第一篇：課堂教學模式改革

青云初中自研課堂教學模式的初探

隨著時代的變遷、社會的進步，先進教育觀念的逐步提出，人們對傳統的東西更加投以審視的目光，企圖擺脫傳統的羈絆，而有所創新，有所發展。隨著教育改革的深入發展，積極貫徹新課改理念，切實有效地改革課堂教學模式，改進教學方法，從而進一步提高教育教學質量成為一個必然的趨勢。

因此，為繼續優化提升我校“三步走”思路（向管理要質量，向課堂要質量，向科研要質量），落實“2012課堂改革深化年”，青云初中在原有的“30+15”課堂模式基礎上繼續嘗試了新的改革，并首先在初一年級進行了試點，以期改變以往的教學方式，著重培養學生的自主學習能力，通過自我學習，提高對知識的理解以及學習效率，從而進一步培養良好的學習習慣，提升學習能力和學習成績。

俗話說博彩才能眾長，為能有效開展改革，學校在正式推行課堂教學模式改

革之前進行了多方的學習調研，例如先后兩次安排各科教師尤其是初一年級的任課老師教師前往安吉昆銅中學進行聽課學習，積極吸取經驗，之后又組織教師到天目外國語學校進行調研，充分了解和學習他人課堂模式改革的特色，并積累豐富的理論知識，為本校的改革打下堅實基礎。

我們深知，任何模式均不可生搬硬套，因此青云初中在不斷學習別人的過程

中也認真研究了本校學生的特點，從而摸索出一套適合自身的課堂教學模式，即“三查二評一中心”的四段式課堂教學模式。此模式的三查即“組內查、組間查、教師查”，二評指“學生評，教師評”，一中心則是以小組為中心。整個教學的基本流程分四個階段，主要是制定導學案——課堂交流——布置作業——課堂評價。其中導學案的制定對教師提出了更高的要求，需要教師大量的參考教材和考綱，做到能夠把一些經典的、重點的、有引導性的題目編到學案中，幫助學生更有針對性的自主學習，而引導學生自主學習的目的是為了真正培養學生的學習能力，讓學生真正成為課堂主體。其中課堂交流的環節則重點突出了學生在學習中的相互協作精神，學生可以通過交流合作較好地帶動小組內各個層次的學生共同學習，尤其有利于發掘學困生的學習興趣和學習動力。

為能更有力度地推行此次課堂教學模式改革，青云初中也從多方面入手實行

了前期的鋪墊工作。首先積極利用課余時間分別對學生以及教師進行課堂模式改革的專項培訓，明確課堂模式改革的目的和基本操作方案，讓全體初一師生均有了較明晰的前進方向。此外，在課堂模式改革的實行過程中，陳華峰校長還身先士卒，為大家開設了一堂示范展示課，不斷鼓勵大家積極實踐課堂教學模式的改革，并號召大家在改革過程中勇于思考，勇于探索。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，課堂改革是一項復雜而細致的系統工程，不是一朝一夕的事情，更不可能一蹴而就。任何教育的改革都不可能超越時代的需要，課堂教學的改革也往往與教育教學理論和學習理論的研究息息相關。今天，青云初中課堂教學模式改革的實踐從一定意義上說，還僅僅是“萬里長征走完了第一步”，在課堂教學改革的普遍性、全員參與的普遍性、理念與實踐的深刻性等方面，還有許多方面需要全體教師下大力氣不懈地努力和奮斗。但相信只要一步一個腳印，夯實每個基礎，學校一定會在深化課堂教學模式改革的道路上越走越穩，從而真正實現培養學生學習能力，不斷提升教學質量的重要目標。

第二篇：課堂教學模式改革

指導思想：全面貫徹國家教育方針和科學發展觀，遵循高等教育發展規律和人才成長規律，樹立科學的教學觀、質量觀和人才觀；充分調動教師和學生學習兩個積極性，打破以“教師為中心“、”課本為中心“的傳統教學模式，探索富有活力、促進學生全面而又有個性發展的課堂教學新模式，增強學生學習能力、實踐能力和創新能力，培養具有創新意識和創新精神的高素質人才，全面提高教育教學質量。

