第一篇：課堂教學模式的選擇

課堂教學模式的選擇

范亭中學

孟祥青

教學模式是教學程序的一種表現形式。現行的一些教學模式大多被證明是能夠提高教學效益的，因而為許多教育者追捧。然而，一種教學模式的誕生，肯定是教育者根據教學基本規律和特定的教學情境而創造出來的。從這個意義上講，教學的基本規律是應該掌握的，選擇教學模式是應該有策略的。

一．課堂教學模式概述

課堂教學模式是指在一定教學理論指導下，為完成特定教學目標，而對構成教學活動過程諸要素所設計的橫向組合方式和縱向活動程序。

從系統論的觀點來說，結構是指系統內部各要素之間的組織形式，指系統內部各要素之間穩定的聯系。課堂教學結構是課堂教學過程各要素之間穩定的聯系。這種聯系包括兩個方面，—是教師、學生、教材等之間的橫向組合方式；二是教師引導學生學習教材的縱向活動程序。

有的教學理論強調教學的目的在于：向學生傳授系統的知識，有的卻強調培養學生探索、創造的能力：有的教學理論強調教師的主導地位，有的突出學生自己嘗試、發現的過程，有的卻強調小組合作學習中個人能獲得最好的發展。由于教學理論上強調的方面不同，因而在這些理論指導下形成了不同的師生以及教材組合方式、不同的教學程序。每種教學模式都不是隨意編造出來的,它們都以一種理論作為依據的。

1、赫爾巴特按統覺論設計的教學模式

18世紀末，德國教育家赫爾巴特認為，應根據學生心理活動的規律來規定教學過程，他認為學生的心理活動是一個統覺的過程，是一個新經驗與舊經驗聯合的過程，新的觀念只有與已在學生統覺團里的觀念發生聯系時才能被學生學到。赫爾巴特根據這種“統覺論”把教學程序規定為四個階段：“明了一一聯想一一系統——方法”。

第一階段，明了：教師向學生講授新教材，把教材分解成各構成部分，使學生一個一個地感到、明了。

第二階段，聯想：教師和學生談話，使新觀念與學生已有的舊觀念發生聯系。第三階段．系統：教師指導學生把在第二階段初步建立聯系的各種觀念進一步和整個課程的內容聯合起來，組成系統，作出概括和結論。

第四階段，方法：教師要求學生把已學到的系統知識應用于實際，指定學生完成練習和獨立作業。后來，赫爾巴特的學生們又把“明了”這個階段發展為“預備”和”提示”兩個階段。這就是19世紀末、20世紀初盛行于歐美各國的“五段教學法”，即預備(提出問題，說明目的)、提示(提示新課程，講解新教材)、聯系(比較)、總結(概括，形成系統)。應用(練習)。五段教學法20世紀初流傳到我國。

五段教學法是傳統教學理論框架的具體化，傳統教學把教學過程看成是學生接受教師傳授知識的過程，它強調教師直接控制學生，向學生系統地傳授書本知識。

2、杜威按兒童活動中心理論設計的問題教學模式

20世紀初美國教育家杜威提出了反傳統教學的新教學理論。他認為應把教學過程看成是學生通過親身實踐獲到經驗的過程。他反對以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，他主張以學生為中心、以活動為中心組織學生在活動中學習。他根據學生在做中學的認識發展過程把教學程序劃分為五個步驟：創設情境確定問題一一占有資料

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——假設——檢驗。

第一步，創設情境：給學生一個真實的問題情境于活動之中并對其感興趣

第二步，確定問題：在這個情境內部產生一個真實的問題以作為思維的刺激物。第三步，占有資料：使學生占有必要的資料，來從事必要的觀察和解決問題。第四步，假設：讓學生想出他要解決問題的第一步驟。

第五步，檢驗：給學生機會以使其通過應用來檢驗自己的想法

3、凱洛夫按辨證唯物主義認識論設計的教學模式

20世紀50年代．前蘇聯凱洛夫主編的《教育學》以辨證唯物主義認識論作為指導教學習過程的理論框架，他認為教學過程是教師以知識和技能、技巧的體系武裝學生的過程、要遵循列寧提出的從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象思維到實踐的認識真理的途徑。在這種理論框架下．他把教學程序劃分為六個環節：知覺具體事物——理解事物的特點、關系或聯系—— 形成概念——鞏固知識——形成技能、技巧——實踐運用。

二．

中小學中常見的課堂教學模式

我國中小學常見的比較典型的基本教學模式有以下五種：

傳授——接受模式、引導——發現模式、自學——輔導模式、情境————陶冶模式、示范——模仿模式

1、傳授——接受模式

傳授——接受模式的基本程序是：

激發動機——復習舊課——講解新課(其中又分為感知教材和理解教材兩個階段）—鞏固知識——運用知識——檢查。

●特點

這種教學模式的特點是：以系統的書本知識為主，重知識的邏輯順序；以教師系統講解為主，學生主要是跟著教師的思路接受教師提供的信息：教學的組織形式是以全班聽教師講解和全班同步學習的方式為主，學生個人獨立學、成對活動、小組研討的方式不多：學生掌握教材的認識程序、各項認識活動的時間分配都是由教師直接控制的，學生的自主活動不多。

●功能

這種教學模式可以在較少的時間內讓學生系統地接受較多的信息，所以它一直是我國中小學普遍采用的教學模式。

●局限性

傳授——接受模式存在一定的局限性。由于它主要用來完成系統傳授書本知識的任務，因而難以兼顧發展能力；由于學生是在教師直接控制下通過教師講授來掌握知識，因而學習積極主動性不易充分調動起來。使用這種教學模式時，要努力吸收其他教學模式的優點，以彌補這兩方面的不足。

2、自學——輔導模式

自學——輔導模式的基本程序是：

自學——討論一一一啟發——練習一一總結。

這個程序只是一個基本模式，許多優秀教師根據自己學科的特點和教材的具體內容提出了許多變式。下面是幾種有代表性的變式：

（1）課堂教學六步法

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魏書生的“課堂教學六步法”的程序為：“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”。

定向：由教師或師生共同確定本節課的學習目標、重點和難點。

自學：學生根據“定向”確定的學習目標主動學習教材，獨立思考，自己發現問題、解決問題。

討論：自學中不能解決的疑難問題放到討論中解決，形式是先小組學習，然后全班集體學習。

答疑：經過討論仍沒有解決的問題，可由直接解答，也可由教師進一步啟發引導學生解答，自測：主要由學生根據“定向”擬定的學習目標進行自我測試，由學生自己出題互測，或由教師出題進行測試。題量一般控制在10分鐘以內，當堂答題，當堂評分，讓學生當堂知道自己學習的成效。

