第一篇：實施任務--問題驅動式教學模式面向全體學生

實施“任務--問題驅動式教學模式”面向全體學生

唐山市第三十八中學 趙永紅

【內容摘要】“任務--問題驅動”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，“任務--問題驅動式教學模式”是在“以問題為中心”的理念下誕生的一種全新的教學模式，教師通過設問、引導，組織學生解決問題，完成任務的多維互動教學活動，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案，解決問題。

【關鍵詞】問題驅動

問題設計

預設

生成問題延伸

“任務--問題驅動式教學模式”是在“以問題為中心”的理念下誕生的一種全新的教學模式，任務是目標，問題是引導，是通向目標達成的階梯。著名教育學家布魯納認為“知識的獲得是一個主動學習的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲取的主動參與者”。因此，培養學生的主動參與意識，讓他們具有較強的自主學習能力，是教師在教學實踐中必須研究的一個重要課題。在使用“任務--問題驅動式教學模式”過程中，我驚喜地發現這一教學模式的運用，恰好是對布魯納這一理念的合理詮釋。這一教學模式的日漸成熟，使我們的課程改革又邁上了一個新的臺階，讓我深刻體會了師生角色的變化。

一、教師由傳授者、仲裁者轉化為設計者、引導者、促進者。

1、課前預設，教師是任務、問題的設計者。

預設就是教師在教學之前，預先設計安排好課堂中主問題及教學流程，教學時主要依據此方案展開。教學情境的創設；問題任務的提出；教學目標的確定；解決問題中學習方法的指導以及拓展應用中變式練習的設計，都需要教師從學生現有的認知水平出發，根據學生的特點進行合理安排和設計。在教學過程中，學習始于學習者的注意，影響注意的是興趣，一個精妙的問題往往可激發學生多方面的興趣，及時有效地吸引學生的注意力。因此，“問題”在教學中的地位是極其重要的。

預設過程中留足學生自主思考的空間。教師要把課上得“粗糙”一點，“大氣”一點，以便能夠充分發揮學生的想象力。同時預設方案的設計要把學生看成是一個發展著的人，一個獨特的人，一個具有獨立意義的人，從而為課堂生在提供認識條件。作為教師的我們要始終記住：學習最終是學生自己的事；我們應該為學生打開一扇窗，而不是幫他們做好一切。無論那一方面都要有適當的、多套的預案，只有充分成功的預設，才會有生成的美麗。

2、課上生成，教師由仲裁者轉化為解決問題的引導者、指導者。生成是課堂預設的升華，是教學生命力與真正價值所在。古希臘有句名言，一個人不可能兩次踏進同一條河流，同樣，一名教師也不可能兩次踏進同一課堂，課堂是動態的、生成的、充滿變化的，課堂教學就是師生“共同行走”的過程，生成伴隨其中。從教學設計到課堂實施，存在著由教師組織和學生經驗構成的“課程重構”，這就是實際進行的課堂。

“問題式”教學，其本質是以“問題”貫穿整個教學過程，在課堂中實施有三個主要環節：(1)提出問題，設置問題情景。這時教師是指導者、主導者；(2)分析問題、解決問題的探究過程。這時學生是主體，教師是參與者，促進者。這一環節是“問題式”教學法教學效果好壞的關鍵；(3)總結交流：教師是引導者。引導學生及時進行總結、交流、評價、反思問題解決的各環節和效果，同時給予肯定或補充并不失時機提出新問題，為新知識埋下伏筆。

問題驅動式教學就是把課堂這一舞臺教給學生，教師在學生解決問題的過程中，針對學生出現的情況給予指導而不是代替。教師作為引導者，它的作用不再是把某種思想強加給學生，而是作為一個導師去幫組學生去建構自己的人生觀、價值觀。

3、生成具有不確定性，教師是促進者

教學過程永遠是流動的，發展的，變化的，具有不確定性。在師生、生生的思維碰撞、情感溝通、智慧互補、資源共享的過程中，不斷“生成”新的思路，形成新的智慧之光，產生充滿勃勃生機的原生態的教學氛圍。

葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景。”這種預設外的生成便是不可知的風景。生成則是教師依據教學規律在具體教學情境中，學生所反映出的不確定的因素。正因為生成的不確定性，決定我們教師要做好引導，讓這些不確定因素的生成，促進學生進一步的發展，培養學生的創新意識和思維。面對突如其來的變化，教師們如果能尊重生成，利用好生成來推進課堂教學以提高課堂教學效率，就能形成新課程理念下的智慧課堂。

如在講《浮力》一節的教學中，預設的方案是學生通過實驗探究體會浸在水中的物體受到浮力，認識浮力的概念，然后通過實驗了解浮力的實質，最后由受力分析理解漂浮和懸浮。課堂伊始，學生設計實驗體會物體受到浮力的作用，一名同學上臺演示的是乒乓球浸沒水中后會上浮，這一實驗出現在這個時候出乎我的意料，因為這一動態過程的分析是個難點，我計劃安排在本節課最后。但不能打消學生的積極性，我稍一遲疑，決定大膽的讓學生分析這一實驗現象中乒乓球的受力情況。小組談論后，學生提出了：重力、浮力、水的壓力這三種力，于是我演示了乒乓球不受浮力的實驗，引導學生得出浮力的實質就是液體對物體的壓力差，統一了乒乓球只受重力和浮力的作用，在結合力與運動關系，分析兩個的大小及變化情況，在熱烈的探究氛圍中把這一難點先解決了。

