第一篇：教育心理學新編(名詞解釋)

羅森塔爾效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”也叫“皮格馬利翁效應”。

有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意）實質性的（非字面）聯系 的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。

動機性遺忘：弗洛伊德認為，動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡 的一種心理防御機制。

創造性思維：是應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。

發散思維：發散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨特的新思想。教學：從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。

測量：是有數學方式對人的行為的描述。教學過程中的測量是用數學的方式對學生學習行為的描述。測驗：是通過一系列的科學程序對學生某一方面的學習行為進行測量。

標準測驗：是目前國際上廣為流行的一種測驗方法。它是一種大規模的，具有統一的，按照系統的科學程 序組織的、并對誤差作了嚴格控制的測驗。

論文式測驗：是由教師根據教學內容的要點，擇其較重要者出幾個試題，讓學生用淪為的方式，自由地以書面形式解答問題。至于試題的深淺，則視教學水平和學生的學習程度而定。

發展：發展是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的技能構造上的變化過程。前攝抑制：前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容。倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學習的內容干擾以前學習的內容。

高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上的所 謂“高原期”。練習成績發生的停滯現象就是“高原現象”。認知風格：一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式。

認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。講臺效應：學校課堂上，臺上教師和臺下學生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺上臺下感受的不同 可能被教師利用，并產生積極效應。它可以起一種組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。

學習：廣義---是人及動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程；狹義---特指人類的學習，在社會實踐中 以語言為中介，積極主 動地掌握社會的和個人的經驗的過程

學習目標：學習目標也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學習目的：是學生進行學習所要達到的那個效果。

學習動機：是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內部動力。

上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為尚未關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸 納推理的一整套概念。

下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

過度學習：過度學習指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續進行學習。發現學習：發現學習是以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要是指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現。心理氣氛：是指群體在共同活動中表現出來的群體占優勢的比較穩定的情緒狀態。

遷移：遷移是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現在學習方法和學習態 度的相互影響方面。

正遷移：一種學習對另一種學習產生積極的影響。反之為負遷移。順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響是順向遷移，反之為逆向遷移 垂直遷移：難度不同的兩種學習之間的相互影響。

隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程計劃沒有規定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。動作技能：動作技能是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。

課：課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師 和學生及師生相互作用。

頭—尾梯度：發展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。聰明和控制 靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭—尾梯度。

智力技能：智力技能是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助與內部言語在頭腦中進行的。疲勞：是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象，可以分為生理的疲勞與心理的疲勞。起點行為：起點行為指學習者學習技能開始前的狀況（準備狀況）。自我意識：是對自己的外在和內在的自我評估或衡量。凱勒計劃：是指心理學家凱勒開發的個別教學系統，簡稱PSI。

智商：表示兒童智力年齡與實際年齡之間的關系，即智齡與實際年齡之比（比率智商）。智能不足：是指在心智發展期間所顯著表現的低于平均的心智功能與缺陷的適當行為。可教性智能不足：一般認為，智商50——75為輕度智能不足或可教性智能不足。情緒困擾兒童：是指經常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾的兒童。

智力不足兒童：是指具有在心智發展期間所顯著表現的低于平均的心智功能與缺陷性的適應行為兒童。

稟賦優異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現者，或在創造性能力測驗中得分超群者等，均可悲認為是稟賦優異兒童。

學習困難兒童：是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。其失常現象可能包括知覺障礙、大腦受傷、輕微 大腦功能失常、閱讀困難、發展性失語癥等。

個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群眾所要求的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。組織者：組織者指在意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。

正式學生群體：即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。

非正式學生群體：即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。教學設計：教學設計或稱教學系統設計，是一種實施教學系統方法的具體的可操作的程序。教學策略：是實現教學目標的方式。

學校教育：學校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。編碼：編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。

民主式領導：以組成團體的成員為主任，并以多數取決的方式處理團體事務的領導方式。焦慮：是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的情緒體驗狀態。學校教育心理學：是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。

引起動機：指誘發動機，使學生力求到達某種目標，并因達到目標而獲得某種方式的報酬，引發 動機的主要技巧是教師的期望。知識：知識的實質是事物的屬性或聯系在人腦中的反應，也是客觀實在人腦中的主觀映像。知識應用：指知識用于解決作業或實際生活中的課程。

效度：是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度。

難度：是指一套測驗中試題的難易程度，這是用來進行題目分析和評價試題的主要指標之一。

信度：是反映測驗分數的穩定性的可靠性的指標，是指測量的前后一致性程度，只有信度高的測驗才能夠作為一個穩定可靠的測量 工具加以應用。

無意義注意：是指沒有預定的目的，也不需要意志努力的注意； 有意義注意：是指在指有預定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。評定：教學過程中的評定是根據一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。教學順序：指教學內容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，后教什么”。同化：是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。因材施教：是承認差別，設法一對一的基礎上對學生施行幫助，著眼與具體的學生，著眼于學生個體。態度：是人們對事物的愛憎，避趨的心理及行為傾向。

審題：審題也就叫分析課題，就是掌握課堂的任務和條件，形成有關課題的映像。動作技能：以機體外部動作或運動占主導地位的技能。智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能。

第二篇：教育心理學新編

書名：教育心理學新編 作者：李小融編著

出版社：四川教育出版社

第一章緒論

思考題

一、學校教育心理學的對象

學校教育心理學：研究學校情境中學與教的基本心理學規律 理解學校教育心理學的對象，要注意四個要點：

第一，學校教育心理學是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規律，具備科學學科應當具備的要求。第二，學校教育心理學并不研究所有的學與教問題，它主要研究學校情境中的學與教。

第三，學校教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這一過程的有關能力的發展，但也涉及學生的思想品德、行為習慣和情感態度的學習

第四，學校中的教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導學生學習。所以，學校教育心理學以學生學習過程的研究為核心，其研究序列是學與教而不是教與學。

二、學校教育心理學的范圍有哪些？

從自己的研究對象出發，學校教育心理學的研究范圍主要包括：對學校教育現象的心理學認識；學習的基本理論；各科類型的學習；學習的遷移、保持和遺忘；影響學習的主要心理因素；學習過程及其結果的測量和說評定等。

三、學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學、教育學及其教學論有何關系？

學校教育心理學不是普通心理學加教育實際的例子，學校教育心理學要利用普通心理學所揭示的關于人的心理的一些普遍規律，但有自己專門的對象和理論體系。學校教育心理學也不能和兒童心理學混雜在一起。兒童心理學主要研究不同年齡階段兒童心理發生發展的過程和規律。學校教育心理學主要是研究兒童年齡心理特征這一重要因素對學校中學與教的影響，目的是為了解決學與教的性質、過程、條件和結果這一特殊的中心問題，所以兩者是有根本區別的。學校教育心理學也不同于教育學及其教學論，雖然它們都要涉及老師和學生、學與教等方面的問題，但各自的出發點、范圍和方法都有不同。教育學及其教學論主要是從宏觀角度出發，研究如何根據學與教過程的實質與學生心理發展的特點和規律，去創造適合學校和社會條件的問題；學校教育心理學主要是從學與教過程中學生與教師個體心理性質及其發展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學與教問題。

四、你認為教師學習學校教育心理學有什么意義？

概括而論，學校教育心理學的理論與方法，我們有必要下死功夫把學校教育教學工作建立在科學的基礎之上。具體說來，主要有以下方面：

（一）增加對學校教育過程和學生學習過程的理解

（二）學校教育心理學知識是所有教師的專業基礎

（三）有須下死功夫科學地總結教育教學經驗

（四）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎

五、簡述教育心理學的發展歷程

（一）、短暫的歷史

一般認為，教育心理學成為獨立學科是從1903年美國教育心理學家桑代克《教育心理學》開始，1913年，桑代克把＜教育心理學＞擴展為＜教育心理學大綱＞，共分“人的本性”、“學習心理”、“個別差異及原因”三大卷。

（二）、發展階段：

初創時期（1903－20世紀20年代）

過渡時期（20世紀30年代~20世紀50年代）發展時期（20世紀50年代~20世紀80年代）著名學者：

布盧姆 ＜教育目標分類＞

1956 ＜人類的特征與學習＞

1976 兩大貢獻：“教育目標分類”和“掌握學習”理論。布魯納

＜教育過程＞

1960 認知發現學習理論

加涅

＜學習的條件＞1965 信奉在教師指導下的學習為最有效的學習奧蘇貝爾 ＜教育心理學＞

1968

提出有意義言語學習理論。安德森

＜教育心理學：

教和學的科學＞

1974 堅持行為主義觀點

六、簡述現代教育心理學的發展趨勢

20世紀80年代來，現代西方學校教育心理學發展具有的幾個較顯著的特點：

1、學與教問題成為學校教育心理研究的中心問題。

2、認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進。

3、重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導問題。

4、更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一。

5、人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。

我國的學校教育心理學研究強調為教育教學改革和實踐服務，也重視從我國學校教育和課堂的實際情況出發。總的看來，理論和應用的研究都還很不夠，迫切需要加強各種形式的研究；建立起能指導我國當前學校和課堂實際的學校教育心理學，以適應當前教育發展和改革的需要。