自結：下課前的幾分鐘，讓學生總結本節課的收獲，教師讓不同學習水平的學生講自己的方法，及時交流、反饋學習結果。（2）山東杜郎口中學的“10+35”模式

杜郎口中學的“10+35”模式的基本程序是：

預習交流—明確目標—分組合作—展示提升—穿插鞏固—達標測評

杜郎口“10+35”模式，即教師用10分鐘分配學習任務和予以點撥引導，學生用35分鐘“自學+合作+探究”。

杜郎口模式，在課堂結構上有三大模塊，即預習、展示、反饋。呈現出三個特點，即立體式、大容量、快節奏。

（3）洋思中學“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式

基本程序：

學前指導—學生自學—討論釋疑—當堂訓練

“先學”，就是在課堂上，學生按教師提示的教學目標及學前指導，看書、練習。“后教”，就是針對學生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤，教師引導學生討論，“兵”教“兵”，會的學生教不會的學生，教師只作評定，補充更正。所謂“當堂訓練”，就是讓學生當堂獨立完成作業〔時間不少于15分鐘)，進行嚴格訓練，形成能力，這樣，使課堂教學的過程變成學生自學、探索、實踐的過程。例如：數學課上，先引導學生按照自學指導看例題，找規律，再讓學生做與例題類似的習題，然后引導學生更正、討論，解決疑難問題，最后讓學生當堂完成作業。作文指導課上，先讓學生獨立審題立意、選材、編寫綱目，同時，教師巡視，發現問題，及時引導學生討論，教師只作很少的必要的點撥，很快解決了作文中的主要傾向性問題，最后再讓學生獨立作文。復習課，也采用“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構，有時一課時一個循環，有時幾課時一個循環。

（4）邱學華的嘗試教學法

常州師范學校邱學華老師總結出的數學“嘗試教學法”的“進行新課”環節，也屬這種自學——輔導模式。

嘗試教學法講的基本程序是：

出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解

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邱學華老師認為：嘗試教學法簡單來說，不是教師先講，而

是讓學生在舊知識基礎上先進行嘗試練習，在嘗試的過程中教師

指導學生自學課本，引導學生討論，在學生嘗試練習的基礎上教

師再進行講解。

邱老師把“進行新課”這個環節分為五個步驟，所以嘗試教學法又叫“五步教學法”。這五步的操作要點如下：

第一步：出示嘗試題。

新課開始，教師宣布課題，明確提出這堂課的學習內容和學習目標。然后，出示嘗試題，并提出啟發性問題，如：“老師先不講，誰會做這道題?”“看誰能動腦筋，自己來解決這個問題?”

嘗試題是作為問題情境呈現給學生的，學生只有學了新課才能解決這個問題。因此，嘗試題要同新授課的例題同類型、同結構。例如：

課本例題是：1／2+1／

3、嘗試題可以是：1／4+5／6 學生不會做嘗試題，產生解決問題的愿望，這時教師引導學生轉入第二步。

第二步：自學課本。

為了解嘗試題，教師引導學生帶著這個問題自學課本。這是與傳統的“傳授一一接受模式”結構的根本不同之點。

學生自學課本之前，教師可以先提一些關鍵性的問題引導學生思考。例如，學習異分母分數加減法時，可提出“分母不同怎么辦?”“為什么要通分?”等問題引導自學。通過自學課本例題，學生找到了解嘗試題的辦法，這時就水到渠成地轉入第三步。

第三步：嘗試練習。

全體學生人人嘗試解嘗試題。一般叫上、中、下三類學習水平的學生各—名上前面板演，其他學生同時在草稿本上嘗試練習。練習時還可看書上的例題，邊看邊做。教師巡回觀察，了解各類學生解嘗試題的情況。嘗試練習結束后轉入第四步。第四步：學生討論

教師根據三類學生板演的情況，引導學生評講討論，學生嘗試講道理。學生嘗試算、嘗試講道理以后，迫切需要知道自己算得對不對，講得對不對。這時循著學生的需要轉入第五步。

第五步：教師講解。

這里教師的講解與傳統模式中的講解不同，是在學生已經自學了課本又做了嘗試題之后進行的系統講解。這時的講解既有重點和針對性，又有系統性。

這五步只有一個基本程序，學生比較熟悉嘗試教學法的教法和學法以后，可把第二、第三兩步合為一步，學生可一邊自學課本，一邊做嘗試題。第四、第五兩步也結合在——起，教師參加學生一起討論，邊討論邊講解需要重點強調的內容和歸納總結提高的內容。有時第二步與第三步也可調換順序，讓學生先做嘗試題再看例題。

自學——輔導模式的變式還可舉出許多，從培養自學能力為主要目標的這類教學結構來看，自學——輔導模式并不一定要改變傳統采用的傳授——接受模式的教學程序，他們仍舊可以沿用“激發動機——復習舊課——感知教材——理解教材——鞏固知識——運用知識”的教學程序。兩種教學模式的不同在于，教師引導學生掌握知識的過程，是教師講，學生聽或教師問，一個學生答、其他學生聽的方式，還是每個學生都先

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通過自學，主動感知、理解、鞏固和運用教材的方式。

●特點

自學——輔導模式的特點是，突出學生是學習認識活動的主體，讓學生實實在在地有主體意識，引導學生掌握知識的每—程序，讓上、中、下三種學習水平的學生能夠自主地參與到教學過程中來。

●功能

自學——輔導模式以培養自學能力為主要任務，同時又不忽視基礎知識和基本技能的教學模式。它注意學生的個別差異，便于照顧不同學習水平學生的實際，同時又能較大限度地調動學生的學習積極主動性和創造性。

從對教師的要求看，采用自學——輔導模式，對教師有較高的要求。它要求教師有正確的學生觀，尊重并依靠學生的主動精神，教師把教學活動的基點建立在“引導學生自己學”上。它還要求教師有獨立設計教學程序的能力和組織學生個人獨立活動、成對活動、小組活動以及編寫自學提綱和引導討論的能力。如果教師的教學思想不解放。總認為學生基礎差，讓學生自學還不如自己講好，也就不會去學習和嘗試這種新的教法。如果教師的教學能力達不到起碼的要求，控制不了自學過程，那么自學就容易變成放任自流，這種教學模式的優點也難以發揮

3、引導——發現模式

引導——發現模式的基本程序是： 問題——·假設———推理——驗證——總結。

例如，有位教師教自然《熱脹冷縮》時，他所設計的課堂教學程序為：學生通過觀察發現問題

一經過思考提出解答問題的假設——設計驗證假設的實驗——根據實驗得出結論。教學時，教師先指導學生觀察能引起問題的情境材料：給熱水壺里盛滿水、加熱、水外溢。接著引導學生發現問題、提出問題：“水怎么會多出來?”然后引導學生對水溢出來的現象作出假設性的解釋“也許是……”“也許是……”“也許是受熱體積脹大了，水也許有受熱脹大的性質”。水究竟有沒有受熱脹大的性質?教師建議學生設計實驗來驗證這個假設。學生根據教師提供的一些材料分小組設計實驗，進行實驗。最后，教師引導學生對實驗結果進行分析并得出結論。