二、課堂三部曲，學生成為課堂的主體。

“任務--問題驅動”教學模式的課堂有五大板塊：提出問題、激發興趣，解決問題、理解掌握，升華問題、總結提高，延伸問題、不斷思考，鞏固應用、拓展創新。各個板塊不是平面的羅列，而是相互呼應，環環相扣，是相互聯系的整體，在整合中提升的整體。以問題驅動學習，以問題為先導，讓學生沿著問題的軌跡探究，直到問題的解決和問題的延伸。整個過程貫穿三步自學法：自主探究、合作交流、教師點撥，在變化中美化著整體。

1、我先學，師再教，在自學過程中自我提升。

傳統的師生關系中是先交后學，教師怎么教，學生就怎么學。這種教學方式，極大地扼殺了學生主動性、創造性。“問題驅動教學法”教學模式則徹底打破了這一教學方式，它集中體現的是“以學定教，先學后教”的新的教學理念。

教學過程中，針對教師提出的問題或學生自己發現的問題，對教材進行自學，通過自我研讀，主動參與，發現問題，分析問題，并自主探究解決問題的辦法，讓學生懷著極大的興趣和熱情，積極主動地參與學習。

如在《聲音》一節的教學中，先利用多媒體視頻播放各種學生熟悉的聲音，引出課題，緊接著就詢問學生關于聲音你知道了什么？還想知道什么？這樣把學生引入問題情境，學生帶著問題去研讀教材，在自己原有知識的基礎上挖掘教材，發現新知，進行實驗設計與探究，并進行小組內的交流、總結。整節課的教學過程中，我只是在真空不能傳聲的實驗中告訴學生這是理想實驗法，在設計測量聲速的實驗中給予了一點糾正。

此環節進行時注意一下兩點：一是教師巡視，適時給予學生科學的指導和點撥，學生講明白的，學生自己學會的，教師不再去講解。；二是給學生充足的獨立思考和學習的時間。充分體現教師為主導，學生為主體，實現學生學習和教師指導的有機結合。

2、交流合作中展示自我，提高凝聚力，共同進步。

傳統的教學模式，幾十個學生整堂課面對一個老師，教師問學生答，教師講，學生聽。一問一答式教學，嚴重束縛了學生主體思維活動。“問題引導教學法”教學模式，在加強師生縱向交流的同時，大膽提出了以學生自學為主，學生合作交流為輔的有效教學法。增強了學生之間的橫向交流，形成了縱橫交錯的教學模式。

先在組內進行：即每四人一小組，每組都有優中差三類學生，交流的順序為：學困生——中等生——優生。交流的內容是：學到了什么——有什么問題不明白——還想了解哪些。對小組的要求是：最大努力地自行解決問題——找出不能解決的問題——決不讓一個小組成員掉隊。學生在相互交流中，每個人都可以成為老師，相互取長補短，在學習知識的過程中增進了同學之間的友誼，增強了班級凝聚力。

組內交流學習之后，每個小組選派代表把本組的學習所得在全班范圍內進行交流，并提出還不能解決的問題，尋求他組的幫助，全班學生都不能解決的問題，教師再適時給以點撥，讓學生再次展開討論，只要學生能解決的教師決不包辦。給學生一個展示、交流、提高的平臺，讓學生真正成為課堂的主人。

3、交流合作中學會傾聽，讓問題延伸。

傳統的課堂教學，過多地強調模仿、記憶，壓抑了學生的主動性，使課堂教學缺乏生命的活力。幾十名學生面對一個滔滔不覺的老師的講解，極易讓思想走私，久而久之就會形成“充耳不聞”的聽講惡習。“任務--問題驅動”教學模式的課堂教學，把課堂教給學生，學生是學習的主體，不再是面對單一的老師，通過組內交流，使學生能充分發表自己的看法，其它同學在小范圍內傾聽的也更認真。學生在組內達成共識后，再在班上交流，這種組與組之間的交流與傾聽、補充，使學生在表現欲方面得到了滿足。在交流的過程中，他們的口才及思維能力都得到了鍛煉，同齡人之間的講解也最容易讓人接受，學生反饋信息的質量大大提高了。

在總結交流階段，學生可以在全班面前展示自己的觀點和設計，在交流的過程中，會發現自己的設計中好的一面和有特點的地方，同時也會發現問題和不足，這對其他同學是一個很好的啟發，當遇到沒有解決的問題時，同樣也可以進行智慧火花的碰撞。

每一堂課都是讓學生得到智慧的課堂，是教師智慧成長的課堂，是學生智慧的學，教師智慧的教，師生在其中共同成長的課堂。通過教師精心的預設，駕馭課堂的精彩生成，通過創設問題情境，讓學生通過自己的思考，不斷地提出問題，探究問題，解決問題，再提出新問題進行新的思考。教學過程中，教師“站好位，把好度”，把學習的權利教給學生，在學生真正需要時適時的加以引導和指導。采用這種課堂教學結構形式，對確立學生學習的主體地位，調動學生的積極性，開發智力，發展能力，提高課堂效果等都具有較好的作用，同時，也充分體現了教師在課堂教學中的主導作用。

第二篇：走進任務驅動教學模式

走進任務驅動教學模式

摘要：任務驅動教學法中的任務就是讓學生去做一件具體的事，完成具體的操作讓學生自己提出問題并經過思考和教師的點撥自己解決問題。在探索任務和完成任務的過程中，在自立學習和協作的環境下，在討論和對話的氛圍中學習，不僅讓學生學到知識，提高了技能，還培養動手實踐能力，提高了學生的探索創新精神，分析化學教學采用任務驅動教學法，教師明確任務，一步一步進行，達到讓學生全面掌握知識，達到教師的教學要求。