七、簡述學校教育心理學的主要研究方法

1、必須具有嚴肅性、嚴格性、嚴密性

2、必須和學校教育教學實踐密切結合，以充分保證其實際效用。

常用的方法：觀察法、調查法、教育經驗總結法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法

第二章、現代心理學的教育觀

思考題：

一、怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？

(一)學校教育：

從心理學立場看，學校教育過程的核心或實質是要塑造或改變學生個體的經驗組織或認知結構。所以，學校教育實質上是學生自己去領會、鞏固、學習的過程；也是老師幫助形成自己具有獨立地選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程。學校教育對學生個體發展的影響主要表現在以下兩個方面：

1、影響學生個體的社會化

個體社會化：指個人逐漸接受一定社會或群體所要示的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。

學校就是促使學生個體社會化的專門機構，其功能之一就是要促使學生個體社會化。

2、影響學生個體心理的發展

學校教育總是要通過塑造或改變每一個學生個人的心理和行為服務于社會和個人。學校教育心理學既要關心學校怎樣推動學生個體的發展，也要關心怎樣避免妨礙學生個體心理的健康發展。所以，它面臨著利用和改造現有學校教育的雙重任務。現代教育表現出兩條最基本的發展趨勢：

第一、改變現有教育體制，形成終身教育的制度，使一個人不但能通過學校學習，還能通過種種校外的社會機構學習，使社會變成學習化社會。

第二、學校教育的任務必須轉彎，即從主要傳授已有的知識經驗轉變為主要培養學生形成能獨立地、積極地進行學習的“自我教育”能力，也就是使學生“學會學習”。

（二）教學與課

1、什么是教學

從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。樹立科學的教學觀或學教觀，是當前教學改革的重要前提。

2、什么是課

課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，老師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生、師生相互作用。

課堂情境是學校特殊性的表現。創設適合學生學習的課堂情境是教師教學的主要任務。從過程開展分析，課主要由三部分組成：

（1）內容輸入：輸入根據課的目標、預先計劃好了的知識和情感表現。

（2）師生及學生之間的相互作用。這種相互作用將決定下面經驗輸出的性質；在多數情況下，還會決定源源不斷輸入的性質。

（3）經驗輸出：即學生方面在知識、情感及行為方面的最終或即時表現。它們通常以作業、測驗和口頭表達的方式體現。

二、舉例說明正式學生群體和非正式學生群體？

1、正式的學生群體：即根據上級正式文件或學校內部規定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。也可稱為學生集體。最為重要的學生集體是班集體。班集體是形成學生集體意識的直接源泉，是對學生進行道德教育的主要途徑，是促進學生社會成熟的主要場所，也是發展學生個體的重要條件。

班集體對每個學生心靈的影響是深刻的，是個別教育的方式所不能取代的。學生班集體具有育人的目的性、組織的指令性、發展的相近性、活動的整體性與獨立性結合、伙伴關系 的平等性和教師的影響性等特征。

根據班集體的性質，分為以下類型：

（1）、團結的班集體：（2）、散聚的班集體

（3）、離散的班集體：

優秀學生班集體的形成過程：組建階段-----形核階段-----形成階段------發展階段

根據古德與柏桑裴的研究，影響課堂教學效率最為重要的學生特征是：學生的一般才能與發展潛力，學生所處身心發展的階段，學生的閱讀能力，學生的人格適應能力與學生的學習模式與習慣。教師怎樣才能在課堂教學中利用班集體的作用去提高教學效率？

第一、利用教師對班級的期望，使學生加強對自己與對班級的期望。

第二、利用教師的引導作用，培養學生的自我管理和教育能力。

第三、利用教師對學生的接納與愛護，促進學生之間的友愛與團結。

第四、利用教師對學生的期望效應，發展與修正學生的共同行為標準。

第五、利用師生之間的相互交流，增強學生間彼此溝通的能力。

第六、利用師生和班級共同奮斗的目標，加強學生間相互合作，團結一致的精神。

2、非正式的學生群體：即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。非正式學生群體形成的主要影響因素：

第一、空間因素：住家的鄰近、課堂座位的位臵等

第二、類似性因素：年齡、性別、個性等

第三、需要的互補性：學生雙方的需要及對方的期望構成互補關系

第四、儀表：穿著、風度等因素影響學生之間相互吸引。

根據非正式的群體的性質，分為以下類型：

第一、正面型非正式群體

第二、消極型非正式群體

第三、中間型非正式群體

第四、破壞型非正式群體

非正式學生群體的特點： 群體內部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的“領袖”

三、怎樣使用社會測量法了解學生非正式群體？

社會測量法于20世紀50年代由美國心理學家莫雷若提出。

其步驟如下：

首先，填寫調查表-----然后根據調查結果，制作矩陣表-----最后，根據矩陣表，繪制網絡圖。社會測量法是搜集關于班級和學校內學生非正式群體的信息的手段。

四、怎樣正確認識和對待學生非正式群體？

正確的態度應該是：承認它、了解它、研究它、因勢利導、正確處理，引導發揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出現破壞性的不良后果。具體而論，以下各條原則可供參考：第一、利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質

第二、精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領袖”人物的工作，以限制其消極作用：爭取轉化為發揮積極作用。

第三、對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。

五、怎樣理解羅森塔爾效應？

針對教師能否通過對一個學生的所作所為提高期望而使其成績突出呢？貶低學生是否可能使學生成績低劣？教師對學生的信任，學生是如何反應的？這一系列教育問題，美國心理學家羅森塔爾通過研究，證實教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，教師期望的這種效應就是“羅森塔爾效應”。教師應該堅定地相信學生，相信他們一定能學會，只要學生有良好的學習準備狀態，只要教師用學生能理解的方式教學。

六、試分析教師管教學生的失誤。

1、對學生言行的要求不當

2、以大量繁鎖的重復或無效的活動取代有效的學習

3、過高估價獎勵和懲罰的作用

4、缺乏處理問題行為的技巧

七、你認為合格教師和優秀教師的心理品質有哪些？

（一）合格教師的心理品質：

1、教師應具備的能力

2、表現在情感和意志以及其他方面的心理品質

①忠誠教育事業、穩定的專業氣質

②穩定的情緒，良好的師生和同事關系

③要有耐心和信心

④樂觀、活潑的性格

⑤公正不自私

（二）、優秀教師的心理品質

斯坦福大學的教育心理學教授蓋奇在他主編的美國大學＜教育心理學＞中，把優秀教師的品質和表現歸納如下：

1、利用優生優點和一般學生的“閃光點”激發學生；

2、愿意花時間去理解作為人的學生；

3、較強的組織能力；

4、幽默；

5、使學生感到學習是件好事；

6、對所教學科充滿熱情；

7、公正；

8、使學生感到教師是負責任的；

9、用可被理解的方式呈現教學內容。

人本主義心理學家羅杰斯認為：優秀教師“應當忘記他是一個教師，而應具有一個學習促進者的態度和技巧。”

八、你認為教師角色的主要心理特征有哪些？

教師的中心角色：教員角色

當代教師的任務是由三方面規定的。第一，是由社會及其各級各類學校的教育目標規定原則，由學校校長按其期望于老師的行為舉止、工作成效與規范，較為具體地依本地本校的特點規定的。第二、是以自己的思想、信念和能力為基礎的。第三，是由他的工作對象----學生所規定的。我國教師面臨的任務和正在發生的作用及扮演的社會角色，決定了我國教師具有以下心理特征：

1、熱愛學生，期望學生健康成長

2、意志堅定，關于支配感情

3、學習興趣深厚，提高自己的愿望強烈

4、思維靈活，注意客觀分析

5、觀察銳敏，關于了解學生

九、你認為教師應該怎樣進行正常的課堂交往？

1、課堂師生交往的性質與特點

課堂交往是一種人際溝通。它具有傳遞教學信息，滿足師生個體心理需要，改善師生關系，激勵學與教的積極性和改變學生思想和行為等心理功能。

課堂師生交往具有以下特點：①課堂交往是一種正式交往；②課堂交往是一種代際交往；③課堂師生交往是“一對多”式交往；

2、建立良好師生關系的心理學原則

①不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見②創造安全而溫暖的課堂氣氛③正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限

3、要具備課堂師生正常交往的教師條件：①對所教課題勝任；②應被學生視為可靠的、一致的、有預見力和樂于助人的人；③講授生動易懂具有說服力；④講授熱情、目的明確、態度友好而坦率；⑤樂于接受意見；⑥語速適中；⑦、提問有技巧。