●特點

引導——發現模式是學生在教師引導下自己發現知識的過程，它突出強調了由教師設置問題情境，引導學生提出要研究的問題；引導學生對問題進行分析，提出解決問題的假設；然后進行推理和驗證；最后得出科學結論。

●功能

引導——發現模式以培養學生的科學方法和探究能力為主要任務。這種模式多用于數理學科的教學中。

●局限性

引導——發現模式也有一定的局限性：它主要適用于部分學科和部分教學內容； 它需花費較多的教學時間；學生必須有足夠的經驗儲備，否則難以自己發現問題、自己提出假設、自己推理驗證。

4、情境——陶冶模式 ●程序

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情境——陶冶模式的基本程序是：創設情境——學生參與各類活動——教師啟發總結——學生領悟提高。

創設情境：一般為實際生活中的情境，或模擬實際生活創設的情境。情境呈現的方式可以是通過放錄像、錄音、投影、音樂渲染創造一種與學習課題有關的氣氛。

學生參與各類活動：學生通過參與實際活動或模擬活動，潛移默化地感知、理解、鞏固、運用知識，形成技能，獲得情感體驗。

教師啟發總結，學生領悟提高：通過教師的啟發，使學生把參與活動中獲得的認識和情感體驗上升為理性認識。

●特點和功能

情境——陶冶教學模式的特點和功能就在于使學生在一定的情境中掌握知識、訓練技能、陶冶情操、受到思想教育。它較適用于思想品德課、外語課、語文課等教學過程。

這種教學模式最初多用于外語教學。這要求學習外語不要孤立地去背語法、單詞、詞組和句子，而要把外語作為人們交往的工具，在模擬現實生活的某種情境中運用外浯交往，從而學會用外語聽、說。這樣做有利于激發學生的學習積極性，學生可以馬上看到、體驗到自己學的外語知識可以用于實際。后來這種教學模式推廣到思想品德課讓學生在模擬社會角色的活動中提高道德認識，學會與人交往，領會做人的行為準則。這種模式也用于語文課的某些環節，教師充分挖掘教材中的美育因素，用美的形象凈化心靈，陶冶學生的情操。

5、示范——模仿模式 ●程序

示范——模仿模式的基本程序是：定向——示范——參與性練習——自主練習——遷移。

定向階段：教師先向學生說明要掌握的行為技能，解釋技能操作的規則、要領、程序等。

示范階段：教師向學生進行操作示范。示范可以用實物或樣本，也可以用動作示范。教學時，有時教師邊示范邊說明動作要領，把定向和示范兩個階段合為一個階段進行。

參與性練習：教師示范以后，便由學生模仿。學生先要嘗試一下，這時教師要巡回指導，如果發現學生不明白練習的方法，則應加以說明，如果發現學生模仿得不對，則應及時糾正直到學生把動作做正確。

自主練習階段：這一階段的任務是通過自主練習，由生到熟。要使動作達到既正確又熟練，必須要有一定的練習量，必須要有一個一次比一次好的完善過程。如果沒有一次比一次好的完善過程，練習只能是無意義的重復。

遷移階段：這時動作達到高級階段，可以在新的情境中靈活運用。一般說，這一階段不是在課上完成的，大多在課外練習中完成。

●功能

示范——模仿模式的功能主要是訓練動作技能，例如，體育技術訓練、勞動技能訓練、書法和繪畫等。

三、選擇教學模式的策略

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選擇教學模式前應該盡可能多地了解教學模式的基本狀況，在了解的基礎上，教師方能結合自己的教學實際，合理選用教學模式。

1、熟悉常用教學模式的基本狀況

當前，我國不少優秀教師在教學方法的改革方面創造了十幾種乃至幾十種不同學科的課堂教學模式。這是隨著我國中小學學科教學目標逐步完善的過程而出現的，是對原來主要以雙基教學為目標的傳授——接受教學模式的改革。傳統的教學，主要以傳授雙基為目標；現代教學，要以雙基、能力、思想教育為目標；近幾年又提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”的三維目標。這不是對傳統教學目標的否定，而是對傳統教學目標的補充、豐富和發展，使之更全面、更完善。

盡管現有的教學模式種類很多，但并不存在著一種適用于一切學科、一切教材內容、一切教學目標和所有年級的最優教學模式。過去把傳授——接受模式認為是唯一正確的、正統的教學模式是不對的。相反，今天我們談課堂教學結構改革，把某一種教學模式說成是最好的，也是不合適的。因為教學目標是全面的，就某一課題、某一節課來說，甚至就某一節課的某一環節、某一步驟來說，教學目標可能只側重于某一方面，那么我們就可以選用這一種或那一種教學模式。

教師必然要熟悉多種模式，在一課書、一節課中選用多種模式，使多種模式互相配合運用。

教師必然要熟悉常用的教學模式。所謂熟悉，就是要熟悉它們的結構、功能和局限性。只有如此，才可能根據自己的教學實際選取最合適的教學模式。

當前一些有關優秀教學方法和教學模式的介紹存在一種偏向，只講優點，不講局限。其實，這種片面的介紹反而不利于優秀教學模式的傳播。前文介紹了的邱學華老師“嘗試教學法”模式，有許多優點，在全國小學數學教師中有很好的影響。邱老師在總結這種教學模式時也指出它有一定的局限：

①

應用嘗試教學法，學生要有一定的自學能力，因此，低年級應用的范圍較小。一般來說從二年級開始逐步應用，在中、高年級應用效果較好。

②

前后有密切聯系的教材，教學效果較好。不過，前面的基礎知識

一定要學好，才能取得嘗試教學法的教學效果。對于數學初步概念的引入課，例如幾何圖形初步概念、小數意義、分數意義等，這些教材不適于應用嘗試教學法，由教師直接講解效果較好。但是數學的后繼概念仍可應用嘗試教學法。

③ 實踐性較強的教材不適于應用嘗試教學法。例如，計量概念、幾何初步概念等教材內容，教學中要強調學生動手操作。但求積公式的推導和求積計算，仍可應用嘗試教學法。老師提出來的這三點局限，對于學習和應用嘗試教學法的教師來說，無疑是一些極有價值的意見。目前有一些老師只熟悉自己長年累月用慣了的傳統模式，這是教師優選教學模式的一大障礙。對此應重新學習，從根本上加以解決。

