，并在作業完成后給予獎勵等積極強化，以使當事人出現期望中的行為的療法。

202精神分析治療的基本手段是藥物治療。203夢的分析是行為主義常用的心理治療技術。

204支持治療的支持，主要有五種形式，它們是解釋、鼓勵、保證、指導與改善環境。205音樂療法、歌詠療法、舞蹈療法、書法療法和繪畫療法都屬于藝術治療。

高等教育心理學 37

第五篇：教師資格證 歷年崗前培訓考題-高等教育心理學

2004第一學期《高等教育心理學專題》

請運用學習個過的高等教育心理學知識分析下列各題 一、一位大學教師上課時只顧自己講課，下課不與大學生有任何交往。這位教師的做法是否正確？如果不正確，錯在哪？怎樣改正？（30分）二、一位音樂系的鋼琴教師上課時當著學生的面熟練地彈奏一首音樂曲，然后就讓學生各自獨立練習彈奏。下次課逐個檢查，都沒有達到他的要求，教師批評學生學習不認真，練習不刻苦。這位教師做得對嗎？如果不對，錯在哪些地方？您能給出正確的教學方法嗎（30）分 三、一位教師當著學生的面嚴厲地批評了一位上課遲到的學生。以后這位學生每當這位教師上課總遲到半分鐘。請您幫助分析原因，并提出改變這位學生行為的正確方法。（40分）

2004第二學期《高等教育心理學專題》

請運用學習個過的高等教育心理學知識分析下列各題 一、一位教師用一節課的時間講完了兩節課的全部內容，請您運用教育心理學的知識幫助他分析各種可能的原因，并指出改進的方法。（30分）二、一位新大學生上課打瞌睡，課余時間打撲克，逛商店，您怎樣給予正確的幫助和指導？（30分）三、一位來自經濟和文化落后的邊遠地區的家庭貧困大學生平時既不接觸教師也不與其他同學交往，您應怎樣幫助他？（40分）

《高等教育心理學專題》試題 2006 請運用學習過的高等教育心理學知識分析下列各題 一、一位大學教師上課時只顧自己講課，下課不與大學生有任何交往。這位教師的做法是否正確？如果不正確，錯在哪？怎樣改正？ 二、一位音樂系的鋼琴教師上課時當著學生的面熟練地彈奏一首樂曲，然后就讓學生各自獨立練習彈奏。下次課逐個檢查，都沒有達到他的要求，教師批評學生學習不認真，練習不刻苦。這位教師做得對嗎？如果不對，錯在哪些地方？您能給出正確的教學方法嗎？

三、一位教師當著學生的面嚴厲地批評了一位上課遲到的學生。以后這位學生當著這位老師總遲到半分鐘。請您幫助分析原因，并提出改變這位學生行為的正確方法。

《高等教育心理學專題》試題 2005

一，一位高校教師上課時經常評價新大學生一屆不如一屆，新大學生們都很反感。一次，課堂上這位教師又對同學們說：“你們不如上世紀70年代的大學生學習刻苦，將來的發展前途也不如老大學生。”同學們異口同聲地問：“您根據什么說我們的發展前途不如老大學生？”這位教師一時無言以對，非常尷尬。請用教育心理學的知識分析這位教師錯在那里？怎樣擺脫這種尷尬局面。二，一位女大學生因失戀而苦惱,怎么對其進行積極的幫助和指導? 三，一位大學生課余時間都用來閱讀參考書,很少有娛樂和體育鍛煉的時間,但考試成績一直不好.請您幫助分析原因,指出提高學習成績的正確方法.《高等教育心理學專題》 2004 請運用學習個過的高等教育心理學知識分析下列各題 一、一位大學教師上課時只顧自己講課，下課不與大學生有任何交往。這位教師的做法是否正確？如果不正確，錯在哪？怎樣改正？（30分）二、一位音樂系的鋼琴教師上課時當著學生的面熟練地彈奏一首音樂曲，然后就讓學生各自獨立練習彈奏。下次課逐個檢查，都沒有達到他的要求，教師批評學生學習不認真，練習不刻苦。這位教師做得對嗎？如果不對，錯在哪些地方？您能給出正確的教學方法嗎（30）分 三、一位教師當著學生的面嚴厲地批評了一位上課遲到的學生。以后這位學生每當這位教師上課總遲到半分鐘。請您幫助分析原因，并提出改變這位學生行為的正確方法。（40分）

《高等教育心理學專題》2004 請運用學習個過的高等教育心理學知識分析下列各題 一、一位教師用一節課的時間講完了兩節課的全部內容，請您運用教育心理學的知識幫助他分析各種可能的原因，并指出改進的方法。（30分）二、一位新大學生上課打瞌睡，課余時間打撲克，逛商店，您怎樣給予正確的幫助和指導？（30分）三、一位來自經濟和文化落后的邊遠地區的家庭貧困大學生平時既不接觸教師也不與其他同學交往，您應怎樣幫助他？（40分）