4、課堂上促進師生交流的技巧

5、避免交往障礙：包括課堂語言障礙和課堂交往中的心理障礙

第三章教育目標和教師發展的心理學分析

旨在實現“全世界的人的潛力都得到充分發揮”的這種發展，即以人為中心的發展，乃是教育和文化的最終目標。思考題：

一、簡述現代學校教育應支持的普遍價值觀

1、承認與社會責任感相結合的人權。

2、重視社會公正和民主參與決策及國家事務的管理

3、對文化差異和文化多元性持理解和寬容態度

4、關心他人

5、團結互助精神

6、事業心

7、創造性

8、尊重男女平等

10、思想開放迎接變革

11、對保護環境和可持續發展要有責任感

二、簡述以學生全面發展為中心的教育目標的主要支柱

珍妮特沃斯：教學應包括“三重四面”

三重：

1、學習技能和有關特定科目的知識

2、培養綜合概念技能

3、培養個人技能和態度，使它能輕易應用于你所做一切事情中

四面：

1、自尊

2、生活技能培訓

3、學習怎樣學習

4、具備特定的基本學術能力、體能和藝術能力

以學生全面發展為中心的教育目標，應包含三個基本支柱

1、首先要學會認知。

2、其次學會做事。

3、最后，尤其要學會生存。

三、簡述布魯納的教育目標觀

布魯納認為：學校教育是文化賴以發展智力技能的一種特別重要的工具。他認為學校教育應包括以下五個方面的目標：首先，學校應該鼓勵學生們發現他們自己的猜測的價值和改進的可能性。第二個主要目標，應該是發展學生們運用“思想”解答問題的信心。第三個目標：是培養學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材。第四個目標：應是培養“經濟地使用思想”。第五個目標：是發展理智上的忠誠。

四、試析未來學校的師生關系

由于學生積極參加自學過程，由于每個學生的創造性都受到重視，指令性和專斷的師生關系將難以維持。教師的權威將不再建立于學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發展的能力之上。一個有創造性的教師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具。此外，并非全部教育都得在學校進行。

終身教育的實行必然會使學校的體制更加靈活。其靈活性主要表現在：

一、入學與畢業年齡方面；

二、到校出勤天數方面；

三、學習地點方面；

四、考試、評價和獎勵制度方面。

五、試析教師發展的專業化和人性化方向

教師職業專業化不僅是現代教育工作對教師的基本要求，是基礎教育活動現代化的保證和標志，也是提高教師經濟和社會地位的基礎。

中小學教師專業化主要應包括兩方面的含義：

第一，他們不但應勝任所擔負的教學工作，具有相關學科的較高專業素養和能力，更能夠知道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協調各種主客觀條件，以創設適合學生成長和發展的有利環境。

第二，老師應遵循符合其職業的道德準則和職業行為規范，在思想和行為上作學生的典范，“為人師表”。與教師專業化發展方向相關的是提倡教師素養的人性化方向。其含義是：立足基礎教育培養學生全面素質的“育人”需要，提倡教師應該從新一代成長和發展的需要出發，以一種特殊的教育者的立場，形成一種相對于其他專業人員來說更具有人情味的新人道主義態度。簡言之，未來的教師專業應對學生全面關心和全面負責，以克服似乎教師只應關心與學校和現實需要的那些方面。

六、什么是教學目標？試述其功能

教學目標即課程目標，是學校根據總的教育目標設立相應的課程并安排必要的實踐活動。

學習目標：也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表達。

教學目標的功能主要有：

（一）啟動功能：需要表現為動機從而推動人的行動，其決定性的前提條件是自覺目標的確立

（二）導向功能：在行動進行的全過程中，目標通過活動的各方面的控制和調節，使活動維持其穩定方向和完整的內容，目標為某個具體行動的導向，也為人的一生導向。

（三）激勵功能：學和教的積極性或努力程度，不只決定于需要、動機的動力狀態，也決定于人對目標的期望。可以用公式：激勵作用＝效價×期望（“激勵”即積極性、努力程度；“效價”指目標對滿足需要的價值；“期望”，即對實現目標的可能性（概率）的判斷、估量。效價越高，或期望越高，人將越積極努力）。

（四）聚合功能

就人的活動的直接形式而言，既有個體單獨活動，也有群體的共同活動，各個個體之所以能夠集合在一起從事共同活動，也就在于他們的目標有一定的共同處，這是將個體聚合起來從事共同活動的根本條件，這就是目標的聚合功能。

七、簡析教學目標的選擇標準

目標選擇的一般標準主要有：

（一）價值性標準

是指目標（主要是工作成就）對于需要滿足的意義，低位目標（中介目標，目的性手段等）對于高位目標的意義，價值分客觀價值和主觀價值。客觀價值是指目標在客觀上的實際意義或作用；主觀價值是指目標對于心理滿足或其他主觀意愿的意義。

（二）可能性標準

（三）低耗性標準

（四）豐富性標準

指所選的目標能否同時給人以多種心理滿足。

（五）就高性標準

一般趨向：低位目標的價值估量決定于高位目標的價值估量，手段的價值估量決定于目標的價值估量，以低就高。

八、試述編寫學習目標的基本要求

一個學習目標應包括三個基本要求；這些要素的實現應能達到可操作、無歧義、術語化的標準：

（一）說明具體的行為，以便老師能觀察學生，了解教學目標是否已經達到。

（二）說明生產上述行為的條件。

（三）指出評定上述行為的標準。

九、怎樣編寫一個學習目標？

（一）對象與行為的表述

（二）條件的表述

條件是指學習者表現為當時所處的環境等因素。

其中條件主要包括下列因素：環境因素、人的因素、設備因素、信息因素、時間因素、問題明確性的因素。

（三）標準的表述

標準是指作為學習結果的行為的可接受的最低衡量依據。

十、試述認知、情感和心因動作的教學目標分類。

（一）認知的教學目標分類

根據布魯姆的分類法，認知教學目標有六項

1、知識

2、理解

3、應用

4、分析

5、統合6、評審

（二）情感的教學目標分類

根據柯拉斯沃等的分類法，情感的教學目標有五個程序。

1、接受

2、反應

3、評價

4、組織

5、價值的性格化

（三）心因動作的教學目標

根據齊卜勒的分類法，心因動作的教學目的依發展的程序有四個步驟。

1、整個身體的運動

2、協調細致的動作

3、非語言交流

4、言語行為

第四章認知和社會發展與教育

思考題：

一、解釋下列概念：

發展：發展是隨著年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。

成熟：主要是指由于受遺傳制約的強烈的內部過程的變化而產生的機能構造上的變化。

頭---尾梯度：發展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭--尾梯度。

組織：在皮亞杰的認知發展論中，促使過程系統化和組成連貫系統的傾向，稱之為組織。

適應：在皮亞杰的認知發展論中，調節環境的傾向，稱之為適應

平衡：平衡是一個自我調節機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩定，使經驗中的不一致性成為可理解的東西。

同化：是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。

二、簡述兒童心理發展的方向與順序

1、發展方向：發展的進行有若干基本的方向。其中有從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，即頭--尾梯度。另外，發展是從身體的中心部向末梢部進行的，即近末梢梯度。

2、發展順序：發展順序有極高的恒常性。兒童智力運算的發展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發展，接著，可能在具體的進行邏輯運算；更進一步，又發展到形式的、抽象水平上的邏輯運算。在具體運算的階段中形成數量概念的順序是：首先形成關于物質的量的概念，然后開始形成重量的概念；形成體積的概念比之前兩種要遲得多。

三、簡述兒童心理發展的一般趨勢

（一）、綜合的分化

發展的最本質的傾向表現為分化與整合的過程。

兒童對生命的概念的發展過程：從最初對本質屬性與表面特征渾然不能區別的狀態發展到系統化的認識---7 盡管表面特征不同，但可以區分具有本質屬性與不具有本質屬性的東西，同時能夠在一般概念的基礎上將個別事物進行分類，進而發展為系統化的認識。

（二）、平衡化

（三）、概念化

（四）、社會化

（五）、個性化

四、簡述制約兒童心理發展的因素

（一）、遺傳與環境

（二）、成熟與學習

在發展中，成熟是第一位的決定因素，成熟條件不具備的學習是無效的。發展中的成熟與學習的關系，既不是兩者擇一的關系，也不是簡單的并列關系。構成發展過程的成熟與學習是彼此復雜地相互作用著的。

（三）、社會環境因素

（四）、學校教育因素

學校教育對兒童心理發展起主導作用，這主要表現在：

1、學校教育能充分利用兒童的遺傳素質，對其心理發展施加積極影響。

2、學校教育和社會生活環境對兒童心理發展的影響是有選擇性的。

3、學校教育能影響兒童心理發展的方向和水平。

（五）、主觀能動性

五、簡述兒童心理發展的年齡特征

兒童心理年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體的、個別的兒童心理發展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質的心理特征。是指兒童心理的年齡階段特征說的，不是一個年齡一個特征。

兒童心理年齡特征的穩定性，是指心理年齡特征并不經常發生根本變化，不可能完全不相同，在基本相同的社會生活條件之下的兒童之間，甚至在不兩只社會生活條件之下的兒童之間，年齡特征總有不同程度的相同或相似。