關鍵詞：任務驅動主動參與自立合作探索創新。

在技術快速發展和勞動組織方式的不斷改革過程中，現代企業的員工除要掌握快速變化和不斷深入的能力外，還必須具備較強的方法能力，社會能力和創新精神。職業教育是發現評價和促進這些能力發展的一個持續過程，傳統的灌輸式教學方法在許多方面已經變得無能為力。教師應改變傳統教學方法，以適應培養學生增強社會能力與方法能力的要求《分析化學》是化工專業的一門專業基礎課，該課程實踐性較強，一定要有實踐教學環節，以往我校的實踐教學方式是：在教師的權力控制之下，在整個實驗過程中學生按照教師的指令，按部就班地完成實驗，在撰寫實驗報告時沒有學生提出不同的見解。收獲就是驗證實驗目的，不能很好地提高學生的職業能力，在學習過程中，學生主動參與意識不強，在解決實際問題時仍然無從著手，那么怎樣才能改變這些問題呢？筆者經過幾年的教學實踐得出，在分析化學實踐教學中采用任務驅動教學法可以很好地提高教學效果，提升學生的職業能力。

一、“任務驅動”教學法內涵

任務驅動教學法是基于構建學習理論的一種教學方法，要求教學過程中，以完成一個個具體的任務為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個任務之中，讓學生自己提出問題，并經過思考和教師的點撥，自己解決問題它強調學生要在真實情景中的任務驅動下，在探索任務和完成任務的過程中，在自主學習和協作的環境下，在討論和對話的氛圍中，進行學習活動這樣學生不僅學到知識，提高了技能，還培養動手實踐能力，提高了學生的探索創新精神。學生在完成任務的過程中始終處于主體地位。教師的角色是學習情景的創設者。學習任務的設計者，學習資源的提借者，學習活動的組織者和學習方法的指導者。任務驅動教學法一個很顯著的特點，就是給學生充分的自由，成為學習的主體，改變了“教師講，學生聽”的傳統教學模式，創造了以學施教，學生主動參與，自主合作，探索創新的新型的學習方式。

任務驅動教學法中的任務就是讓學生去做一件具體的事，完成具體的操作完成任務就是“任務驅動“。在任務驅動中，任務設計的質量直接關系到教學效果，既使學生完成了任務。但學生的能力卻沒有得到培養，這樣的完成任務也不等于”任務驅動“。任務應該密切聯系。要求學生鞏固的技能和相關的知識點，但任務不能只停留在掌握技能的基礎上，僅以某些操作性的任務去驅動學生學習也有悖于教學的目標。

二、任務驅動教學法的教學過程的設計

我在分析化學中的有效數字修約的教學中分為以下步驟：

第一步，教師主要提出、具體任務和要求，并對如何完成這一任務作一些方法上的闡述，這一階段的特點是：教師主要是方法上的指導，還可結合實際應用一些啟發性的提問，使學生知道從哪能里入手做，以及從哪些方面可以更加細致。這一階段的關鍵是教師引而不發，充分調動學生的操作欲望和好奇心。教師明確任務，分組，讓學生使用量筒、移液管、滴定管、托盤天平、分析天平并讀數。教師提出學生思考的問題：有效數字組成，四舍五入修約規則是否合理。

第二步，以學生具體操作為主。在教師引導后，很多學生已經躍躍欲試了。這時候，教師應留給學生充足的操作時間，讓學生大膽去試，使他們在使用中體會感受和領悟這期間，學生會遇到一些問題。對學生存在的共性問題，可由教師統一示范，集體解決對個別學生的個別問題可單獨輔導。這是學生消化和吸收知識的階段。是學生由不會到會，由初識到熟練掌握的階段，也是學生充分調動各種感官，發揮各種能力階段時間上可占整個教學進度的一半左右，在教學進程中是一個緊張的高潮期。每組拿出自已的讀數結果和擬定的有效數字的修約規則，由每組選出代表闡述各自原觀點。

第三步，進入交流討論期，主要是教師查漏補缺，講解一些共同的難點和重點，進一步加深學生對所學知識的理解。這一階段特點是教師點評為輔。盡可能開展討論，互相展示操作或交流實驗，讓學生在思路上能否得到一些啟發，看一看其他同學是如何完成該任務的，在方法上和自己有什么不同。這一步驟的特點是集思廣益，開拓思路，鼓勵創新。在教學節奏上給學生一個放松的時間。學生交流討論每組讀數，教師引導，指出學生在讀數和修約規則上存在的問題。

第四步是總結期，采用任務驅動教學模式，由于教師主要是在方法上進行引導，學生主要時間花在動手摸索上，這就存在學習能力不同的同學，在同一節課內所掌握的知識多少也不同，容易造成學生成績兩極分化和教學知識點的回顧。使學習能力差的同學或操作有疏漏的同學能通過教師的總結和回顧，跟上教師的教學進度。全面掌握知識點，達到教師的教學要求。教師根據學生討論結果，給出有效數字明確的定

義，總結出科學的修約規則。

三、如何把握教學與任務設計的關系

在設計任務時，要以學生為中心，根據學生的實際情況和學生感興趣的方向來設置任務，同時任務的設計要注意，知識點的系統性、連貫性，布置的任務要遵循循漸進的原則，使學生在完成任務的過程中，既鞏固已學過的內容，又探索新知識，這樣逐步提高，并通過一個個任務的完成最終實現總體的教學目標，從而形成一個系統的知識體系，任務驅動教學法已經形成了“以任務為主線，教師為主導，學生為主體”的基本特征，因此在教學中要始終把學生放在第一位，了解學生，適應學生，貼近學生。

（一）把好任務設計關

“任務”直接影響教學效果，因此，任務設計、編排非常關鍵。首先，“任務”設計要有明確的目標，要求教師在學習總體目標的框架上，把總目標細分成一個的小目標，并把每一個學習模塊的內容細化為一個個容易掌握的“任務”，通過這些小的“任務”來體現總體學習目標，如分析結果的處理。