課堂教學模式改革目的在于鼓勵

第三篇：山西課堂教學模式改革

山西課堂教學模式改革：

課堂中的教育革命

2011年，山西省開始推進義務教育階段課程改革，一些學校（包括一些高中校）從那時起就開始了對新型課堂教學模式的探索。2008年，山西省全面進入高中新課程改革實驗，各校的探索更加深入，并逐漸構建了一些新型課堂教學模式。這些已相對成熟的模式，就像火種一樣，讓三晉大地逐漸形成了課堂教學改革的燎原之勢，并從課堂開始推動著山西教育的整體變革。

一、由“入模”到“去模”：課堂教學模式改革逐步深入

山西省中小學校開始進行課堂教學模式改革的時間雖然不盡一致，但大都經歷過類似的發展歷程，可以劃分為兩大階段：單項改革階段和全面改革階段。在實施單項改革的第一階段，學校大多圍繞著某一個方面進行探索，比如：圍繞教學載體的探索有“學案教學”，圍繞教學關系的探索有“少講多練”、“先學后教”等等。在第二階段，則運用了第一階段的研究成果，針對課堂教學這一系統工程進行全面改革。因此，第二階段的探索是“顛覆性”的，也因此招致了很多的不理解，遇到了很多的困難。但是第二階段的改革，才是真正意義上的山西省課堂教學模式改革，這一階段的改革又可以劃分為四個不同的發展時期。

第一時期是初級階段，主要成果是建立模式。這一時期，各校初步形成了針對本校校情的課堂教學模式。這些模式是對傳統模式的顛覆性的變革，所以在這個階段，各個實驗校都承受了很大的由于社會不理解而導致的巨大壓力。有的學校在這一階段退縮了，其改革也就流產了。校長的觀念和意志在這一時期尤為重要。第二時期是中級階段，主要成果是優化模式。這一時期，通過師生的共同努力，新的教學模式更加具有校本特點，并且在學生的素質發展、考試成績等方面都顯示出其獨特的優勢，于是社會逐漸認同，課改之希望更加誘人。

第三時期是高級階段，主要成果是去除模式。經過多年課改的歷練，這些學校的教師已逐漸成熟，不再機械套用模式，而是根據模式中蘊含的理念精髓，游刃有余地實施教學。這才是實施課堂教學模式改革的目標。

第四時期是進一步發展時期，主要成果是課堂教學模式的進一步發展，其重要標志是改革從課堂走向了學校教育的全部。教學要與時俱進，再好的模式也不能僵化固定，所以課堂教學模式改革的探索將永無止盡。而課堂教學模式改革一旦將師生的潛能激發起來，那么這種力量將不可遏制，將會引起學校教育方方面面的改革。現在我省已有這樣的雛形出現，但我們相信課堂教學模式改革的生命力還遠不至于此。

二、由問題出發：催生課堂教學改革“問題導引”模式學模式

山西省內出現的新型課堂教學模式有很多。如高中的新型課堂有：澤州一中的“學導螺旋發展大課堂”、新絳中學的“問題解決式課堂”、垣曲中學的“兩段六步教山西省中小學校開始進行課堂教學模式改革的”、太谷二中的“三五三學導型課堂”、懷仁一中的“三三五學案課堂”等；初中的新型課堂有：靈石二中的“四環節學案課堂”、清徐二中的“四環節活動教學”、橫水中學的“學案教學”、原平實驗中學的“問題教學”等。這些學校的課堂教學模式各具特色，所起的名字不同，命名的緣由不同，操作流程也不盡相同，但它們之間有著深刻的一致性，都是以問題為學習的起點。因此我們將其統一稱為“問題導引”教學模式。