2、按教學目標優選教學模式

教師可根據一節課的主要教學目標選用相應的教學模式：

●教學目標側重于傳授和學習系統知識的課，宜采用傳授——接受模式：

●教學目標側重于培養自學能力和積極主動精神的課，宜采用自學——輔導模式； ●教學目標既強調學好基礎知識，又側重培養學生獨立獲取知識的能力，這類課的第 7 頁

一部分環節宜采用傳授一一接受模式，另一部分環節宜采用自學——輔導模式；

●教學目標側重于培養科學思維方法和探究能力的課，宜選用引導——發現模式；

●教學目標側重于陶冶情操和體驗情感的課，宜采用情境——陶冶模式； ●教學目標主要是形成技能的課，宜采用示范——模仿模式；

●教學目標比較全面的課，既要掌握基礎知識，又要培養某方面的能力，還要潛移默化地滲透情感教育，這種課宜綜合采用上述多種模式于一節課中。

3、按教學內容優選教學模式

教師可根據一節課的教學內容選用相應的教學模式。

學習基本概念、規則、原理和基本事實、現象、過程等內容，可選用傳授一接受模式或自學——輔導模式。一般地說，要求學生深刻理解其內容和外延的基本概念，采用傳授——接受模式效果較好。學習學生易于理解的事實、現象、過程等內容，采用自學——輔導模式效果較好。學習嚴密推理過程的原理、法則，可選用傳授——接受模式，也可選用自學——輔導模式，要視學生的自學能力如何而定。

訓練讀、寫、算等基本技能和音樂、美術、體育、勞技等動作技能，宜選用示范——模仿模式。

語文、數學、物理、化學、生物、自然課中某些由感性材料引出規律性的理論知識，可選用引導——發現模式或自學——輔導模式。

語文中的詩歌和散文、音樂和美術課中的優秀作品欣賞，可采用情境——陶冶模式。

4、按學生發展水平優選教學模式

教師可根據學生的年齡特點、知識和能力的水平以及動機水平，選用相應的教學模式。

一般地說，自學——輔導模式、引導——發現模式，要求學生有一定的自學能力，原有的知識比較多并且掌握得比較好。因此，年級越高越有可能采用這些教學模式。相反，年級越低，采用時越要慎重，要盡量降低學生獨立學習活動的難度。

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第二篇：高中數學課堂教學模式的選擇

高中數學課堂教學模式的選擇

數學教學模式的選擇，是決定學生在課堂教學中能否很好地獲取知識、形成能力的關鍵因素。《數學課程標準》提出數學教育要以有利于學生全面發展為中心，以提供有價值的數學和倡導有意義的學習方式為基本點。在此理念下，數學教學應是數學活動的過程。教師要重視知識的發生和發展，給學生留有充分的時間與空間，使學生親自參與獲取知識和技能的全過程，激發數學學習興趣，培養運用數學的意識與能力。

數學課堂的教學模式是開放性的。優秀的數學教師，不僅要學習和掌握各種類型的教學模式，還要在實踐中不斷加以創新，才能針對當前課程及教學內容選用恰當模式，并因材制宜地調控和綜合運用最優組合模式，從而達到最佳教學效果。筆者在教學實踐中，不斷地學習摸索，總結實驗，針對不同課型選擇不同教學模式，收到較好的效果。以下就幾種課型做簡要說明。

一、新授課教學模式

新授課通常包括基礎知識課、概念課、定理推導課等課型。1．基礎知識課教學采用“啟發探究式” 基本程序是：導入→探究→歸納→應用→總結。

教學過程的導入環節就仿佛是優美樂章的序曲，如果設計安排得有藝術性，就能收到先聲奪人的效果。總的說來，新授課的導入要遵循簡潔化、科學化和藝術化原則。新授課的導入方式很多，如實例式導入，新舊知識類比導入，引趣式導入，設疑式導入等。

例如，高一數學在引入反函數概念時，說明為何只有對應的映射是一一映射的函數才有反函數，可以采用“設疑式導入”，依次提問如下：

(1)當x∈r時，y=x有反函數嗎?(2)當x∈(0，+∞)時，y=x有反函數嗎?(3)當x定義在什么區間上函數y=x存在反函數?(4)什么樣的函數才有反函數?

這樣學生的思維處于“問題情境”之中，在內在的驅動力下，就會積極思考、探索，最終獲得知識。

在探究過程中，教師一定要注重數學思維過程的展現。數學教育的主要意義在于培養人良好的思維習慣和思維策略，增強反應能力。因此，教師在教學中不僅要讓學生知其然，而且應該知其所以然，使學生學會思考，提高思維能力。

例如，高二立體幾何球的體積和表面積，新課程的教材是運用“分割，先求近似和，再化為準確和”的方法推導的，即“化整為零，又積零為整”的極限思想，這種方法實際上是定積分的一個具體應用，為學生今后學習極限和微積分等近代數學知識做了鋪墊。這正是我們帶領學生進入另一個數學領域，開拓數學視野的好時機。如果教師只是把體積和表面積公式告訴學生，而忽略公式的推導過程，那么就失去一次鍛煉學生數學思維的機會。長此以往，學生只能變成機械的解題機器，得不到能力培養。

同時，在探究過程中，學生會不自覺地在教師的啟發下對知識體系中蘊涵的內在聯系和思想方法進行提煉和歸納，從而完成對新知識的認知過程。這種教學模式的表面形式多是“兩頭活中間靜”，所謂“兩頭活”是指在一節課的開頭和末尾課堂上的交流氣氛相當活躍。“中間靜”是指在知識形成后的一段時間內，教師要讓學生安安靜靜地做題，對新知識進行鞏固和應用。

2．概念課教學采用“結構教學模式”

基本程序是：自學→提煉→交流→形成結構→鞏固練習。

這種模式的特點是強調學習過程中學生的主動性和建構性，主張知識結構網絡化。即在學生思考的基礎上組織交流，在交流中引導學生認真觀察、思索，找出共性，加以概括，形成概念，并對知識結構網絡化。這種方式對揭示知識規律，認識知識本質有很好的幫助。

例如，高中數學空間向量中共線向量和共面向量，教材概念、定理和結論很多，學生不易掌握。采用結構教學模式，首先讓學生類比平面向量自學空間共線向量，然后由學生提煉出知識結構，在交流的基礎上教師加以指導，完成認知。知識結構如下：

通過以上知識結構，學生會清楚、系統地掌握共線向量知識，并且通過類比自行總結共面向量的知識結構，從而使枯燥、零亂的一堂課變得生動而緊湊。

3．定理新授課教學采用“發現式教學模式”

基本程序是：創設情景→提出問題→組織交流→鼓勵猜想→引導論證→運用結論。

這一過程中主動權在學生手里，引導學生發現推理，形成知識，滿足學生期待，解決實際問題。具體操作方法與啟發探究式相似，重點是要鼓勵學生大膽猜想，培養學生的創新能力和數學素養。