兒童心理年齡特征的可變性，是指心理年齡特征不是固定不變的，也不可能是完全相同的。在不同歷史時代，不同階級的兒童之間，乃至同時代、同社會而具體生活條件不同的兒童之間，年齡特征也有變化，差異。心理年齡特征既有穩定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。但可變性是絕對的，穩定性是相對的。

六、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論

（一）、感覺運動階段------出生至兩歲：在這一發展階段，嬰幼兒全神貫注于他們的感覺和運動的活動。嬰幼兒跟他環境里的事物和人發生相互作用，這是借助行動而不是通過思維的。

（二）、思維準備階段------二歲至七歲：此時期的兒童開始以語言或符號代表他們將經驗的事物。其認知活動為身體的運動與知覺經驗。

（三）、思維階段------七歲至十一歲：此時期兒童已能從具體的經驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。兒童開始操作事物的內存屬性，并將它們轉換成更具選擇性的訊息。

（四）、抽象思維階段------十一歲至十五歲：此時期的青少年于認知上開始進入成人的思維期。此時期的思維不再如具體思維階段的受具體經驗或現實世界的限制；它抽象地超越時、地、空間；它偏重普遍性而非特殊性。

七、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論的教育意義

皮亞杰對認知歷程及其發展的觀察與分析，遠超過他對教學應用的說明。佛拉維爾對皮亞杰的認知發展論提出下列三點應用：

（一）心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗。

（二）課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程

（三）教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。

皮亞杰的認知發展理論給予教師與父母最大啟示為：（1）、智慧個體與環境交互作用的結果，因此越簡陋的學習環境或越缺乏活動（感官、動作，或抽象思考活動）的個體，越產生遲滯的心智能力;（2）認知活動經歷四個性質不同的階段，各階段有其特殊的智能活動教學者應根據兒童發展的階段安排最適當的環境并作最充分的教學活動。

八、簡述艾里克森的心理社會發展期理論

艾里克森關于人的發展理論，是以精神分析的原理為基礎的。艾里克森的人格發展的核心原理乃是他所稱的新生論原理。艾里克森認為人的一生要經歷八個心理社會性發展的階段：

1、信任對不信任，從出生到一歲。

2、自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。

3、主動對內疚，從四歲到五歲。

4、勤奮對自卑，從六歲到十一歲。

5、同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。

6、親密和團結對孤立，成年初期。

7、創造性對自我決定，成年初期。

8、完善對厭惡和絕望，老年期。

九、簡述艾里克森的心理社會發展期理論的教育意義。

艾里克森視人格發展為個人與社會交互作用以解決危機的整個人生歷程，因此社會與教育對個人人格的影響為終身之事。所謂“好的開始為成功的一半“正好說明早期培養依賴等健全人格重要性。因此，對不良人格防微杜漸，不如積極培養健全的人格。

十、簡述柯爾柏格的道德發展理論。

柯爾伯格指出道德發展為個人與社會交互作用的結果。他認為道德發展信賴個人的認知能力的發展。同時，強調每一階段內的道德發展品質決定于個人與環境交互作用的社會經驗的品質，而非決定于社會或文化本身的特點。換言之，道德經驗重于道德環境。

柯爾柏格認為兒童的道德發展是從特殊到一般、從自我中心和關心直接事物到基于一般原則去關心他人的福利而進行的。將道德發展分為三個階段六個時期，每一階段包含兩個時期。六個時期依序發展，層次不得紊亂或倒臵。

（一）水平A：前習俗階段：

第一期，懲罰與服從的定向。

第二期，操作與關系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當的需要。

（二）水平B：習俗階段

第三期，人際關系與補同的定向。第四期，權威和社會權力控制的定向。

（三）水平C：后習俗階段

第五期、社會契約方法定向。

第六期、普遍的道德原則傾向。

十一、簡述柯爾柏格的道德發展理論的教育意義。

兒童的道德發展：（1）每一階段各有其特質；（2）其程序不能先后倒臵，（3）不能重拾已度過的某一階段。

柯爾柏格道德發展論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象。（3）負責教學者不應抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲于后來設法補救，其功效可疑。

第五章學習的基本理論

復習思考題：

一、解釋下列概念：

學習（廣義）：包括人和動物的學習，是動物和人類生存的普遍現象。

希爾加德定義為：學習是指學習者在某一特定的情境中由重復經驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據先天的反應傾向、成熟或學習者的暫時狀態來解釋的。

加涅認為：學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程。

潘菽認為：學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程。

學習（狹義）：特指人類的學習。

潘菽認為是“在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。邵瑞珍等認為教育情境中的學習可定義為：憑借經驗產生，按照教育目標進行的比較持久的行為變化。消退：條件反射形成后，如果條件刺激（CS）不再伴隨無條件刺激（US）出現，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。

恢復：消退現象發生后，如個體得到一段時間休息條件刺激再度出現，這時條件反射可能又會自動的恢復。這種未經強化而條件反射自動重現的現象就被稱之為恢復。

類化：在經典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一（CS1）形成條件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不經強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經強化而能引起條件反射的現象，被稱為刺激類化。類化也可被稱之為刺激乏化。

分化：類化的反而，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現象。高級條件反射：即人們可利用已形成的條件反射，進一步建立一個新的條件反射。強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合 正強化：增加刺激，增加行為 負強化：減少刺激，增強行為 懲罰Ⅰ：增加刺激，抑制行為 懲罰Ⅱ：減少刺激，抑制行為

次級強化：由原級強化衍生而成的強化被稱為次級強化

發現學習：以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習。有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質性的（非字面的）聯系的過程。即符號或符號組合獲得心理意義的過程。

接受學習：是指全部內容以定論形式出現，主要經過概念和命題同化形式來完成的學習

有意義接受學習：在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業已形成的有關認知結構有機地聯系起來。加以融會貫通的學習。

心向：指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。類似于學習動機和學習積極性這類東西。

代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什么。

概念學習：掌握同類事物的共同關鍵特征，同時也意味著能區分概念的有關特征與無關特征，概念的肯定例證與否定例證。

命題學習：學習幾個概念聯合所構成的復合意義。它包含了代表性學習，并且要以概念學習為前提。下位學習：（類屬學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

上位學習：（總括學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認識結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。

并列結合學習：很類似日常所指的類比學習。當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認識結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯合意義。這種學習稱為并列結合學習。

同化：所謂同化就是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。

二、學生學習的特點是什么？

1、間接性學習為主，直接性學習為輔

2、組織計劃性

3、有效性

4、年齡差異性

5、學生學習的面向未來特性

三、學習的意義和作用

1、學習是有機體適應環境的必要條件

2、學習能促進心理的成熟與發展

（1）學習影響成熟（2）激發智力潛能，促進個人心理發展

四、試分析日常對學習的片面理解

1、只有給予獎懲，學習才發生

2、學習就是獲得和吸引事實材料，獲得愈多，學得愈多

3、凡是認真教過和學過的東西都能永久保持

4、掌握最好的就是練習最多的

5、教等于講述，學等于接受講述

6、學習活動必定是乏味的，是一件苦差事

7、一切學習都應該是有趣的

五、桑代克提出的三條基本學習規律是什么？

（一）、準備律

當任何傳導單位準備傳導時，經過傳導就引起滿意。當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱。

（二）、練習律

1、應用律：一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增強。

2、失用律：一個已形成的可以改變的聯結，如不應用，就會使這個聯結減弱。

（三）、效果律

在情境與反應音建立可以改變的聯結，并發或伴隨滿意的情況時，聯結力量就增強；當建立時，并發或伴隨著煩惱的情況時，聯結力量就減弱。

六、試分析經典條件反射建立的過程。

首先是無條件刺激（US）引起無條件反射（UR），然后以條件刺激（CS）結合無條件刺（US）而引起UR，多次這樣的結合（強化），最后CS能引導起與UR高度近似的反射。這個反射叫條件反射。

七、簡述社會學習理論。

（一）、強調觀察式學習或替代強化學習

觀察式學習對學習者的影響可能表現在以下三方面：

1、通過觀察他人的作為，只要略微變異，就可以產生自己新的行為。

2、觀察榜樣促進了自己以前學習成果的加強，如參加畫展后，回家重溫幫技，獲得收益。

3、觀察學習也可能導致自己行為的抑制，也可能使自己的抑制消除。

（二）、強調符號強化的作用

社會學習強調替代強化、符號強化與自我強化。認為學習（尤其是觀察式學習）并不一定需要操作條件反射和經典反射理論強調的原級強化和次級強化。

八、簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。

操作條件反射是動物和人類另一種基本的學習方式。通過這種條件反射，可使有機體知道自己的行為和外界刺激的關系，從而可心操縱環境或改變環境，以滿足自己的需要。操作條件反射的主要規律如下：

第一、假如一個操作發生后，接頭給予強化刺激，那么這一類反應今后發生的概率就會增加。第二、由于行為效果的強化是行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發展。