（一）以生為本——“問題導引”教學模式的基石 在山西省的課堂教學模式改革過程中誕生了一種新生事物——省內“留學生”。萬榮中學在向新絳中學學習的過程中，派了20名學生在新絳中學學習了一個星期，以便能更好地推進這種模式。為什么會有這種“留學生”現象呢？因為“問題導引”課堂教學模式的核心是

以學生為本，所以在實施這種模式的過程中，不但要培訓教師，更要培訓學生。

“問題導引”教學模式的核心理念就是基于學生、服務于學生、為了學生。這一理念體現在這個模式的方方面面，比如：“學習導航”設計要根據學生的學習心理進行；教學活動從學生的自主學習開始，“以學為先”、“依學定教”；給學生提供充分展示的時空，讓學生感悟作為人的存在，體會成長的快樂。在這些學校觀課，與學生交談后，人們都會有一種深切的感受：在這種模式下，學生真正在學校里了解社會，在課堂里感悟人生。他們作為人在成長，而不是作為考試的機器在受教。

（二）“問題導引”教學模式的基本環節和結構 從教學論的角度看，教學模式的構成要素之一是環節，之二是結構。山西各學校課堂改革教學模式基本包涵四個環節：

第一環節：自主學習，形成問題

這些學校教學模式的共同特點是，教師用一定的學習載體（學案、學單、“學道”等）引導學生自主學習，并在課時上給出自主學習的時間，比如：有學校開設了自主課，或者是課上前半段作為自主學習時間等；學生可以到閱覽室、實驗室等場地進行自主學習；還有學校讓學生在教室內直接到網上獲取學習資源。學生通過自主學習解決學習載體上的問題，生成需要進一步解決的問題，為下一步合作學習做好準備。第二環節：合作探究，解決問題

自主學習使得合作學習更必要，也更有效。合作探究的形式豐富多樣，如生生合作（包括組內合作、組間合作）、師生合作，課下合作、課上合作等等。學生通過合作探究，互相檢查、質疑、解疑、共享，在合作中互相啟發，思維碰撞，不但能解決自主學習中產生的問題，甚至還會打破教材的局限，探索更高、更深的問題。在此過程中，學生的思維真正被激活了，思維能力大大提升。

第三環節：展示交流，深化理解

學生通過在小組或全班的展示交流，把感性的、粗淺的想法理性化，不但鍛煉了言語表達能力，更充分享受到成就感，而這是激發學生克服困難、勇攀高峰、獲得進步的根本動

力。在不同的學校，第二、第三環節的具體操作流程是不同的。比如：澤州一中將之劃分為小組展示和班級展示，在不同的展示環節解決不同的問題。在小組展示過程中，教師深入到小組中，觀察發現問題，確定在全班展示的內容和展示者。又如：懷仁一中在自主學習的基礎上，每個小組面對全班重點展示一個問題，展示的順序根據教學的進程進行。

第四環節：總結梳理，鞏固升華

在這一環節，學生通過思維導圖進行小結，教師進行講解和點評。可見這種教學模式不是教師不講了，而是需要教師更高水平的、更有針對性的精辟講解。由此可見，“問題導引”教學模式的結構與傳統課堂教學的結構不同：

預習(傳統）—自主學習(“問題導引”）

聽課(傳統）—合作探究、展示交流（“問題導引”）課后鞏固作業(傳統）—自主學習(“問題導引”）該模式將學生的學習時間劃分為兩段：自主學習和合作探究階段，合作探究和展示交流階段。每段都含有合作探究，是因為無論在哪個階段，只要需要，都可以進行合作探究。

（三）“問題導引”教學模式與傳統教學模式的對比分析

與傳統教學模式相比，“問題導引”教學模式在學習的載體、師生關系、空間結構等方面，甚至在學校管理、人的發展等方面都發生了“顛覆性”的變化。其不同之處見表1。所謂“塔式的”教學流程，是指在“問題導學”教學模式下，學生解決問題的進程是按照如圖1所示的方向推進的。在這種模式中學習的邏輯性體現在學習導航上。塔的底層是學生的自主學習，塔的中間層是小組的研究學習，塔的頂層是在班級展示交流中的學習。