第二，“任務”設計要符合學生特點，不同學生他們接受知識的能力往往會有很大的差異。教師進行“任務”設計時，要從學生實際出發，充分考慮學生現有的文化知識，認知能力、年齡、興趣與特點，做

到因材施教。

第三，“任務”設計要注意，分散重點，難點。掌握分析知識和技能是一個逐步積累的過程，“任務”設計時要考慮“任務”的大小，知識點的含量，前后的聯系等多方面的因素。

第四，以“布置任務”的方式引入有關概念展開教學內容，在傳統的教法中，引入有關概念時，往往是按“提出概念→解釋概念→舉例說明的順序。在分析化學教學中引入新概念新知識時，應以學生的認識規律為依據，以“布置任務→介紹完成任務的方法→歸納結論”的順序引入有關概念，展開教學內容。

（二）教師必須進行角色轉換

角色轉換有兩重含義：一是以講授，灌輸轉變為組織引導二是從講臺上講解轉變為走到學生中間與學生交流，討論共同學習任務趨動的一個很重要特點就是學生自己在完成任務的這個目標的驅動下，自己去探索學習從而達到技能培養這個目的，所以在教學中教師起主導作用，學生是教學的主體。教師是任務的提出者，學生實踐任務的指導者，學生是完成任務的主人。在教學中教師的主要任務是將學生組織起來，引導學生自學，互相幫助，努力探索。教師表面上是個“旁觀者”，其實是個“導演”。

（三）重視任務完成以后的評價

對學生是否完成新知識的理解、掌握、熟練應用，評價學生自立學習的能力，對于分析化學常用的評價法，有觀察和測定結果評價。通過觀察學生在討論完成任務活動中的發言，技能、協作等對學生作出評價，在任務的完成階段，學生通過自主探索和協作學習的方式完成任務教師在巡視學生完成任務時注意。觀察學生在遇到困難是時，是否主動查找課本的相關內容？學生在遇到比較復雜的問題他們是否會互相交流，討論問題的解決信息途徑。測定結果的評價，能評價學生應用知識操作時出現問題能否正確判斷，分析原因，常用的評價的方式有個人自評，組內互評，教師點評，個人自評的優點，是培養學生的自主意識；組內互評的優點是體現了成員在合作學習過程中所起的作用；組間互評的優點，是讓學生學會欣賞別人和評價別人，使得各組之間在協作中有競爭，在競爭中有協作。教師點證，優點是體現了教師的主導作用，教師可以將任務完成中普遍存在的問題提出來。

第三篇：任務驅動教學模式探究

任務驅動教學模式探究

“任務驅動”是實施探究式教學模式的一種教學方法，從學習者的角度說，“任務驅動”是一種學習方法，適用于學習操作類的知識和技能，尤其適用于學習信息技術應用方面的知識和技能。“任務驅動”教學使學習目標十分明確，適合學生特點，使教與學生動有趣、易于接受。“任務驅動”的特點之一就是圍繞任務展開教學，因此任務的設計、編寫非常重要，既要注重方法和知識體系，還要想到融進信息技術的文化性、綜合性，滲透其他學科知識。本文將重點就“任務驅動”教學模式談幾點看法。

一、精心設計任務

1.趣味性與成就感的統一

愛迪生曾說過“興趣可以創造出人間奇跡”。任務的設計要以激發學生學習的興趣為出發點，以滿足學生的探究欲望為主觀愿望，以完成教學任務為最終目標。其出發點、主觀愿望和最終目標是相互制約的統一體，任何一個環節的差錯都會使課堂教學失敗。

下面以講解《信息技術》高中第二冊的《優美動聽的聲音》一節為例。用cooledit軟件進行一句話的錄制，然后通過改變采樣頻率的方法得到不同的音質，通過不同的播放頻率得到不同的聲音（男聲變女聲）。首先使學生有較高的興趣并產生探究的愿望，然后讓學生自己看書理解“聲音的數字化”小知識。最后讓學生用“錄音機”錄制一段聲音并試聽，并通過改變錄音音量和效果來試驗，并將自己理想的作品保存下來，老師可以播放學生的作品以示鼓勵，從而在有趣的試驗中完成教學任務。

2.完全感與探究欲的結合

信息技術課的操作課時占總課時的70％，可以說操作課上好了，信息技術課的任務也就完成了。但由于學生操作時有一個熟悉的過程，操作中難免會出現誤操作，對系統的損壞在所難免。教師要讓學生放開手腳去實踐，不怕失敗，雖然會給維護教師增添工作量，但教師也不能因小失大。教師在強調盡量不出現誤操作的情況下，應鼓勵學生大膽嘗試，出現問題也不要一味地批評，應就問題的出現加以引導并給予鼓勵，不要怕出現問題而責難學生，使學生失去探究的欲望，而減少創新能力鍛煉的機會。因此操作任務的設計應多考慮學生可能出現的操作問題，盡量在操作前給予提示，以節約學生對細小問題的探究時間，將主題集中在設計好的幾個任務上，提高課堂的效率。

如在講到MIDI知識時，可以讓學生通過對同一段音樂用MIDI播放，然后用錄音機進行線路錄音成WAV格式，以對比的方法看兩種聲音的容量大小，以加深學生對MIDI音樂的印象。在此過程中學生可能會出現的問題有許多：如沒有改變錄音的音源，錄不到聲音，沒有改變“錄音機”缺省的60秒錄音時間使時間不夠長等問題。因此要預先給予提示，并指導操作，并可以通過Wingroov等軟件讓學生體會Midi音樂的多樂器特點，并給學生出一道有一定難度的題：改編一首現存的Midi音樂成自己的樂曲。