4．新授課采用多種教學模式時應注重對教材內容進行整合。

在新授課教學中，許多教師都有一種困惑，教材改革之后，課時和教材內容比起來顯得較緊張，采用上述教學模式時總擔心時間不允許，實際上，新課程標準的出臺就是要改變我們過去的教學方式。解決這個問題的方法，一方面是教師要改變教學觀念，丟掉面面俱到一講到底的舊傳統，運用新的教學模式；另一方面要深入研究教材，在充分理解教材的基礎上對其進行適當整合。例如，高中立體幾何空間向量的坐標運算，教材安排三課時，在對教材充分研究的基礎上對其進行整合。第一課時采用“結構教學模式”，主要解決如何建立空間直角坐標系、向量坐標、點的坐標等問題，并且類比平面向量坐標運算公式，學生自行推導空間向量坐標運算公式。第二課時采用“啟發探究式”教學模式，使學生能熟練運用向量的坐標運算解決實際問題，為達到這一目的把教材中的幾個例題整合為一：

例

1、已知正方體abcd-a1b1c1d1的邊長為1，ae=1/3ac，df=1/3da，cg=1/3bc。

(1)求證：bd1⊥面acb1；(2)求證：ef∥bd；(3)求fb1的長；

(4)求ef和gc1的夾角余弦值。

再配以相應的習題訓練，學生就能初步掌握運用向量的方法解決立體幾何問題，從而大大提高課堂教學效率。

二、習題課教學模式

習題課教學采用“導練建構式”教學模式

基本程序是：變式導練→應用建構→歸納提煉→完善建構。

提高習題課質量關鍵是精選習題和解題后的回顧與反思，使學生通過自己做題鞏固學過的知識并發展能力。習題應以變式題為主，變式訓練可采用如下方式：

①一題多問式，如上述的例1，這種題型能使學生系統地對本單元基本知識點做歸納，有利于鞏固基礎知識。

②一題多解式，對同一問題盡可能地鼓勵學生超越常規，提出多種設想和解答。一題多解的例子很多這里不再贅述。它不僅可以加深學生對所學知識的理解，達到熟練運用的目的，更重要的是擴大學生認識的空間，激發靈感，提高思維的創造性。③一題多變式，伽利略曾說過“科學是在不斷改變思維角度的探索中前進的”。故而課堂教學要常新、善變，通過原題目延伸出更多具有相關性、相似性、相反性的新問題，深刻挖掘例習題的教育功能，培養學生創新能力。

例如，高中課本第二冊（上）第112頁第10題：

“在橢圓x2/45+y2/20=1上求一點，使它與兩個焦點連線互相垂直。” 變題(1)：橢圓x2/45+y2/20=1上是否存在一點，它與兩個焦點連線互相垂直？若存在求出該點，若不存在說明理由。

變題(2)：是否對任意橢圓，都存在橢圓上的一點與兩焦點的連線互相垂直？ 這種訓練，緊扣教材、適當變形，使學生了解命題的來龍去脈，探索命題演變的思維方法，是發展學生發散思維的有效途徑。

④多題一解式，學生在學習數學時常陷在無窮的題海中，但實際上許多問題具有共性，對這樣的問題不斷總結、積累，能加深學生對知識內在本質的理解，提高分析問題、解決問題的能力。

例如，在立體幾何線面角一節，教材安排這樣一個知識點：

“已知平面的一條斜線和它在平面內射影的夾角為θ，平面內一條直線和斜線在平面內射影的夾角為θ1，斜線和平面內這條直線的夾角為θ2，則cosθ=cosθ1·cosθ2”．利用這個結論，可巧解某些問題，如：

例2：已知三個平面oab、obc、oac相交于一點o，∠aob=∠boc=∠coa=60°，求交線oa與面obc所成的角。

解：由已知點a在面obc內的射影d在∠boc的平分線上，所以∠aod=θ1，∠boc=θ2=30°，∠aob=θ=30°由上述公式得cosθ1=√3/3。（高二教材（下）p47-2題）。

例3：已知正四面體abcd，求ad與平面bcd所成的角。

解：由已知點a在面bcd的射影o為△bcd的中心，所以∠ado=θ1，∠odc=θ2=30°，∠adc=θ=60°，所以cosθ1=√3/3。

三、復習課教學模式

復習課教學采用“導學模式”。基本程序是：復習→交流→概括→練習。

傳統數學復習課一般是由教師對所要復習的內容進行歸納，更多的是讓學生做題。“導學模式”強調把系統歸納的責任還給學生，其目的是發展學生能力使其學會學習。復習時重在類化、系統化、概括化，并且可以和“結構教學模式”及“導練建構模式”結合起來。課前必須讓學生親自參與到復習中，如讓學生看書自己查找學習中的漏洞，校正錯誤，寫出歸納小結等，然后課上交流。交流形式可多樣化，如小組內交流，全班交流，或錯例分析交流，宣讀小論文等。教師的主導作用是組織交流、引導合作，培養學生的歸納概括能力，補充和完善學生的思維建構等。需要強調的是，數學是學生在教師的主導作用下自己做會和悟會的，因此教師的分析講解不能代替學生親自經歷這些過程。

“教學有法，但無定法”，就數學課堂教學而言，不可能存在一種放之四海而皆準的教學模式，教師要善于充分挖掘每個模式的教學功能，避免陷入教學模式單一僵化的誤區，另外，從教學改革角度看，教學模式的綜合、靈活運用，本身就是創新和發展。作為一名研究型的教師，要在繼承和發揚每種教學模式傳統優勢基礎上，不斷整合與創建新的教學模式，注重計算機輔助教學與其它教學模式的有機結合，衍生和發展更新更有效的教學模式，形成個人獨特的教學風格。

第三篇：中職物流專業課堂教學模式選擇

中職物流專業課堂教學模式選擇

摘 要：從職業學校配送課程教學中的現存問題入手，剖析了問題存在的原因，并結合物流專業的特點及人才培養目標，嘗試性地在該課程中引入行動導向教學理念，輔以多種教學手段，來提高配送課程教學效果。

關鍵詞：教學模式；配送實務；行動導向教學

一、配送實務教學現存問題

通過觀察與調查，現今職業院校物流專業學生在專業課程學習過程中普遍表現出學習熱情不夠、學習積極性不高的特點，課堂呈現出教師執教、學生睡倒的情形，配送實務的教學當然也不例外。職業學校的學生本身知識基礎薄弱，學習能力、自制力、意志力都稍差，對抽象難理解的理論知識根本接受不了，也提不起任何興趣，而配送實務是一門理論與實踐相結合、實操性很強的課程，但目前，從事本課程教學的教師大多沒有企業工作經驗，同時受教學環境、教學條件限制，還在用一根粉筆、一塊黑板，站在三尺講臺上演著“獨角戲”。

二、配送實務教學模式探究

每位教師都是一名推銷員，知識是我們的產品，學生就是我們的顧客，不管我們的產品多么優質，我們都得讓顧客有能力、自愿、最好是愉悅地購買我們的產品。這其中的技巧就是教師所采用的教學模式和方法。