三、運行機制：圍繞“問題模式”的三個核心問題

（一）“學習導航”——“問題導引”教學模式的生命線

為什么將這種模式定名為“問題導引”，是因為這種模式下學生學習的載體——“學習導航”——是以問題的形式呈現的。“學習導航”在不同的學校有著不同的名字，比如：“學道”、“學案”、“三單”、“學單”等等。“學習導航”扮演著學生自主學習的引導者的角色，在這種模式下，學生事先進行獨立自主的學習。“學習導航”的關鍵是其中所提出問題的質量，設計一份好的“學習導航” 尤其是設計好“學習導航”中的問題至關重要。

1．問題設計的原則 原則1：目標引領性原則。圍繞學習目標設計問題，將學習目標任務化，學習任務問題化。

原則2：學科本源性原則。問題設計要圍繞核心知識和知識的核心，不在細枝末節上糾纏。

原則3：最近發展區原則。在學生的最近發展區之內設計問題，把握好“度”。

原則4：啟發性原則。問題設計可以有知識聯系性和思想方法類比的引導，但是不能限制學生的思維，以使學生通過解決問題串達到對所學內容的理解。

原則5：任務驅動性原則。問題設計要能促進學生主動地、“自動化”地思考，要“大氣”，不要瑣碎，以免形成學生對老師“亦步亦趨”的依賴。

原則6：關聯性原則。問題設計的“問題串”之間要有內在的邏輯線索，這個線索就是：學科概念和思想方法的發生發展過程，與學生學科思維過程兩方面的融合。原則7：引申性原則。完成問題之后要有提煉、概括、引申、發展，特別是對核心概念和學科思想的點撥。

2．“學習導航”的編制機制

（1）集體教研──“學習導航”的搖籃

如何有效地組織教師設計“學習導航”，真正讓“學習導航”導引學生的學習，是很多學校教學管理中的一個難點。對此，太谷二中的探索值得關注。他們的“三單”就是分三次教研活動有序地完成的：

第一次：分工合作 ①學科組集體討論，確定學期目標和單元目標，分析教材知識的內在聯系和教材處理的著力點，學科基本的教學策略和課型分布等。

②學科主任確定各部分的主備人，教師之間交流相關資料及個人體會。

③教師根據本學科“三單”設計要求，精心編制，完成初稿，形成電子稿。

④學科組成員之間互評互審、修訂初稿。

⑤“三單”以電子稿形式匯總，以備二次教研集體討論。第二次：探究交流

①主備人把“三單”電子稿樣稿發給其他教師，如有需探討的問題也準備好。

②主備人說課，內容包括下一周的課時安排，每一課的課時目標，重難點的預設，問題的設計及自主學習的內容。③備課組集體討論文本和“三單”的問題，進行調整、修正、增刪，確定成稿。

④學科主任最后審定，交年級審批組簽字印刷。第三次：形成個案

教師根據班級學生的學習狀況形成個性化備課；包括內容的增減、難度的調整和生成性問題的解決辦法等。

（2）評價管理——“學習導航”的保障

有了良好的組織機制，還必須有配套的管理辦法。比如：懷仁一中在學案編寫中實施了“捆綁式評價”，有效地促進了“學習導航”的逐步優化。所謂“捆綁式評價”是指對教師的評價是以學科組或者備課組為單位的，而不是以單個班級的成績進行評價。“捆綁式評價”又分為“大捆綁”和“小捆綁”。所謂“大捆綁”，是指全校同科目所有年級所有教師的所有工作、所有成績、所有待遇都是捆綁在一起的。所謂“小捆綁”，是指各備課組所有教師的所有工作、所有成績、所有待遇都是捆綁在一起的。所以，集體備課時，全組教師會群策群力，把學案編寫好。在靈石二中，這種評價機制運用得很好，學校在評價一個學科組的成績時，會將學科組的進步作為評價的重要依據，并給學科組長減壓——當你所帶的徒弟都超過你時，說明你帶領的學科組進步了、成熟了。整個校園建立了良好的、幸福的競爭機制。