3.靈活性與具體性的關系

任務的設計本身不可能考慮得十全十美，況且信息技術以操作為基礎，不可能也沒有必要固化所有步驟，任務的完成是以結果為目標，中間過程應允許學生出現問題并自己解決問題。所以在設計任務時的操作不應作為重點，給予提示即可。但在關鍵的步驟上必須加以強調，特別是特定的操作、不可回避的步驟一定要給出，否則學生不能達到目的，往往會產生畏難的心理，對任務的完成產生負面影響。

二、合理組織課堂

根據任務設計合理組織課堂，是完成任務的關鍵。實施課堂教學，分五個步驟：

1.任務的提出：設定課題、提出要求、明確目標。“任務”的展示千萬不能泛泛而談、含糊不清，應落到具體的某一點上。有的老師在設計任務時，認為就是本課的教學目標。其實不然，任務應有它的可行性，操作性，且有大有小，有的任務可能只有一步，而有的任務可能要結合前面已經完成的任務進行，所以應避免流于形式，走傳統授課的老路。

2.教師引導：進行重點、難點分析，提供解決問題的思路，指引完成任務的途徑。

任務設計中已經考慮過學生可能遇到的難點，所以上課操作前應針對重點、難點進行必要的分析，提供“暗箱”式的思路，給予達到的途徑引導。學生在沒有任何心理準備的情況下遇到任務往往有一個時間差，對任務的理解也有一個過程，如何在有效的時間內使學生完成任務而少走彎路，進行必要的暗示還是需要的。但應以“暗箱”式給出，即只給出首尾而忽略中間，千萬不可固化步驟，以禁固學生的思維。

3.學研結合

教師應為學生提供理論學習和實踐操作必要而充分的條件，引導學生學、練、研相結合，探索知識規律和奧秘、尋求獲取知識、掌握科學規律的方法。

沒有必要的條件（比如學生需要的硬件條件和軟件環境），學生是沒有辦法完成任務的操作。如果學生有心進行的嘗試性操作，教師必須給予充分的肯定，當時確實沒有條件的情況下應給予鼓勵，并在日后滿足其條件。比如學生想自己看相關的講解光盤時，我們不要替代講解，可以通過虛擬光驅等形式在網絡教室中給出，讓學生隨時可以找到“老師”。

4.檢驗與評價

任務的完成好壞也要在任務設計中予以考慮，這樣在實際操作中進行檢驗與評價時就不會出現自己預想不到的結果，以免倉促之間沒法解釋或離題太遠。當然原則上檢驗與評價以鼓勵為主，可以這樣說，學生做的永遠是對的，問題出在教師的引導上，這樣我們就容易理解了。

5.擴展和細化

任務的完成不等于學習的結束，對于學生來說，求知欲的強弱與教師的引導有很大的關系。學生的水平有很大的差距，因此任務的設計是有彈性的，那么完成的好壞也是有差距的，所以“不能讓學生吃得太飽，也不能讓其餓著”，這就是教學過程結束前對任務的擴展和細化，即對完成得好的學生應提出擴展的意見，對有難度的學生應給出細化的要求。如在講到多媒體錄音一節時，完成既定的任務后可以加上一句話“會錄音了的同學可以考慮將VCD上的聲音錄下來，還不太會的同學可以參考‘錄音機’的使用學會給已錄的聲音配上更好的效果”。

三、課外任務的設計原則

信息技術課外不是沒有作業，而是任務可能比任何學科都多，但不能以傳統的形式給出。我們知道，素質教育以先進的現代技術和理念為基礎，信息的獲取與整理是必須具備的素質之一，信息技術與其他學科的整合已經被國家教育機構所重視。因此如何讓學生在課余也能用到信息技術的原理和手段來獲取知識和能力本身就是“任務驅動”教學的延伸。在設計課外任務時的原則應以應用為主，通過應用來達到鞏固和創新的目的。這里所說的應用不只是信息技術書本上的東西，而是比較全面、比較廣闊的范圍內對新知識和技能的獲取與實踐。

總之，“任務驅動”的教學模式改變了傳統的教與學的結構，使學生真正成為學習的主體，教師除了具有輔導者、引導者的身份外，不具備其他任何權威。這一模式的遠景將是非常美好的：即將來的教師可能完成其歷史的使命、退出歷史舞臺，學生將可能通過計算機網絡隨時獲取幫助、并隨時成為“教師”，這種電子學習的方式已經為思科等國際性大公司所采用。這種學習方式應用到學生、應用到教室相信只是一個時間性的問題，它將完全改變傳統的學習方式，使因材施教真正落到實處，讓每個學習者將學習當作一種終身享受。

第四篇：任務驅動式教學模式在大學物理實驗中的實施策略

任務驅動式教學模式在大學物理實驗中的實施策略

【摘 要】本文以大學物理實驗中的具體內容為實例，提出將任務驅動式教學模式與大學物理實驗教學相結合的實施策略。

【關鍵詞】大學物理實驗 任務驅動 教學模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12C-0155-02

大學物理實驗是面向理工科學生所開設的基礎課程中非常重要的一門，是技術與物理理論的結合，同時，也是大學生更加系統地接受科學的實驗方法和進行實驗技能訓練的基礎。課程目標就是要培養學生利用理論聯系實際來分析問題和解決問題的能力；培養學生規范、嚴謹的學習態度和習慣；培養思維能力和創新精神，尤其是與現代技術發展相適應的綜合能力。大學物理實驗具有工具性、活動性、開放性和應用性的特征，故而以解決實際問題為目標的任務驅動式教學模式可以很好契合這些特征。