針對配送實務課程教學現存的問題，需要找到能讓學生心手腦并用、真正“動起來”的教學模式，來徹底扭轉目前的不良局面。對配送實務這門實操性強的課程，采用行動導向教學法，再輔以豐富的教學手段，對提高教學效果是行之有效的。

三、行動導向型教學模式的實施

行動導向型教學模式的核心是學生在“做”中學，教師在“做”中教，“教”“學”“做”并重、“教”“學”“做”合一，強調了學生學習的主體性，突出了教學的理實一體化。行動導向教學可采用的教學方法有任務驅動法、項目教學法、角色扮演法、情景教學法、張貼版教學法、案例教學法、辯論競賽法、頭腦風暴法等。因此，在教學中，我們可以根據學生特點、教學內容、教學目標、教學條件等選擇使用其中一種教學方法，或者整合使用多種教學方法。

1.在教學中，對于理論性較強的模塊可以采用案例教學法。

【舉例】

案例教學法：配送中心的類型

某服裝配送中心建有可保管眾多服裝制造廠的各種服裝的高層自動化倉庫，附設了樣品陳列室、批發洽談室等。客戶在陳列室看好樣品，在洽談室訂好服裝后，配送中心就準時地把所需服裝送達客戶……

請思考：（1）案例中配送中心分別屬于什么類型？（2）試著說出案例中各配送中心的營業項目。（3）歸納案例中配送中心的工作流程。（4）給大家講講你所了解的其他類型的配送中心。（可借助信息手段查詢）

案例教學法的優點是可以開闊學生眼界，鞏固所學知識，澄清比較容易混淆的概念，培養學生的分析判斷能力，提高語言表達技能。案例教學法的關鍵：教師要對各種途徑收集來的案例精心設計，提出問題，使得案例適用于教學，并和課程內容吻合。

2.對于實操性強的模塊，如訂單處理作業、揀貨作業、配送作業、退換貨作業等，要充分利用校內實訓室，可采用任務驅動法、項目教學法、頭腦風暴法、粘貼板教學法等。

【舉例】

任務驅動法：用電子標簽輔助揀貨系統進行揀貨作業。

（1）任務準備：5～6名學生一組，選出小組長。（2）提出任務：現有a、b、c、d、x五家門店的訂單，內容分別顯示是：

任務書

[產品名稱＼&a門店＼&b門店＼&c門店＼&d門店＼&x門店＼&康師傅西紅柿牛腩面30包＼&2箱＼&＼&1箱＼&3箱＼&4箱＼&農夫山泉礦泉水 500mL＼&10瓶＼&＼&4瓶＼&5瓶＼&6瓶＼&康師傅礦物質水550mL＼&5瓶＼&＼&6瓶＼&5瓶＼&3瓶＼&]

具體任務：按訂單完成揀貨任務。

任務驅動法的優點是容易激發和保持學生的學習積極性，在教學中把理論與實訓進行充分糅合，達到學校與企業零距離、課堂與車間零距離，教師與技師零距離，學生與學徒零距離、理論與實踐零距離。任務驅動法的關鍵是任務設計要合理，保證學生便于操作。

參考文獻：

劉功民.構建“企業派“和”學院派“相融合的雙師團隊[J].廣西教育，2009（06）.?編輯 趙飛飛

第四篇：課堂教學模式

課堂教學模式

1、《在實驗中尋找規律》課堂實錄與分析

2、《有理數乘、除、乘方運算復習》課堂實錄與分析

3、《勾股定理》（01）課堂實錄與分析

4、《生活中的立體圖形》課堂實錄與分析

5、《課題學習調查“你怎樣處理廢電池”》課堂實錄

6、《因式分解—提取公因式法》課堂實錄

7、《實際問題與一元二次方程》課堂實錄

8、《概率的意義》課堂實錄

比如說：《概率的意義》或者《勾股定理》的講解，我會先在課前預習有關內容，在自己已有知識的基礎上，結合課本和網絡資源做好課件準備，在上課前，給上一節的知識做一個簡單的回顧，同時在上課時鼓勵同學們積極發言，這也就需要題目難度的設定應該是由易到難，鼓勵學生積極參與課堂活動。比如說為了提高同學們的興趣可以說說與這些知識有關的故事，吸引同學們的注意力。講解的過程中積極引導學生們與我一起思考，課后布置適度的作業，留一兩個拔高題，引起興趣。做好的作業應該及時批改。

第五篇：課堂教學模式

課堂教學模式——三段八環節的應用

最初，和諧教學的課堂教學模式分為三個階段八個環節，即： 準備階段，包括身心準備和知識準備兩個環節；

導學階段，包括明確目標、自學討論、藝術精講三個環節；

應用評價階段，包括激活練習、達標測試、推薦作業三個環節。在準備階段的“身心放松”環節是和諧教學的特色。常用的心理放松法有音樂放松法、詩詞放松法、心理想象放松法等。

在導學階段的“藝術精講”也是和諧教學的一個特色，要求教師在精講時不但要注意語言和手勢的教學藝術，在板書時要運用綱要信號。藝術精講還包括在課堂上適當地播放音樂。音樂如果用得好，能夠凝聚學生的注意力，創造特定的氛圍，激發學生的興趣。

在應用評價階段的“激活練習”是和諧教學的又一特色。這一環節要求教師把單調的課堂練習變得活潑多樣，如可以采取做游戲、抽簽問答、接力做題、表演課本小品、搶答競賽等方式。

如何看待課堂教學模式？

在新一輪的課題實驗中，王敏勤又提出了四環節的課堂教學模式：

一、是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向學生出示或說明這堂課的學習目標。

二、是自學指導，整體感知。教師提出自學的要求，指導學生自學教材。在自學的過程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細節上下功夫。教師在指導學生自學時要做到四明確：明確時間、明確內容、明確方法、明確要求。這樣學生才能高效率地自學。學生在自學的過程中可借助知識結構圖（綱要信號）來理清課文的主要結構和解決主要問題。

三、是檢查點撥，探尋規律。教師在檢查學生自學結果時，不僅要看學生對教材的掌握情況，更主要的是引導學生尋找教材的規律和解決這一類問題的方法，培養學生整體思維的習慣和解決問題的能力。

四、是練習達標，拓展提高。學生通過自學和討論（包括教師的點撥），初步找到了解決這一類問題的規律和方法，然后運用這一規律和方法進一步理解和分析教材，完善和鞏固學習的知識和方法。

通過教學實踐“四環節”的教學模式，更便于教師操作，強調課堂教學的整體性原則，注重提高課堂教學的效率。

“三三六”自主學習模式適用于小學生的學習。三個特點：立體式、大容量、快節奏 三個模塊：預習——展示——反饋

預習——明確學習目標、生成本課題的重、難點并初步達成目標。

展示——展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。反饋——反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性檢驗，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”。