案例題：2003(重點)1．上課鈴聲剛剛停，講經濟學的趙老師①匆匆地走進教室，在宣布上課后，說：“②我今天感冒，有些發燒，音量可能受影響，請同學們注意聽講?！彼裢Ｒ粯娱_始講作業，說：“③說實話，你們是我見到的學習風氣最差的學生，一點兒都不認真，有的學生互相抄襲，有的學生簡直就是欺騙老師。”接著，他抬頭望了望學生，說：“某某，來了嗎？”看著沒反應，又抬高聲音喊了一遍說：“某某某來了嗎？你們已經好幾次沒交作業了，④本來我就不愿意教書，一碰上你們這樣的學生就更不愿意教書了！”趙老師備課非常認真，講課生動又有深度，但是⑤板書少，有時候講課聽不清楚，學生聽不明白，看到學生們迷惑不解的樣子，問：“聽懂了嗎？”看到學生沒反應，趙老師繼續講課。⑥臨下課時，手機響了，他趕緊關掉，繼續說：“⑦下面的問題不是考試范圍，但我還是得講一下?！毕抡n鈴響了，面對有問題要問的學生，說：“對不起，我有急事?！?請評述趙老師的行為。

2．德國一心理學家說：“我們的工作對象是正在形成中的個性的最細膩的精神體，即智慧、感情、意志、信念，自我意識等?！闭堄盟鶎W心理學知識來解釋這句話。（老師要起榜樣作用）

3．研究材料，大學生自我意識發展中存在著一個轉折時期，大約發生在大學二年級末、三年級初。在你的教學過程中是否也發現了？請你談談對轉折時期的看法。（11章）

4．俄國教育家說：“我們并不對教師說你們得這樣做那樣做，但是，我們得對他們說：‘你們要研究、支配那些心理現象的規律，并且在工作中考慮這些規律和那些想應用這些規律的情況?！闭埬阏務劯邢搿＃ɡ蠋煹贸蔀閷W者型的工作者）

（重點）5．張老師是一年輕女老師，①今天她穿了一條漂亮、艷麗的吊帶裙，還有一雙時髦的拖鞋。她走進教室，把隨身帶的教具放講臺上，②發現學生們正在熱烈爭論什么問題，連鈴聲響都沒有聽到，她和藹地招手示意后開始講課。張老師講課非常認真，但是③講述快速，④偶爾注視一下學生才發現有些后排的學生又在開小差，她不高興，⑤當場要求他們收斂。講到重點處，習慣地提高音量，⑥但仍有同學要求重復，因為聽不清楚。她講的內容很豐富，⑦直到鈴響才解釋授課內容，然后布置作業。今天是她教學中很平常的一次。她的行為哪些違反了心理學規律。

6．毛澤東在延安抗日軍政大學講辯證法，一紅軍小戰士劉志隨眾聽講，毛主席講話鄉音重且過于思辨。小戰士聽不明白，不久便睡著了。一旁有紅軍干部想叫醒他。毛主席示意不要叫醒他。請你評述毛主席放縱小戰士睡覺的行為？

2011心理學試卷

一、某研究生認為課堂上只要是教師在講授、學生在聽講，這種教學就是“填鴨式”教學。請問：1.這種觀點錯在哪里？2.您認為什么是“填鴨式”教學？3.講授教學為什么容易導致填鴨式教學？4.怎樣避免填鴨式教學？40分

二、某大學教師在課堂教學中遇到自己不愿意講授的內容就讓學生討論，這種做法：1.錯在哪里？2.什么情況下可以采用課堂討論式教學？3.什么情況下不能采用課堂討論式教學？30分

三、女大學生失戀后，1.一般有哪些主要表現？2.失戀對女大學生的心理健康有什么影響？3.怎樣輔導失戀后的女大學生？30分

2012高等教育心理學

一、請書序桑代克的三大學習定律及其修改的情況。20分

二、有些大學新生入學后發現，許多同學的高考成績都比自己搞，原來在高中時的學習優越感消失，甚至產生自卑心理或失去了學習目標。請問您如何幫助這類大學新生轉變心態，確立新的學習目標？20分

三、某大學生在體操課上認真觀摩教師做出的每個示范動作，并要求教師講解每個動作的要領，遇到高難動作還要求教師重復示范。請問這位大學生的要求是否合適？為什么？他的學習符合什么學習理論？20分

四、某大學生在課堂上遇到聽不懂的地方下課后就問老師，當他了解到多數同學聽不懂的地方時就要求教師重講。請問這位大學生的做法是否有些過分？他為什么要這樣做？他的做法有理論依據嗎？20分

五、某大學教師采用多媒體進行課堂教學，講解的內容與幻燈片上呈現給學生的內容一模一樣；有些幻燈片還配有與文本內容不想關的任務照片或圖案。請問這位教師的多媒體教學內容設計是否合適？為什么？怎樣設計合理？20分