所謂任務驅動式教學模式，就是指在教學當中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞課堂任務活動，在問題動機的驅動下，通過對所擁有的學習資源的主動應用，進行自主操作和互動協作的一種學習模式，在完成既定任務的同時，培養學生主動探索、解決問題、完成任務的精神的教學模式。任務驅動教學有利于激發學生的學習興趣，培養學生分析問題、解決問題的能力，提高學生自主操作及與他人協作的能力。這種課堂教學模式將具體從明確任務（我要學）、自主操作（我在學）、質疑提升（我會學）、練習反饋（我學會）四個步驟來落實和體現。在大學物理實驗課程當中就是通過實驗目的來明確任務；教師講解實驗原理與實驗內容后學生自主操作；學生提問和個別輔導來質疑提升；最后是通過實驗報告數據的處理、總結、討論來進行反饋。現將各步驟的具體操作規范予以分解，見圖1。

一、任務設置：學生明確任務

精心設計、巧妙隱含了教學內容的學習任務，是教師教學主導作用的突出體現。通過設置任務情境的方式，使學生進入學習狀態、明確學習任務，是有效課堂教學的開始。明確、適當的學習任務，可以吸引學生積極參與教學活動，提高學習效率。而教學目標則是教學活動的準繩，是衡量教學質量的標尺。明確又具體的教學目標則會對教與學起著決定作用。任務驅動教學法的關鍵就是，能夠根據教學目標和學生的實際情況，把教學總目標進行有計劃的分解，形成一系列的小目標，并把每一個學習模塊的內容分解為一系列容易掌握的“任務”，通過這些一系列的小“任務”來體現出總的學習目標。因此，實驗教師在設計教學任務之前要熟悉教學目標，認真地解讀教材，并根據不同學生的接受能力，靈活具體地選擇教法，確定任務內容、形式、難度、完成任務的條件及效果評價的方法。

例如在電橋法測中值電阻的實驗中，通過講清實驗目的來使學生明確學習任務。包括把整個實驗細化為在電學實驗中如何使用回路接線法與躍接法正確連接電路；基本儀器的操作，其中包括檢流計、電阻箱、雙路直流穩壓電源、QJ23型箱式電橋等；一些嚴謹的實驗調節習慣和手法以及使用列表法來規范的記錄實驗數據等小模塊。最終達到使得學生不但能夠通過細化以后的小模塊得到循序漸進的學習效果，而且有助于在具體的實驗中養成規范嚴謹的學習態度與習慣。

二、自主操作：自主建構

自主操作是學生解決任務的基礎和前提。在自主操作時，學生帶著既定任務，“在學中做，在做中學，以做促學”，把“做”作為一個通向成功的階梯。學生在任務驅動下，通過自己對所學知識的理解、運用，最后完成既定的教學任務。自主操作能有效培養學生獨立學習、獨立思考、獨立獲取信息、獨立分析信息、自主構建知識體系的能力，使學生在課堂上主動動起來，形成“我在學”的良好氛圍。當然在學生自主操作的同時，教師還要進行有效的自學指導。

（一）講明方法和途徑

教師要讓學生知道學習任務的完成要從哪些方面入手，讓學生知道自學什么，怎樣自學，用多少時間，應該達到什么要求，如何檢查。這樣一來，學生帶著明確的任?眨?掌握恰當的方法，從而使自學更加有效。

（二）做好巡視與個別指導

在學生自主操作的時候，教師要通過巡視課堂，觀察學生學習狀態，了解學生自主操作的進程，掌握學生操作的效果，加強督促，及時表揚速度快、效果好的學生，使每一個學生都積極動腦，認真操作。加強個別指導，尤其是要重視自學能力較差、自我要求松懈、學習有困難的學生，幫助他們掌握正確的操作方法、端正態度、解決問題，使他們始終能夠保持學習參與狀態。在整個過程中，在積極發揮教師的指導和輔助作用的同時，同樣應發揮出學生自己的主觀能動性，促進學習任務的完成。在具體實施過程當中，還可采用諸如“小組合作學習”“分層教學”等方法，解決教學過程當中容易出現的一些常見問題。

教師此時巡視課堂，還可指導學生進行有效探究，匯總學生交流討論在操作過程中出現的問題，準確把握學生在操作中遇到的疑點、難點、重點問題，捕捉、判斷、重組、加工任務完成過程中的生成性資源，為下一環節的精講點撥做好準備。

三、質疑提升：精講點撥

隨著教育改革的不斷深入，我們越來越認識到，培養學生的質疑意識、質疑能力，是全面落實素質教育，培養創新人才的關鍵。在學生自主操作和小組合作探究的基礎上，教師可讓學生進行質疑，并在質疑的基礎上進行提升、遷移運用，挖掘學習的深度，拓展出更多的相關內容。這是一個生生、師生、組組互動合作的過程。教師要積極引導，鼓勵學生從不同角度，用不同方式去想、去說、去做，從而激發學生質疑的興趣，讓課堂變得“活”起來。

四、任務評價：練習反饋

學習任務的完成情況，必須進行效果的檢測，以監測學習成效，調節、激勵學生，促進學生生動、活潑、主動地發展。可通過多元評價方式進行，使學生獲得“我進步”的認同。

（一）診斷評價

可以根據教學內容，精選習題和試題，進行當堂達標的檢測。檢測可以是紙筆式、背誦式、閱讀式等，可通過教師抽檢、小組批閱、二人互檢等方式進行。每堂課要求都能留出5分鐘以上的時間用于效果檢測。