九、簡述強化的類型和技巧。

（一）、強化的類型

1、依據強化間隔狀況分類

①固定間時強化。②靈活間時強化

③固定間次強化

④靈活間次強化

2、根據行為后果分類的強化類型 行為后果（廣義的強化）：

①狹義的強化

A、增加刺激、增強行為（正強化）

B、減少刺激、增強行為（負強化）②懲罰

A、增加刺激，抑制行為（懲罰Ⅰ）

B、減少刺激，抑制行為（懲罰Ⅱ）

3、依據強化的性質分類 ①原級強化和次級強化

強化物：反能增強某個反應概率的刺激，均可稱為強化物

繼起強化物：指一個原來中定的，可能并無強化作用的刺激通過與一個原級強化物的反復結合而變成的有強化價值的刺激。典型例子是言語。

原級強化：是利用原始的強化物（即本身所具有強化作用的刺激，如飲食）進行的強化。如教學中采用的各種物質獎勵等。

次級強化：是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起強化物或次級強化物進行的。主要言語強化是次級強化的一種主要形式。

②替代強化和自我強化

替代強化：指學習者通過他人（包括同伴和文學作品、影戲、電視中的人物）受到強化而使自己被強化的現象。

自我強化：是通過自身內部刺激的作用而完成的強化。

(二)強化的技巧：

1、控制強化量

2、安排強化程度

3、即時強化和延遲強化的轉換作用

十、試分析經典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。

經典條件反射與操作條件反射是兩種最基本的學習模式。它們對學校情境中的學與教過程有重大影響，掌握有關理論可以提高教學效率。條件反射的學習理論認為，教師在課堂上的行為直接影響學生。通過交替使用獎與懲或有計劃、有系統地使用強化，教師可以希望從學生身上得到預先設計的行為表現。

具體而言，兩種條件反射學習模式在教學中的應用最常見于以下三個方面：

（一）情緒學習

實驗和經驗表明，學生對于學習、課堂、教師、學校和社會的許多情緒反應傾向是通過條件反射，尤其是通過經典條件反射而形成的。

（二）行為管理和行為糾正

課堂或學校規則的遵循，學生練習或作業正確反應傾向，很多是操作條件反射學習的結果。

（三）程序教學

程序教學的基本思想是逐步提高極為復雜的行為模式并且每個階段保持行為的強度。其基本原則如下：

1、小步子邏輯序列

2、要求學生作出積極反應

3、及時反饋

4、學生自定步調

5、低的錯誤率

十一、簡述布魯納發現學習理論的要點。

布魯納認知發現學習理論的觀點可以概括如下：

（一）、認為學習是一個主動的認知過程

（二）、對兒童心理實質的看法

（三）、重視學習過程

（四）、強調形成學習結構 教學中學習結構的意義如下：

1、懂得課題的基本結構能使課題更容易被理解，如果材料合乎邏輯，對材料的理解會更好。

2、結構能縮小基礎知識和高級知識的距離。

3、如果結構組織合理，學生對材料的記憶會更好，記憶的喪失不會是全部喪失。

4、對基本原理和思想的理解，可以促進適當的遷移。

（五）、強調直覺思維的重要性

（六）、強調內部動機的重要性

（七）、強調基礎學科的早期學習

（八）、強調信息提取

（九）、提倡發現學習

十二、試分析發現學習的優點和條件。

發現學習是以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行學習。發現學習有以下四點作用：

1、發揮智力潛力

2、使外部獎勵向內部動機轉移

3、通過對信息的發現，學會以后發現問題的最優方法和策略。

4、幫助信息的保持和探索 使用發現學習應具備以下條件：

第一，學生方面的條件，要求學生有相當知識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發現的動機和態度。

第二、教師方面，要求教師具有較高的知識和教學指導水平。

第三、教材方面，必須把原發現過程改編成適合于學生在課堂上再發現的過程。

十三、簡述有意義接受學習理論的要點。

（一）、有意義接受學習是學生學習的主要形式

奧蘇貝爾指出，有意義的接受學習是兒童認知發展成熟的標志。

（二）、有意義學習的標準

第一條標準，也就是“建立實質性聯系”，其含義為新觀念與學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變。

第二個標準是新舊觀念之間的聯系是非人為（非任意）的，也就是說，這種關系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的。

（三）有意義學習的條件

1、學習材料必須具備邏輯意義

2、學習者誰知結構中必須具備適當的知識基礎

3、學習者必須具有有意義學習的心向

（四）有意義學習的類型

1、代表性學習

2、概念學習

3、命題學習

（五）概念與命題的同化模式

十四、簡述概念與命題的同化模式。

所謂同化就是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。奧蘇貝爾認為同化模式有以下幾種：

1、下位學習（類屬學習）

當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去。充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。下位學習又分為二類。

①派生類屬學習

②相關類屬學習

2、上位學習（總括學習）

當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有誰知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。

上位學習在概念學習中比在命題學習中更為普遍。在通過上位學習學習概念時，新學習的概念總括了原有的概念，新的概念就具有了意義。其實它就是歸納學習。

3、并列結合學習

當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯合意義。這種學習稱為并列結合學習。

十五、試分析發現學習和有意義接受學習理論的價值和教學應用。

發現學習不一定是有意義的，一切真知未必都需自己發現，解決問題能力的培養并非教育的首要目標，發現法也并非傳授學科內容的首要方法。有意義接受學習理論，內容集中，體系嚴密，觀點鮮明，獨樹一臶，它指出了課堂學習的實質、過程、影響學習的因素及教學應遵循的原則和策略。

發現學習的特征即學習的主要內容并未呈現，給予學習的只是線索，結論要靠自己發現。發現學習的心理過程是一個自我發現過程。首先要辨別刺激，其次要假設，然后是檢驗，最后是概括，發現后有一種愉快的感覺。這一過程可以反復進行，費時一般較長。

有意義接受學習模式中，主要學習內容已經告訴了學生，這是外部條件；同時，學生要具備同化新知識的相應觀念，這是內部條件。

十六、簡述布魯姆的教育目標分類理論的要點。

采用科學分類的方法，分析現實中大量存在的教學目標后將其分為認知、情意和心因動作三大類，并且通過目標的層層分解，將上述大三大類教學目標細微化，以至達到足以被一般教師操作的程度。

1、認知領域的教學目標

（1）知識

（2）理解（3）應用（4）分析（5）綜合（6）評價

2、情意領域教學目標

（1）接受（2）反應（3）評估（4）組織

（5）價值的性格化

3、心因動作領域教學目標

（1）整個身體的運動（2）協調細致的動作（3）非言語交流（4）言語行為

十七、什么是“掌握學習”？它對我們有何啟發？

其理論是：

1、幾乎所有學生（90%以上，智力低下者除外），都能達到掌握90%以上學習材料的目標，其區別僅僅是所花費時間有長有短。

2、一般地以“正態分布”為基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價綜合總結性評價取代傳統的測驗方法。

掌握學習的方法基礎主要是程序教學的技術，其步驟如下：

（1）確定目標

（2）根據目標，設計教材，分成細小的學習單元；（3）小步子學習（4及時反饋，即通過形成性評價進行反饋。

（5）矯正

掌握學習可以避免學生動機消沉和情緒低落，能增強自信心；為掌握而學習能給學校的學習以風趣，能幫助學生在各類學習中發展一種畢業的興趣。但掌握學習目標不易達到，首先需要有精心設計的教材及學習程序；其次需要精心的指導；最后，因材施教更為重要，因為掌握學習并不意味著每個學生都要同時掌握同樣的內容，而是指不同能力的學生用不同的時間達到掌握的水平。

十八、簡述加涅的學習結果分類體系的要點。

1、學習的八種階梯類型

（1）信號學習（2）刺激反應聯結學習（3）連鎖（4）言語聯想學習（5）多重識別學習（6）概念學習（7）原則學習（8）問題解決學習

2、五階段學習分類

（1）智慧技能（心智技能）（2）言語信息（3）認知策略（4）態度（5）動作技能

十九、加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發？ 加涅關于指導學習的觀點如下：

1、教學就是要教大量有組織的系統化的知識。

2、認為教思維方法，指導學生“如何想”，并不能養成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養能力。

3、教學必須組學生充分的指導，沿著規定的程序進行。

加涅的指導學習理論重視系統知識與系統教學的指導作用，認為能力形成要通過知識掌握，這些對我們都很有現實意義。可以指導教師照此設計具體教學過程，而使其具有較大的實際價值。

二十、簡述人本主義心理學提出的教學原則。

1、教學更注重于情感發展而不是知識的獲得

2、強調發展自我觀念

3、強調交往

4、強調發展價值觀

二十一、試分析人本主義心理學提出的教學任務。

1、增加學生的自我意識和獨立性

2、幫助學生為自己的學習負責

3、增加創造性

4、發展對藝術的興趣

5、增強好奇心

第六章學習的遷移、保持和遺忘

復習思考題：

一、解釋下列概念：

遷移：是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。

干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，撮線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能撮而導致遺忘。