六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。預習交流、明確目標環節——通過學生交流預習情況，明確本節課的學習目標。分組合作——教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可。

展示提升——各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析。

穿插鞏固——各小組結合別組展示情況，對本組未能展示的學習任務進行鞏固練習。達標測評——教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。杜郎口中學經過一段時間的反復研究：只有先學，有一定基礎在課堂上才可能有話可說、有據可論。只有充分預習，才會有豐富多彩的課堂展示。要使學生在課堂上的活動有意義，一定要加強預習。學生的預習實際上是在教師指導下的自學，幫助學生明確學習目標任務、引導學生掌握學習方式方法，學生用雙色筆做預習筆記，在規定的課堂時間內完成。預習環節是學生通過自學或組內合作完成學習任務的過程，通過學生對文本的挖掘、思想內涵的體驗，形成自己的作品：一題多解，不同角度、側面觀察分析問題；感悟情思，形成自己的觀點；寫詩作詞，用歌聲、相聲、小品、舞蹈、圖畫等個性化的手段表達自己的學習收獲。經過充分預習，學生才能成為課堂的主人。把課堂還給學生，并不意味著簡單的“領地轉讓”，也不意味著教師無所作為，而是向教師提出了更高的要求，學生畢竟是學生，他們在各方面還顯稚嫩。發揮學生的主體作用，絕對離不開教師的主導作用。

杜郎口中學的學習經驗可以在小學使用。

課堂生成與思維活化的關系

課堂千變萬化，需要接納彈性、靈活的成分，接納課堂中生命體的各種生命信息，所以生成又不能固于預設。否則課堂教學就會變得機械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使學生的個性思維在課堂中得不到充分發揮。故而，要大力張揚學生富有生命力的個性，拓展其思維的活化，必須做到課堂中的散而不亂，高難度調控。

數學教學必須經歷的幾個步驟

第一問題引入。

任何一個知識點的教學都需要有實際應用作為背景。

第二導向思考。

一個問題的提出對于一群沒有任何解決過相關問題的學生而言，要創設一套這樣的工具除非這個學生是天才，否則是無論怎么樣都做不好的。所以，引導學生朝著尋找和發現這門工具的方向去探究是非常必要的。所以導向思考是最重要的。也是整理學生凌亂的解決問題思考方式的最有效辦法。非常有效，如果力使對了，效果異常明顯。如果學生們像瘋牛一樣拼命朝著你給他們創設的方向跑。那么這一步就成功了。

第三提煉提升。也就是常說的歸納總結。

第四基本鞏固

做些基本練習就好了。別做太多亂七八糟的題目。一節新授課，時間也就幾十分鐘。不可能有太多的時間搞拓展提高。要知道基本鞏固不是說拼命的把新學知識變著法用，那叫做拓展提高。是留在練習課上用的。而且拓展提高也有必要與新授課遙相呼應。基本鞏固是要把一節課的內容做個總結練習。例如基本知識點的練習等。

第四拓展提高

新開練習課時，專門拓展提高。教授知識點的提高練習。部分題目如果能把新授課中的那套尋找數學工具的方法用上，那就完美了。

以上的教學方法，個人前面的三部分用過，效果不錯。能把一些本來不及格的學生都可以帶到及格。這其實已經說明的確有效。只是第四步是我離開數學教學崗位以后才想到的。如果對其有所改進，那么或許效果會更加意想不到的好。

中小學課堂到底該教什么？

中小學學生到底該學什么？這是個非常重要的問題，它交織著各種矛盾、利益與價值的沖突，同時也與教師的學科知識素養水平直接相關聯，在很大程度上制約著課堂教學質量。有關調研情況表明，我國中小學部分教師在學科教學知識素養方面明顯不足，離開了教材與教學參考書，就不知道教什么；離開了習題集、測驗試卷，就不知道讓學生練什么；甚至離開了參考答案，就不知道如何解題。

新課程強調學生的主動參與、獨立思考、知行合一

新課程從自己的目標定位出發，強調創設有利于學生積極參與的教學環境，鼓勵獨立思考、主動學習、合作交往與動手實踐。文科教學更多地強調討論、辯論、實踐體驗、對話、角色扮演；科學教學強調實驗探究、野外考察，修訂后的義務教育課標列出了學生必做的實驗；數學要求學生經歷觀察、猜想、計算、推理、驗證等活動過程。許多學科還要求積極推進現代信息技術在教學中的合理應用，提高學生在網絡環境中的學習能力。有個美國人創立了一家非營利性教育組織，主要利用網絡進行免費授課。該項目最早給他親戚的孩子在線視頻授課，后來向周圍蔓延。與傳統教學相比較，它使教育活動游戲化，引入游戲中的滿分過關理念；更好地因材施教，學生可根據自己的進度在線學習；采取了反轉式教學，兒童在家上網學習，到學校做作業、與同學討論或接受教師輔導。

1.讓學生入境，拉近學生和內容之間的距離

學生集中注意的時間很短，要在課的伊始或課中某個階段后使學生快速聚焦到教學內容中來，創設情境是一個好的解決方式。

如教學一年級《平面圖形的認識》時，老師說，在圖形王國我們已經認識了一些立體圖形朋友，快來和它們打個招呼吧！可以說，這個情境幾乎不是情境，它的特點就是帶了點感情。如果不帶感情，有的老師會直接說，我們已經認識了一些立體圖形，一起來看一看。對一年級小學生而言，王國、朋友、打個招呼這些詞語都會發揮一些作用。學生上課的感覺不同了，帶著對王國的期待，帶著對朋友的期待，帶著教師認為自己有禮貌的期待，學生會覺得數學課更有意思，學生會高高興興地盯著屏幕上要出現的圖形，會和圖形朋友在這節課里好好相處。學生在愉快而緊張的狀態下進入本節內容的學習。

所以，平凡的話換個說法，帶了點情感色彩，學生多了點情感參與，也許會有不一樣的效果。

2.學生想要成功完成“它”

學生喜歡挑戰性的任務，渴望成功解決問題、完成任務。只有渴望成功的人才能成功。我們每位老師都希望并幫助學生渴望成功。在課堂上可以通過創設情境的方式讓學生體驗自己渴望成功，并體驗自己或自己小組、自己同學的成功。

如柏繼明老師《統計的初步認識》一課中，教師創設這樣的情境：從北京城區到八達嶺要經過南口大橋。過去總是堵車。一堵就能堵兩個多小時，中外的游客都有意見。現在那里修了高速公路，張局長為學生提供了一分鐘的錄像，讓學生幫助統計一下 1 分鐘經過車的輛數，現在是否還堵車？老師介紹了車的種類，有小汽車、大客車、貨車、摩托車四種。