（二）過程評價

學習效果的評價還要從學生參與學習的維度進行，重點對學習過程與方法，如學生的學習態度、習慣、參與程度以及創新意識、實踐能力等進行評價。可采取生生互評、小組評價、組組互評、師生評價等。豐富評價的載體和方式，實施評價分層，更好地激勵各層次學生的積極性，樹立他們的信心。

以電位差計測量電源電動勢為例，教師全面講解過后，開始單獨指導與學生自主操作，在過程中，教師可以隨機針對性提出問題以引導學生學習方向；還可以根據學生對實驗熟悉的程度來確定對其的要求；根據實際情況要求學生自搭電位差計電路，要求其說明搭建原理；說明電位差計的優越性、使用規則與校準各種儀表的基本原理等。

通過課堂教學的改革，任務驅動式教學模式的應用使得學生理解了理論知識是實際操作的基礎，而實驗最終的目的當然是應用，進而引導學生把課程和實踐結合起來。在實驗教學改革之后，通過考核可以看到，學生的實際動手能力和分析問題、解決問題的能力都有明顯提高。學生通過開展基于“任務驅動”的小課題，不僅能更加深刻地理解所學知識，同時還能通過與其他同學的相互協作，提高自己的團隊協作精神，并且對所學課程產生濃厚的興趣。

附：大學物理實驗的任務

全院理工科本科（54學時，化工系為27學時）模塊鏈（各系從中挑選進行實驗教學）。

上半年：物體密度的測定；用拉伸法測金屬絲的楊氏模量；三線擺測物體的轉動慣量；邁克爾遜干涉儀的調整和使用；物體傳熱系數的測定；測棱鏡的頂角和折射率；用惠斯通電橋測電阻；線式電位差計的研究；示波器的使用；聲速測量等。

下半年：模擬法描繪靜電場；霍耳效應測磁場；等厚干涉：牛頓環、劈尖；衍射光柵；密立根油滴；空氣折射率；弗蘭克赫茲；磁滯回線；熱敏電阻；電表改裝；太陽能電池等。

【參考文獻】

[1]解光勇，施衛.3+1 教學模式在大學物理實驗教學中的探索與實踐[J].大學物理實驗，2008（3）

【作者簡介】程 瑋（1974―），男，安徽合肥人，合肥學院試驗師，碩士，研究方向：物理教育。

（責編 丁 夢）

第五篇：“任務驅動”教學模式框架構建

“任務驅動”教學模式框架構建

隨著經濟社會的發展和建筑企業崗位要求的不斷提高，社會對中職學校畢業生也提出了越來越高的要求。如何提高學生發現問題和解決問題的能力，如何提高學生掌握工作方法和工作流程的能力，如何提高學生獨立思維和邏輯思維能力，成為中等職業學校課堂教學中迫切需要解決的問題。通過對建筑企業工作人員的市場調研，我們發現要解決這些問題，需要實現教師從“ 知識型“教學向”啟發式“教學的轉變，實現“教師主角式課堂”向“學生主角式課堂”轉變。所以我校認為，“任務驅動”教學模式勢在必行。

“任務驅動”教學法最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。通過實踐發現“任務驅動”法有利于激發學生的學習興趣，培養學生的分析問題、解決問題的能力，提高學生自主學習及與他人協作的能力。

一、基本要素的建立

（一）教師應該怎么教

1．教師必須在熟悉專業理論知識之外還要熟悉行業、企業的職業崗位工作，要有很強的動手能力和盡可能豐富的專業實踐。注重企業實踐鍛煉。

2．教師要了解學生的短處（不懂學科體系，不善于抽象思維、邏輯推理、數值計算、理解表達，不斷的失敗嚴重打擊了自信心等）的同時，更要找出學生的長處（喜歡做的事、喜歡的運動，喜歡成果展示、競賽、游戲等參與形式），了解學生的興奮點，發揮學生潛能來研究設計課堂教學。

3．要教“課”不要教“書”。“課”的目標是根據畢業生職業崗位要求制定的，“書”的內容是按照知識體系或敘述體系設計的。課程教學必須以課程目標為準，授課的內容和順序不能僅僅以課本為準。

4．要設計，不要照本宣科。對于課程教學而言，沒有一本書是可以照本宣科的。因為寫書的邏輯與講課的邏輯是不同的。

5．要應用，不要單純的知識。職業教育要求打破單純傳授知識，盲目積累知識的教學方式。突出能力目標就是要讓知識為做事服務。知識不只是一個“理論體系”，職業教育的出現，要求我們要為“知識的應用”建立自己的體系―――知識的“應用體”系。

6．要能力，不要單純的理論。做事的過程中學習相關知識，這是高效學習的必由之路。盲目積累知識，以為“有了知識就有能力”的想法、做法都是不現實的。職業教育的目標要緊緊盯在“能力”上。

7．教師要及時改變自己的觀念，善于學習新知識、新技能、新理念，敢于面對，勇于擔當，不誤人子弟。要有承認客觀效果的科學精神，要有容納不同觀點的開放態度。

（二）學生應該怎么學 要很好地適應任務驅動教學模式的教學，學生必須要具備自主學習及協作學習的能力。

1、自主學習：學生獨立完成任務，進行自主探索學習，在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神，學生通過自己實際操作，體驗成功與失敗，正確評價、反思自己的認知活動，從中獲取對知識的正確理解，探求問題的最終解決。在自主學習過程中，教師要及時輔導，善于發現問題，對基礎較差的同學提供手把手的幫助，也可以采用“小教師”協助教師輔導；對基礎較好的同學遇到的困難及時點撥；對較普遍性的問題要及時控制課堂，對知識點進行演示或講解。教師起到輔導和幫助的作用。