3．“學習導航”的變遷

在這場改革伊始，各校的“學習導航”都是以一課時為單位，并且都是由教師編寫的，但是隨著改革的深入，“學習導航”也在不斷發生變化。

（1）“學習導航”的容量因學習內容而變化

新絳中學的學案是根據年級、學科、課題來安排學時單位的。高一、二年級，一個學案是以一節課為單位的，而高三試行的項目學習是一種專題性學習，用的是大學案，不同學科或不同課題的學案有兩課時、四課時、甚至是一周等等不同容量的安排。這種設計基于一種科學的認識：學案只是一種思想，不一定每個學案都有一套完整的形式。不同學科、不同內容，要區別對待。該校的英語就取消了文字學案。無獨有偶，走在課改前列的清徐二中就經歷了從“有案”到“無案”的變遷。

（2）學生也成為“學習導航”的編寫者

隨著學案教學的深入，靈石二中在文科教學中，已成功嘗試了讓學生編寫學案。課初，各小組討論生成學案并板演展示；接著，全班推選出最優學案，或者由教師引導學生將學案中的問題分類整理，并將之抽象概括；然后，學生圍繞優質學案或共同生成的學案進行學習。現在，學生提出的問題只會涵蓋教師預設的問題，而不會比教師的問題少。當然，這些變遷是前期課改校給我們的啟示，是后期課改校努力的方向。這些變遷是課改深入推進后，認

識提升的結晶，沒有經歷從“有模”到“無模”的過程，是不可能成熟的。

（二）“問題導引”教學模式的活動單位——小組 在使用這種模式時，小組是一個核心的組成部分，如何進行小組建設和管理，這些學校積累了很多值得借鑒的經驗。

1．科學分組是關鍵

小組組建的原則是：（1）組員之間能夠互補：優勢互補、學科互補、性格愛好互補。（2）組員興趣志向相似。（3）培養認真負責、有群眾基礎、會與人合作的學生任小 組長。（4）組長、組員雙向選擇。（5）男女生比例要適當。在小組人數的設計上有不同的辦法。比如：清徐二中采取兩人小組、四人小組與八人小隊靈活應用的方法。形式上約八人一組圍坐在一起，但針對不同課型、不同問題有各自不同的合作人數和合作方式。

2．合理評價促發展

如何能增強各小組的凝聚力，又能促進學生的友好競爭和良性發展？對小組的評價起著非常重要的作用。比如：靈石二中實行小組捆綁考核，將學生校內與校外的表現都與考核掛起鉤來，并計入綜合素質評價。考核小組，重點看各個小組的進步與提升情況。小組組建后，學校首先對小組長進行培訓，包括自學能力的培訓、如何當好小組長的培訓和拓展性習題問題的培訓，使小組長有能力當好小組的組織者、指導者和督察者。有了捆綁考核的機制，培養學生互助、合作的精神就有了保障。

（三）“問題導引”教學模式的保障——課時和作業安排

如何確保學生既有充足的自主學習的時間，又有充足的合作探究、展示交流的時間？各校解決的辦法不盡相同。首先，這些課改校中很多都實施課后“零作業制”，給學生更多自主的時空。同時，各校大膽進行課時改革。概而言之有以下幾種模式：

1．半天自主，半天展示

新絳中學將一天劃分為兩段：前半天（上午）是展示時間，后半天（下午、晚上）是自主時間。這樣可以保障學生有充足的時間為展示做準備。而且學生自主學習的空間很大，教室、實驗室、圖書館、體育場都是學生學習的場所。現在，高三各班已經實現了電腦進教室的設想，學生在教師的指導下利用網絡自主學習。后半天的課時基本上和第二天的展示課配套，并有教師對學生進行學習指導，但教師只是在教室指導，并不講課。此外，學生還有自由支配的自習和課余時間，可以向課外延伸。學生通過自主學習形成“學習報告”，為展示交流做好充足的準備。