前攝抑制：指以前學過的內容干擾以后學習的內容 倒攝抑制：指以后學習的內容干擾以前學習的內容

過度學習：指在達到最低限度俯以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續進行學習。

動機性遺忘：人們記憶某種信息時在一定程度上是受動機驅使的，那些會引起消極情緒的信息很可能被遺忘。動機性遺忘是與不快，不安和內疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。

編碼：把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊：在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程 檢索：將記憶通過編碼進行了組織在必要時按一定的規律進行提取的過程

組織者：指在意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。

比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。

陳述性組織者：指與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當的類屬者的組織者。

認知結構：一般而論就是指頭腦里的知識結構。廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。

認知結構變量：個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量，它決定了每個人的認知結構特點。

二、簡述學習遷移的種類：

1、根據學習遷移的性質分類。

正遷移：（前攝易化或倒攝易化）：一種學習對另一種學習產生積極的影響叫正遷移，就是使兩種學習之間相互促進。

負遷移：（前攝抑制或倒攝抑制）一種學習對另一種學習產生消極的影響叫負遷移，也就是兩種學習之間相互干擾。

2、根據遷移發生的前后方向分類：

順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響是順向遷移。逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響是逆向遷移。無論是順向還是逆向遷移，都有正負之分。

3、根據前后學習的難度差異分類：

垂直遷移：難易不同的兩種學習之間的相互影響，叫垂直遷移。①由下而上的遷移：即較簡單學習對較復雜學習的影響。

②由上而下的遷移（原則遷移）：較復雜的學習對較簡單學習的影響，也就是經由原則的演繹、推廣和應用。

水平遷移：難易相同的兩種學習之間的相互影響是水平遷移。

三、什么是形式訓練說：

形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。官能心理學認為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。各種官能可能像肌肉一樣，通過練習增強力量（能力），形式訓練說把訓練和改進心理的各種官能，作為教學的重要目標。它認為學習的內容不甚重要，重要的是所學習的東西的難度和訓練價值，它還認為，學習要收到最大的遷移效果，就應該經歷一個“痛苦的”過程。

四、什么是共同要素論：

桑代克以實驗解釋正遷移作用的原因。根據共同要素說：一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產生與共同要素關系密切，而且大致成正比例。共同要素，不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現出的習慣、態度、情緒、方法相同。它們都是學習遷移產生的原因。兩種學習中，如果學習內容和學習過程都有許多相同之處，正遷移產生的可能性更大。

五、什么是概括化理論：

賈德提出的類化理論認為，只要一個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調經驗概括化的重要性，學習者概括化能力隨年齡的增長而增長。強調原則的類推和應用，并不重視兩種學習之間是否具有完全相同的要素。

六、怎樣促進學習的遷移？

（一）合理的安排課程與組織教材

（二）提高概括水平，強調理解

（三）課內和課外練習配合，提供應用機會

（四）提供學習方法的指導

（五）培養良好的心理準備狀態

七、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規律。

遺忘和保持是一對矛盾的兩個方面。在保持過程或保持曲線中也反映出遺忘過程或遺忘曲線。在學習的材料剛剛能記得的一小時后，受試者對他所學的材料僅僅保持44%左右，第一天終了時，遺忘已達到最初材料的三分之二；六天以后，這種保持逐漸緩慢地降低到25%左右。在此曲線中，最初急劇下降和隨著時間進展而漸趨穩定的下降率。保持的進程可以用熟記后立即急速下降和隨著增長的時距下降得愈緩慢的曲線來表示。

八、簡述記憶歪曲現象：

遺忘表示學習保持量的逐漸減少，是屬于量的變化。但保持內容的質也會發生變化。剛學到的事物，在記憶上是一個整體，經過一段時日之后，逐漸分解成為片段。回憶時要把這些片段連接在一起，就只有靠舊經驗中類似的記憶來填補片段間的縫隙。保持內容的質變或歪曲常受個人心理特點的影響。也有來自其他類似的保持內容的干擾

九、簡述記憶恢復現象。

記憶恢復即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現象。

關于記憶恢復原因有兩種假設：一種假說認為，學習后經過一定時間，學習者把材料經過加工組成了一個統一的整體；另一種假說認為，識記時有積累抑制，過了一定時間后抑制解除，便出現了記憶恢復。

十、簡述遺忘的消退理論。

大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經系統，除非定期地使用復述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。

十一、簡述遺忘的干擾理論

干擾理論認為，隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能攝取而導致遺忘。干擾理論把遺忘歸結于提取失敗。

十二、簡述克服遺忘的傳統策略。

1、注意營養和健康，防止大腦創作和心理障礙

2、加強記憶信心，提供愉快的學習經驗

3、提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法。

4、復習：復習是學習保持和克服遺忘的主要方法。

5、過度學習：指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續進行學習。

6、記憶術：是通過表象化、結構化和組塊化的方法來提高記憶能力的特殊方法。

十三、簡述三種記憶轉化模式。

這一模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。這三個成分又被稱為三種貯存，它們不應被看作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過程中三個方面或演變的特征。

外來信息首先進行感覺登記（貯存），在這時，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般來說，短時記憶中的信息在20—30秒之內完全消失。通過復述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉化的過程就是所謂“工作記憶”的過程，它是通過復誦、編碼和檢索完成的。

十四、簡述記憶的加工水平模式

此模式又叫克雷克-洛克哈特模式。這一模式的基本點是：短時記憶與長時記憶，與其說是由于信息貯存在大腦中的“地方”產生的，不如說是由于它們獲得的加工類型產生的。換句話說，短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異；記憶是一個加工的連續體，而不是一系列不同的階段。

信息保持基本上是隨刺激（信息）加工的深度而變化的，當然，加工的嘗試與外來刺激及分析的結構之間是否和諧有關。影響加工嘗試的還有注意刺激的時間，可用于加工信息的時間等變量。

加工水平模式可以解釋為什么回憶機械習得的內容比回憶意義習得的內容更為困難，對提高教學中保持的效率有一定的指導意義。

十五、簡述同化論關于有意義遺忘的基本假定

現貨理論的核心是：新的意義是新知識與認知結構中原有的概念或命題相互作用的產物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現便告結束，在知識的保持和組織階段，同化過程還在繼續。當新的意義出現以后，這種繼續進行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機制。

十六、簡述有意義遺忘的過程。

兩種有意義遺忘（還原）的過程

1、下位學習中的遺忘（還原）的過程

學生認知結構中原有概括和包攝水平較高觀念同化新的同類水平較低觀念的學習是下位學習。在下位學習中，下位觀念在保持期間將與同化它的原有觀念繼續相互作用。

2、上位學習的保持和遺忘過程

在上位觀念的學習中，起固定作用的觀念是概括水平較低的觀念。由于這些觀念是原有的觀念，因此初學時比新覺得的觀念穩定。新的觀念概括水平較高，但初期不穩定。這種記憶還原的方向同下位觀念的還原方向相反。即新的更概括但不穩定的觀念向概括水平較低但鞏固的原有觀念還原。以后當新的上位觀念進一步分化并鞏固。還原方向開始逆轉；概括水平較低的下位觀念由于是較早學習的，現在卻不如上位觀念鞏固，它就向著較晚覺得的但概括水平較高而且也變得較為鞏固的觀念還原。

十七、有意義遺忘理論的意義是什么。

1、解釋認知按層次組織的趨勢：它提出兩條原則：第一，新的觀念向舊的穩定觀念還原；第二，較具體的觀念向概括程度高的觀念還原。

2、解釋和證明有意義保持的優越性。

3、解釋前攝抑制與倒攝抑制

4、解釋記憶恢復現象

5、解釋呈現材料與回憶材料的差異

總之，有意義遺忘理論能夠解釋有意義學習中的遺忘和保持現象，其指導意義不可低估；相對于建立在機械學習基礎上的遺忘理論，應該說是一個很大的進步。

十八、簡述認知結構三大變量的含義。

個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量，它決定了每個人的認知結構特點。奧蘇貝爾提出了三個主要影響遷移與保持的認知結構變量（指標）：

（一）可利用性：指在認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用。

（二）原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性：這涉及認知結構組織的質量問題。如果起固定作用的觀念不穩定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習提供適當的關系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念更新的可辨程度。

（三）新舊觀念的可辨性：新新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。

第七章不同類型的學習

復習思考題：

一、解釋下列概念：

理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。態度：態度作為一個心理學概念很難準確定義。我們可以把態度理解為是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態度決定人的行為方式。人的態度是一個體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向

起點行為：指學習者學習技能開始前的狀況（準備狀況）

隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程計劃沒有規定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。

動作技能：是以機體外部動作或運動占主導地位的技能

智力技能：以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助于內部言語在頭腦中進行的。創造思維：是應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。它是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產品的新穎性和獨創性。

發散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨特的新思想。

類化：

審題：也叫分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象。

知識掌握：所謂掌握，即占有傳授的知識。知識的掌握即知識的占有。知識的占有意味著知識已成為自己的精神財富，能用來分析與解決問題，在現實生活中進行定向。

定勢：解決問題的心理準備狀態

高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的停頓現象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”