2、協作學習：學生可以按座位、或通過計算機網絡按興趣、能力等分成小組，小組通過討論、意見交流、辯論等形式合作解決問題，共同完成任務。在協作學習的過程中，學生要學會與他人溝通，學會表達自己的見解，學會聆聽他人的意見、理解他人的想法，學會評判、接納和反思。通過這種協作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，開闊了學生的思路，從而對知識產生新的理解。

二、怎樣確定任務鏈

任務設計是任務驅動法的核心環節，要滿足以下基本要求：

1、任務設計要涵蓋關鍵知識和關鍵技能。通過完成任務，使學生掌握關鍵知識，并培養關鍵能力。

2、任務之間要具有關聯性。之所以稱之為任務鏈，就是因為任務之間要具有關聯性和先后次序，前一個任務是后一個任務的基礎，讓學生既可以通過單一任務掌握部分知識點，又可以通過任務鏈掌握課程的所有關鍵知識點。

3、任務要能夠激發學生的學習興趣。一方面是通過激發學生的成就感來激發興趣，可以通過設計具有一定挑戰性的任務目標來達到這個目的；另一方面可以選擇學生生活中的事件來設計案例，從而激發學生的學習熱情。

4、進行任務分析。確定任務開始和結束的時間、任務的分值、任務所包含的知識點和技能點，任務的實施方式（小組/個人、討論課上/課下、信息搜集/分析、方案設計/理論探討、實地訓練/學習報告、角色扮演等等）、任務的考核方式。

三、具體過程實施

本次“任務驅動”教學模式的實施主要按以下幾個步驟進行：

1．市場調研：針對了解建筑企業對三年制中職建筑工程施工專業人才需求情況及對應的職業崗位分析等情況（圖片、報道、崗位環境、案例等），對崗位發展狀況展開調查，主要調查對象為建筑企業現場技術人員

2．工作任務分析：根據建筑企業施工現場對建筑施工專業畢業生知識和能力要求，進行工作任務分析，從而選擇適合的課程內容進行講授。

3．典型工作任務選取：在相應的學科中，結合施工現場典型工作，按施工流程、工作順序等選取適當的工作任務。4．學習情境設計：主要利用圖片、崗位環境、案例等符合實際工作的情景進行設計，任務情境是為完成教學任務、實現教學目標而服務的。因此它要遵循一定的原理，結合任務進行設計，情境與教學內容、教學目標之間要形成一定的內在聯系。這種內在的聯系要合情入理。合情即符合學生的實際情況，入理即符合科學的教學原理。脫離學生實情，違背教學規律的任務情境創設對教學而言是畫蛇添足。5．教學內容組織實施：任何課程有其自身的規律和內在邏輯，在選擇教學內容時，必須遵循課程本身的規律。在組織教學內容上，我認為選擇的是課程的邏輯，而不是課程的知識。我們在選擇課程內容時，要更多的關注課程的內部邏輯，而不是具體的知識點。

6．教學過程設計實施：任務驅動教學法強調“以任務為主線，以學生為主體、教師為主導，使學生在任務探究過程中學會知識技能，培養創新思維，提高實踐能力”。實施中首先按照崗位流程、工作過程、活動過程、問題解決過程等，設計學生能力訓練過程；其次根據能力訓練過程中涉及到的知識，設計知識學習過程。

7．教學評價：一方面，是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識意義建構的評價；更重要的一方面，是對學生自主學習和協作學習能力的評價。

四、推進安排

為滿足示范校課改要求，緊密依附優質課執行安排，計劃2013年上半年開始試點運行，在本教研室選出2-3名教師參與執行，以“任務驅動“教學模式參加優質課評選，在實施過程中總結經驗，尋找不足，并在下半年逐步推廣，預計在2014年全面實行。

五、案例(有待加工）

砌體結構工程施工各章節任務總匯 單元一 砌體結構的構造

課題1 掌握墻體的設計要求并觀察教室及周圍建筑的墻體有何特點。

課題2 掌握細部構造中門窗過梁、墻腳及墻身加固的砌筑要求。

運用磚墻構造知識，識讀建筑施工圖紙。課題3 掌握砌塊墻的砌筑設計要求。

課題4能根據砌塊墻的細部構造進行施工指導。單元二 砌體結構工程施工圖的識讀

課題1 能夠運用建筑施工圖的基本知識，識讀建筑施工圖紙。

課題2 學習本節內容，學生能根據圖紙掌握建筑的結構特點及構造形式。

課題3 運用結構施工圖的有關規定，識讀基礎等結構施工圖紙。

課題4 掌握平、立、剖面及建筑詳圖的識讀。單元三 砌體結構施工

課題1 掌握砌筑施工常用施工機械及工具的最基本使用方法。

課題2 掌握砌筑腳手架搭建的基本要求。

課題3 能夠根據不同比例進行砌筑砂漿及其他建筑材料的配制。課題4 掌握磚墻及砌塊墻的砌筑工藝和施工要求。單元四 砌體結構施工方案

課題1 根據不同的工程情況選擇合理的施工機械。課題2 能夠指導砌體結構工程進行施工。

課題3 在施工過程中能夠檢查砌體結構的質量及安全保障是否符合要求。

課題4 掌握施工方案的組成及要求。單元五 砌體結構質量標準及檢驗 課題1 能夠對磚砌體進行質量檢驗。課題2 能夠對砌塊砌體進行質量檢驗。單元六 砌體結構施工的安全技術

課題1 能夠在進行指導施工的過程中進行腳手架安全措施的防護。

課題2 能夠在進行砌體工程施工的過程中進行安全施工的指導。

單元七 砌體結構季節性施工

課題1 掌握砌體結構冬期施工的要求與具體做法。課題2 掌握砌體結構雨期施工的要求與具體做法。課題3 掌握砌體結構夏期施工的要求與具體做法。