2．縮短課時，配套管理

澤州一中將原來一節課45分鐘縮短為40分鐘，每天有七節正課，同時配套有七個自主學習時間（包括晚自習）。這樣，既保證了各學科課時嚴格執行國家課程方案的課時數，又保證學生有充分的時間進行自主學習。該校還實行配套自習制度。語、數、外、理、化、生、政、史、地各科都給予同課時數的配套自習。其余課時為自主自習時間。

3．延長課時，集中使用 垣曲一中將原來的45分鐘延長為85分鐘（包括中間5分鐘休息），這樣可以將自主學習、討論、展示交流、檢測等融于一體。

四、改革成效：讓師生走向真實的生命成長

“問題導引”教學模式的改革從教學的最核心地帶——課堂的改革開始，正在學校教育領域掀起波浪，它的威力已經初步顯現。

（一）學生從學科學習走向思維成長

在“問題導引”教學模式下，學生學習的思路是沿著一種自然的規律展開，它不受課時、教學計劃的限制，自然地生長，在這些課改校的課堂中，這種現象頻頻出現，已經向常規教學思路提出挑戰。

（二）教師的生活隨著課改而改變

首先在“問題導引”教學模式中，教師的講解是基于學生的需求，更有必要性，更有價值，更容易被學生接受。第二，教師不再是說教，而是“導師”，在學生有困難的時候出現，這使得師生和諧相處，教師更受尊重。第三，教師在這種模式中將得到最大限度的發展，真正實現教學相長。

（三）中高考成績穩步提升

無論“問題導引”教學模式如何吸引人，都無法回避一個問題，即中高考成績問題。對此，這些課改校已給出了較為理想的回答——成績提高了。而且越是課改前期校，其成績提升的幅度越大，甚至通過改革，這些學校已經成為社會爭相選擇的優質學校。

（四）學校管理發生適應性變革 如前所述，課時的劃分、教師業績的評價、小組建設與評價等等，是課改學校首先要解決的問題，但這些都還只是停留在自上而下管理的層面。這些課改學校中相對成熟者已經出現學生參與學校管理、學校管理更加高效、實效的局面。比如：無人監考、自主班會、自主課間操等學生自治管理。甚而有學生管理教師等更大范圍的管理。學校的信息技術設備、圖書館、實驗室等服務于學生自主探究的資源，從集中使用、管理，走向靈活、自主使用和管理。甚至新建的教室格局也隨之發生變化。

（五）學校教育成為人的發展的教育

學生在學校的生活更加立體化、多元化。隨著學習方式、管理方式的轉變，他們將有更多的機會體驗各種角色，承擔各種責任，真正在課堂上感悟人生，在學校里了解社會。課堂教學模式的探索是一個永恒的話題，課堂教學模式改革也將是一個永不停歇的過程。在這個過程中我們將不斷地解決問題，又發現新的問題。例如：“學習導航”的質量提升問題、學校管理的適應性變革問題、改革的生態環境問題等等，都需要我們不斷地探索。正是這樣

一個發現問題、解決問題的連續不斷的過程，使得我們的課堂教學模式改革具有更蓬勃的生命力。我們將沿著螺旋發展的大道在課堂教學模式改革之路上繼續前行。

第四篇：課堂教學模式改革實施方案

加定鎮中心學校

345課堂教學模式實施方案

為了全面提高教育教學質量，積極貫徹新課程改革，提升教師教育教學水平，形成教育教學新格局，現結合我鎮中心學校實際，特制定本方案。

指導思想：

以科學發展觀為指導，以學生全面、和諧、可持續發展為本，面向全體學生，不讓一個學生掉隊；樹立“沒有教不好的學生，學生中沒有差生，只有差異，只要下功夫，每一個學生都能學好”的理念；立足于課堂教學研究，以“學教結合，以學定教”為主導思想，以“導、學、評、練”為教學模式，以自主、高效課堂建構為價值追求，使教學過程真正成為學生的學習過程、成為學生生命回歸的過程。