功能固著：

二、簡述理解的種類和水平

1、理解的種類：根據學習中所要認識的聯系和關系的不同,可以把理解分為下列幾種: ①對言語的理解 ②對事物意義的理解 ③對事物類屬的理解 ④對因果關系的理解 ⑤對邏輯關系的理解

⑥對事物內部構成、組織的理解。

2、理解的水平①字面理解 ②解釋的理解 ③批判性理解 ④創造性理解

三、如何促進學生對知識的理解

理解是以原有的知識經驗為基礎，通過積極的思維活動而實現的。知識的豐富性、正確性以及思維的發展水平等，都會影響理解的水平。可從以下幾方面提高理解效果：

1、通過直觀教學，提供豐富的感性材料

2、引導學生積極思維，提高概括水平

3、利用變式和比較突出事物的本質特征

4、通過語言明確揭示概念和原理的內容

5、使知識具體化，通過應用加深理解

6、使知識系統化，進一步理解教材

7、指導學生自學

四、試述知識應用的一般過程

1、審題：也叫分析題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象。

2、通過聯想，再現有關知識。

3、使當前課題與有關知識聯系起來，實現課題類化。

4、作出解題判斷并實踐轉化

上述應用知識的過程，是密切聯系、互相促進的，往往交織在一起，難以絕對區分。

五、動作技能形成的過程是什么

動作技能是通過練習逐步形成的，其形成大體要經過比較明顯的三個階段：

1、認知和定向階段：這一階段，學習者對所學的動作技能及其結構要素有了初步的認識，在頭腦中形成印象，并用它們來為所學的動作本身和結果定向。

2、初步掌握完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯系起來，可以初步配合完整動作系統，學習者基本能夠控制動作趨向協調，但仍不能完全做到動作協調。

3、動作協調和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和熟練階段，學習者掌握的個別動作能自動配合，并達到常規化和高度協調化，能隨意控制動作。

六、簡述加里培寧關于智力技能形成階段的理論

1、活動的定向階段：即預先熟悉任務，構成關于活動本身和活動結果的表象，為活動本身和結果定向的階段。這是智力的準備階段。

2、物質活動與物質化活動階段：即借助實物、模像或圖表等為支柱進行智力活動階段。

3、有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。

4、無聲的外部言語階段

即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。

5、內部言語階段：即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。

七、簡述練習的規律

技能的形成主要靠練習。典型的練習曲線反映了練習過程的規律。在各種技能形成過程中，既有一般趨勢，也有個別差異。

（一）練習曲線的一般趨勢

1、練習成績的逐步提高：表現在速度加快和準確性的提高上。一般可概括為三種：第一、練習的進步先快后慢。第二，練習的進步先慢后快。第三，練習進步的速度先后比較一致。

2、高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”。

3、練習成績的起伏現象：在各種技能的形成過程中，一般可以看到成績時而上升，時而下降，進步時而快，時而慢，這就是起伏現象。

（二）、練習曲線的個別差異

一般可從活動的速度和質量上，概括為四種類型：速度較快、質量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。

八、怎樣培養學生的動作技能

動作技能的培養主要是通過練習，一般說來有效的練習要具備一些條件，應當創造這些條件，以培養學生的動作技能

1、明確練習目的和要求

2、依據技能的種類、難易選擇不同的練習方法

3、有效地利用觀察和表象

4、充分利用練習中反饋的強化作用

九、怎樣培養學生的智力技能

根據智力技能形成各階段的性質及特點，促進學生智力技能的形成要注意以下問題：

1、培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力

2、掌握解答種類課題的程序，形成一定的認知結構

3、使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力

十、簡述發散思維的特點

發散思維指人們沿著不同的方向思考,重組眼前的停息和記憶系統中存儲的信息產生大量的、獨特的新思想。發散性思維有下列三項特征：

1、變通性：指發散項目的范圍或維度

2、獨創性：指發散的項目不為一般人所具有

3、流暢性：指單位時間內發散項目的數量

十一、簡述問題解決的階段。

解決問題包含一系列相互聯系著的階段。

一般認為，這些階段是發現問題、分析問題、提出假設和檢驗假設。

1、發現問題：問題是現實生活中的矛盾，因此，發現問題就是要認識矛盾，找到差距。確定了問題的存在，才能引起解決問題的思維活動。發現問題是解決問題的初級階段和前提。

2、分析問題：即要分析問題的要求與條件，找出它們的聯系和關系，把思維活動引向問題解決的一個重要階段。

3、提出假設：即在分析問題的基礎上，尋找解決問題的方案，提出解決問題的策略，也就是根據一定的原則，采取一定的方法和途徑去解決問題。

4、檢驗假設：就是將解決問題的方案付諸實施，并把實施的結果與原有解決問題的要求相對照，善于將結果與鑰匙的要求進行對照，肯定正確的結果，否定并改正錯誤的結果，對解決問題非常重要。

十二、簡述影響問題解決的心理因素

1、學生已有的知識經驗

2、能否正確地選擇和組合有關原理原則

3、言語的指導

4、學生解決問題能力的個別差異

十三、試述知識、技能和能力的關系

能力是個人完成活動任務的能量。廣義的能力概括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它們為活動提供能量。狹義的能力主要指心理能力。作為個性心理特征在活動中表現出的能力被稱之為才能，其中最重要的叫智力或認識能力。知識從其在活動中發揮作用看，是個人活動的定向工具。因此它必然屬于保證活動成功的心理條件，也應是能力的一個組成要素。技能是通過練習形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內部實現，即在人腦內部對事物進行分析與綜合、抽象與概括，也就是說通過人腦內部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部（主要是肌肉和骨骼）控制活動的技能叫動作技能。顯而易見，技能也參與形成心理能力，也是保證活動完成的條件或能量的要素。

綜上所述，能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能昀是構成能力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調節不可缺少的因素；學生心理能力的培養與知識掌握、技能形成密不可分。

十四、怎樣培養學生的邏輯思維能力

1、教學內容和教學過程要有邏輯性是培養學生邏輯思維能力的前提

2、學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件 18

3、創設適當情境是培養學生邏輯思維能力的關鍵

4、培養學生使用正確的方法進行邏輯思維

5、指導學生發現和克服思維障礙

6、加強語言訓練

十五、怎樣培養學生的創造性思維

1、發展發散思維：發散思維是創造性思維的主要成分，因而發展發散思維對培養創造性思維有重要作用。可通過教學有意識的訓練，發展學生思維的變通性、獨特性和流暢性。

2、訓練學生解決問題的各種技巧：創造思維雖然同發散思維關系最為密切，但是也有賴于聚合思維。

3、培養學生創造性的個性：教師應保護和培養學生有利于發展創造性思維的個性，這對培養學生創造性思維有重要意義。

4、尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在

十六、簡述態度轉變的心理學方法專門用以改變態度的心理學方法有以下兩種：

1、提供信息法：即告知以可靠性或權威性很高的消息或知識，同時避免讓人知道這是讓他改變態度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態度的改變。

2、認知失調法：即先使個人的認知失調（不一致），使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態度。

十七、簡述科爾伯格的道德發展水平分期

水平A：前習俗階段 階段1 懲罰-----服從傾向 階段2 操作-----關系傾向 水平B：習俗階段

階段3 人際關系------認同傾向 階段4 權威和社會權力控制傾向 水平C：后習俗、自動或原則階段 階段5 社會契約合法傾向 階段6 普遍的道德原則傾向

十八、簡述學生心理防御機制的類型、表現和處理原則

1、壓抑：是學生沒有思想準備而突然經歷到痛苦的、不愉快的和產生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境

以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。這對種情況的處理，應知道這是某種情緒或困境的顯露，應找到真正根源加以消除。

2、投射：是學生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物（包括自己過失）的根源時，就可能產生投射行為。教師最好設法幫助學生把自己的真實想法和情緒表露出來再加以解決。

3、回歸：是當學生為自己所不能處理的情感壓抑時，所表現出的忽然回到原來發展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。處理回歸現象，不要老是指責學生幼稚可笑，只有幫助學生戰勝困難，擺脫困境，才會恢復正常。

4、移臵：是把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。面對這樣的學生，應當理解其處境，幫助學生提高對所處情境的認識，以克服不健康情緒。

5、認同：是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重要地位。教師應提醒學生避免過分的以偶像自居。