學生被信任，得到“高級”任務后希望很好完成，馬上投入地去統計各種車的數量。結果學生的統計結果五花八門，任務失敗了。這時老師說，咱們跟張局長說吧，說這個任務咱們完成不了。學生此時更為集中，迫切地說不行。經歷了被信任——任務失敗——要接受失敗之后，學生更為渴望成功。帶著更高的積極性，學生想出各種各樣的方法。

①有的學生說讓老師放四次錄像，每次數一種車；

②用慢鏡頭放，過一輛數一輛；

③還有的學生說每四個人分為一組，一個人數一種車。大家一致認為四個人合作，每人數一種車的方法比較好。

1.適度簡化的生活情境

學生已經具備一定的生活經驗，將學生的生活經驗與數學學習對接，由情境承載學生對問題的研究，會提升學生的數學學習效果。

生活中的問題是復雜的，根據生活經驗設計的情境，在生活情境之中學生更容易理解問題的背景、提出問題并運用模擬操作、角色扮演等方式直觀解決問題。

（1）生活中有這種現象，從學生熟悉之處進入。學生有很多生活經驗，學習數學時可以調動出他們的經驗，使得數學更熟悉、更簡單。如《平移和旋轉》教學中，教師問學生，游樂園里面有好多好玩的游樂項目，想看嗎？創設學生喜歡的情境，激發學生的學習情趣和參與教學活動的積極性。并初步感知生活中的平移與旋轉現象。

（2）在開放的情境中提出問題，解決問題。如，在學完表內乘除法后，教師設計了“小小文具店”這一活動：展示一個文具店的情境，有各種文具，每種文具都有單價及序號、名稱。一開始，讓學生自由選購，并算出自己買的文具要用多少錢。接著，又設計了這樣一道題：“給你 50 元，請選購一套文具。”學生在這個情境之下，自然地去思考關于乘除法解決的問題。

（3）生活問題轉化為數學問題。例如，《三角形的面積》教學中，教師創設情境，說天天裁縫店接到訂貨單，要做 100 條紅領巾，需要準備多少布料呢？要完成這個任務，就要將這個生活中的問題轉化為數學問題，找到數學模型，也就是三角形的面積問題。

（4）運用模擬操作或角色扮演的策略入情入境解決問題。如，在《相遇問題》的教學過程中，學生不容易理解相遇過程中時間、速度和路程的關系，通過直觀的模擬操作，復雜的問題可以變得很容易理解。

（5）生活中的經驗幫助學生理解數學內容。如《小數加減法》教學中，很多教師創設購物的情境，借助元、角、分的模型和小數加減法對接，學生更容易理解計數單位相同的要對齊，這時也就是幾元和幾元相加減，幾角和幾角相加減。

生活中的問題不一定是學生熟悉的，至少不是所有學生都熟悉的。例如地鐵換乘的問題，有換乘經驗的學生則更容易理解相關問題，未經歷過換乘，甚至從沒做過地鐵或公交車的學生則較難理解相關問題。所以在教學過程中，教師要充分考慮到學生的經驗。并通過各種方式使學生加強對問題的理解。

小學數學教學中情境創設”進行了深入的剖析。通過大量深入一線的調研，并結合教育教學理論，從教學情境的相關理論、創設情境的目的和創設怎樣的情境三個方面進行了詳盡的闡述。講座中通過大量的實例深入淺出地闡述了創設情境的意義和方法。另外本專題中還通過具體的實例幫助一線教師認識如何在數學教學中創設有效的教學情境。通過此專題的學習將使教師對情境創設的理念產生更為理性的思考，對教師專業化的發展起到促進作用。

．處理好算理和具體計算方法的關系

談到精確計算首先要弄清有關算理和算法的問題。一些教師認為，計算教學沒有什么道理可講，學生只要把法則牢記于心，反復“演練”就可以達到正確、熟練的要求。顯然這是一種簡單而且錯誤的認識，我們不能想像一個連基本的計算原理和方法都模糊不清的學生能夠靈活、簡便地進行計算，會具有較強的計算能力；一些教師認為，算理非常重要，在計算過程中讓學生會說一整套的程序化的語言，以表明學生對算理的理解，這樣學生對于算理真的理解了嗎？這樣的做法也是不可取的。

（1）什么是算理和算法？

到底什么是算理？什么是算法呢？這兩個問題可能是許多老師經常思考，但卻很少追根溯源，有的認識是淺顯的，有的甚至是錯誤的。計算中根據小數的意義，并利用乘法的交換律與結合律，保證了計算結果的正確性，這才是算理。而運算法則是人們進行計算的一個基本程序或方法，它是具有操作性的，先做什么，再做什么，最后做什么。算理是四則運算的理論依據，它是由數學概念、運算定律、運算性質等構成的；具體的計算方法（主要指計算法則）是四則運算的基本程序和方法。運算是基于法則進行的，而法則又要滿足運算定律。所以，算理為法則提供理論依據，法則又使算理具體化。

（2）教師如何幫助學生理解算理？

強調算理的重要性并不難被廣大一線老師接受，然而從操作層面如何幫助學生理解算理卻是一個棘手且極具技術含量的問題。新課程計算教學淡化了程式化地敘述算理和計算法則，重在讓學生經歷計算方法的獲得過程，重在展示計算方法的形成過程，重在暴露學生的思維過程，讓學生真正理解算理，掌握具體的計算方法，形成計算技能。在教學中，既要使學生知道怎么算，又要知道為什么這樣算。學生明確了算理和具體的方法，才能靈活、簡便地進行計算。

在日常教學中我們看到強調算理的重要性并不難被廣大一線老師接受，然而從操作層面如何幫助學生理解算理卻是一個棘手且極具技術含量的問題。北京小學于萍老師執教的《小數加減法》時，讓學生自主進行編題，其中一名學生編出了一道0.8+3.74=，這種類型將要揭示的“小數點對齊”是本節課的重點所在，也是小數加減法總結算法的重要時機。但為了讓學生有機會調動已有的整數加減法的認知經驗，經歷判斷、推理、抽象的思維過程，此時老師采取的方式是讓每個學生自己試做，并說明自己這樣做的道理。

小數加減法在小學“數與代數”的學習領域中占有什么位置？如何把握它與整數加減法的關系？在這節課中又該如何呈現知識的本質，抓住核心概念進行教學？于萍老師的教學實踐回答了上面的問題。教師在引導學生探究小數加減法計算方法的過程中，始終抓住了本節課知識的“魂”實施教學，她沒有滿足學生能正確地計算出結果，而是步步深入引導學生逼近數學本質的理解。引發學生對小數加減計算道理的深刻理解，即：小數加減法與整數加減法的本質意義是一致的，即相同的計數單位相加減。像這樣，將“講理”與“明法”有機的結合，讓學生在理解算理的基礎上總結算法，有助于學生更深入地理解數學核心概念，才能夠更好地實現“培養學生根據法則和運算律正確地進行運算的能力。”的目標。