十九、簡述鞏固學生優良行為的心理學原則

1、盡量使已產生的行為定型或模式化；

2、盡量設法強化這些行為；

3、盡量引導這些行為；通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。

二十、簡述防止和糾正學生不良行為的心理學原則

1、盡量預防這些行為的發生，“防患于未然”；

2、一經出現，盡量制止這些行為的繼續；

3、加強對不良行為相反的優良行為的倡導；

4、不良行為的發生應受到適度的處罰。

二十一、簡述教師幫助預防學生不良行為產生的技巧。

1、了解內情：教師應試圖知道事情的來龍去脈；

2、重疊：教師應在同一時間內注意兩個或更多的問題行為；

3、持續不斷：教師應維持一種連續的教育步調。

4、平和：教師的教育應像小河流水一樣持續不斷，平靜、實在而又有力。

5、利用小組開展教育：教師應有通過向全小組學生進行教育，利用小組集體力量，而促使每一個學生卷入和參與、注意及警覺的能力。

第八章影響學習的心理因素

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第三篇：《教育心理學》名詞解釋匯總

《教育心理學》名詞解釋匯總

1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

2、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。

5、最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控。

8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。

11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

13、知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。（見43）

14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。

15、行為規范：是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。

16、強化：是指在刺激－反應聯結中改變同類反應在將來發生的概率的手段。

17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發生的概率。

18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發生的概率。

19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。

20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。

22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。

26、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。

28、認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。

29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。

30、附屬的內驅力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。

36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。

37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。

40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。

46、順應性遷移：指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

49、知識：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。

51、理性知識：是反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。

53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。

55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。

57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）

59、認知策略：是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。（見83）

60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。

61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。

64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。

70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。

72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。

74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。

75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

76、操作模仿：即實際再現特定的動作方式或行為模式。

77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

80、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

81、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。

84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。

85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。

86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。

90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

91、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

92、理解問題：就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。

93、創造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

94、發散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。

96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果的訓練。

97、態度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

98、品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

99、道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。

100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。

101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現象。

102、服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

103、認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

104、內化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

106、心理健康：是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

107、心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

108、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

109、系統脫敏：是當某些人對某事物、某環境產生敏感反應時，我們在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

110、教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

112、教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。

113、發現教學：又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。

115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。

116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。

118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。

119、課堂管理：是教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。

120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

121、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。

123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。

124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。

126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。

127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。

128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。

129、合作：是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。

130、競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。

131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。

132、課堂常規：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。

133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。

135、測量：是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

136、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。

137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。

138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節、科目或學期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。

139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準，根據其在團體中的相對位置來報告評價結果。

140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。

141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。

142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。

143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。

144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。

145、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。

146、教師自編測驗：是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。

148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。

149、區分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

150、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。

第四篇：教育心理學名詞解釋

《教育心理學》名詞解釋匯總

1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

2、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。

5、最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控。

8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。

11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

13、知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。（見43）

14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。

15、行為規范：是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。

16、強化：是指在刺激－反應聯結中改變同類反應在將來發生的概率的手段。

17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發生的概率。

18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發生的概率。

19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。

22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。

26、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。

28、認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。

29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。

30、附屬的內驅力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。

36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。

37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。

46、順應性遷移：指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

49、知識：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。

51、理性知識：是反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。

53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。

55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。

57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）

59、認知策略：是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。（見83）60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。

61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。76、操作模仿：即實際再現特定的動作方式或行為模式。

77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

80、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。81、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。

84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。

85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

91、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

92、理解問題：就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。93、創造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。94、發散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果的訓練。97、態度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

98、品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

99、道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。

100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現象。

102、服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

103、認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

104、內化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

106、心理健康：是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

107、心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

108、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。109、系統脫敏：是當某些人對某事物、某環境產生敏感反應時，我們在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

110、教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。112、教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。113、發現教學：又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。

118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。119、課堂管理：是教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

121、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。

126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。129、合作：是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。

130、競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。

131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。132、課堂常規：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。

133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。

135、測量：是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

136、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節、科目或學期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準，根據其在團體中的相對位置來報告評價結果。

140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。

142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。

145、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。

146、教師自編測驗：是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。

148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。149、區分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

150、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。

第五篇：教育心理學名詞解釋

行動研究方法：是指在教育情境中由教育情境的參與者（包括教師及其同事、學生、專業研究者）單獨或者共同進行的以提高教師對自己所從事的教育實踐的理性認識和教學質量為目的的反省研究。認知內驅力：指要求了解、理解和掌握知識以及解個別化教學：是為了適應個別孩子的需要、興趣、決問題的需要。能力和教學進度而設計的教學方法。自我效能感：對自己完成某件事情的能力的信念。課堂管理：指教師為了有效利用時間、創設良好的智力增長論：認為智力是可以增長，可以改變的。學習環境、減少不良行為而采取的各種活動和措施。

結構不良問題的解決過程：

1、清理問題及其情境

限制

2、澄清明確各種可能的角度、立場和利害關系

3、提出可能的解決方法

4、評價各種方法的有效性

5、對問題表征和解法的反思監控

6、實施、認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。

場依存性：基本上傾向于依賴外在的參照（身體客觀事物）的一種認知風格。

場獨立性：基本上傾向于依賴內在的參照（主體感覺）的一種認知風格。皮格馬利翁效應：又稱教師期望效應或羅森塔爾效應，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。反思：是教師著眼于自己的活動過程來分析自己做出某種行為，決策以及所產生的結果的過程，他們包括對于活動的反思、活動中的反思和為活動反思三部分。

去人格化：指刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環境采用冷漠、忽視的態度。內隱學習：指有機體在與環境的接觸過程中不知不覺的獲得了一些經驗并因之改變其后某些行為的學習。

經典性條件作用：一個新刺激代替另一個刺激與一個自主的生理或情緒反應建立聯系。有意義學習：是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當概念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實質性的、非人為的聯系。先行組織者：先于某種學習任務本身呈現的引導性學習材料，用以幫助學生更有效的同化、理解新的學習內容。遷移：一種學習對另一種學習之間的相互影響。形式訓練說：假定人類大腦的許多區域代表了許多不同的官能。某些官能如果收到訓練，就自動強化了其他官能的作用。高原現象：它表現為練習曲線保持在一定的水平面而不在上升，或者甚至有所下降。元認知：元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的認識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的認識和控制。弗拉維爾認為元認知具有兩個獨立但又相互聯系的成分：○1對認知過程的知識和概念（儲存在長時記憶中）；○2對認知行為的調節和控制（儲存在工作記憶中）。過度學習：指學到了掌握水平，并沒有停止學習，而是繼續學習一段時間，能增強學習效果的保持。道德兩難：在模棱兩可的情境下，無論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求的。自居作用：兒童以成人為榜樣，建立了自己所仰望的一種理想的自我。移情：就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態度和情感的能力。合作學習：是一種結構化的，系統的教學策略，由2-6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標，在促進每個人學習水平的前提下，提高整體成績，獲取小組獎勵。學習動機的培養和激發：（1）教學吸引○

1利用靈活的教學方式，喚起學生的學習熱情○2加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意了○3充分調動學生在課

堂練習中的積極性（2）興趣激發○

1利用教師期望效應培養學習的積極性○2利用已有的動機和興趣

形成新的興趣○3加強課外活動指導，發展興趣學習

（3）反饋和評定（4）懲罰和獎勵（5）合作與競爭（6）歸因指導 產生式：包含了“如果某種條件滿足，那么就執行某種動作”的知識，它表明了所要進行的活動以及發生這種活動的條件。技能：指經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。

加里培林的五階段模式：○1活動定向階段○2物質活動或物質化活動階段○3有聲的言語活動階段○4無聲的外部言語活動階段○5內部言語活動階段。

PQ4R方法：PQ4R分別代表學習、設問、閱讀、反思、背誦和復習。品德和道德品質：指個人根據一定的道德行為準則行動時所形成和表現出來的某些穩固的特征。皮亞杰道德認知發展理論：方法：臨床研究法；手段：對偶。布魯姆認為教學目標可以分為三種類型、認知目標、情感目標、動作技能目標。

問題空間：○1初始狀態○2目標狀態○3操作，為了從

初始狀態邁向目標狀態，可能采取的步驟，這三部分加起來構成了問題空間。

監察和解決方案

7、調整解決方案

問題解決的影響因素：

1、問題的刺激特點

2、功能固著

3、反應定勢

4、醞釀效應

創造性思維的特點：流暢性、靈活性、獨創性 邁克卡的學習策略分類：認知策略（復述策略、精加工策略、組織策略）元認知策略（計劃策略、監控策略、調節策略）資源管理策略（時間管理、學習環境管理、努力管理、其他人支持）

科爾伯將個體的道德發展劃分為三種水平六個階段：

1、前習俗水平（懲罰和服從的定向階段，工具性的相對主義定向階段）

2、習俗的水平（人際協調的定向階段，維護權威和秩序的定向階段）

3、后習俗水平（社會契約定向階段、普通道德原則的定向階段）

認知目標：

1、認識

2、領會

3、運用

4、分析

5、綜合6、評價

課堂的六大特征：

1、多維性

2、同時性

3、快速性

4、不可預測性

5、公開性

6、歷史性

辯：顯性知識：指用書面文字、圖表和數學表述的知識通常是用言語以人為方式通過表述而實現的，所以又被稱為“言明的知識”。隱形知識：指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或是“難以言傳的”知識

辯：順向遷移：先前的學習對后來學習的影響；逆向遷移：后來學習對先前學習的影響。

辯：正遷移：即一種學習對另一種學習的積極的影響；負遷移：即一種學習對另一種學習的消極的影響。