課堂教學模式改革目標：

以課標和教材為依據，以學生為主體，以訓練為主線，以培養學生創新精神和實踐能力為根本宗旨，倡導自主學習、合作學習、探究學習的新型的學習方式，構建自主高效的教學模式，注重學生的主體參與，體現生生互動和師生互動，關注學生的興趣、動機、情感和態度，突出思維開發和能力培養，摒棄少慢差的串講串問的教學模式。

課堂教學改革的總體模式

（一）課堂教學課模式 教學三步驟：

1課前預習：教師編寫預習學案，組織引導學生自主預習課堂閱讀教學的內容，發現新問題，提出預習疑惑，搜集與課堂學習內容相關的材料。

2、課內探究： 課堂四環節：

（1）、自主學習：主要任務是積累字詞，文學常識，整體感知課文內容，疏理自己的認識和疑問。

（2）、合作探究：針對課文設計的最重要，最有價值的問題，組內一對一或小組集體交流。交流必須在自主思考的基礎上進行。

（3）、精講點撥：根據學生學習交流和展示的情況，針對學習中的難點，對學生不能解決的問題進行精講點撥。

（4）、鞏固檢測：聯系實際，對本課閱讀文章的寫作方法，技巧進行適當歸納，針對教學的重難點進行檢測。

3、課外拓展：聯系課文內容，體裁，寫作方法等方面選取文章進行拓展閱讀，弄錯拓視野，提升閱讀水平。

(二)專題復習課的基本模式

1、課前準備：教師提前通告學生復習的專題，學生根據專題內容提前準備，疏理知識，搜集相關內容。

2、課內復習探究：（1）、自主復習

要求教師引導學生對本節課所要復習的基礎知識進行梳理，并采取措施讓學生牢固掌握。應特別注意復習的知識點一定要明確具體，教師可進行適當點撥或強調，應把時間還給學生。

（2）、合作交流：學生在自主復習的基礎上進行交流，可以互相檢查基礎知識，交流寫作技工巧，方法等。

（3）、展示復習收獲：讓學生代表起來就復習的專題展示自我的收獲。

（4）、拓展訓練，鞏固檢測：要求結合本專題所涉及的基礎知識或能力訓練點有針對性地設計好訓練題目，習題一定要精選，要把握好難度，以中檔題的設計為主。

（5）、反饋矯正：根據練習中所出現的問題，進行有重點地點評，切忌面面俱到。

3、課后提升：教師可根據實際情況再設計一定的變式訓練作業，讓學生在課后進一步訓練，提升水平。

（三）、試卷講評課的基本模式

課前學生自我糾錯：要求強調學生不僅僅是改正答案，而是弄明白為什么錯了，要求寫出錯因。

課內探究：

1、同桌或小組討論糾錯：應先要求同桌互相講解，再不會的進行小組討論，個人寫出錯因。教師事先做好統計，做好準備。學生在討論過程中，做好巡視指導，并進一步做好統計。

2、集中點評：應根據批閱的錯題統計情況和小組討論情況，對有關問題進行錯題點評，點評過程中要充分調動學生思維，對難度較大或出錯較多的問題要給學生一定的時間進行思考、整理。

3、課堂補練、矯正或課后提升：學生根據考試情況作好反思總結，教師根據錯例或重難點問題，設計相應的變式訓練，結合學的練習情況及時反饋矯正，二次過關。

（四）、寫作評改課模式

提前明確寫作任務，目標，收集問題，做好寫作前的準備。寫作：

1、學生自主寫作（大約30—40分鐘）

2、小組內交流。

3、批閱：①教師面批②小組長帶領批閱。

4、欣賞優秀文章，并進行修改。

5、編成優秀習作集錦。

（五）、專題探究課模式

課前準備：課前根據探究專題通過各種方式、各種媒體搜集相關材料勤或者進行排練準備。

課內交流與展示：組內通過交流選出優秀代表或者以小組為單位在班內展示自己的成果。教師及時點評。鼓勵學生的積極性。

課后做好總結與反思。根據班內交流展示情況，布置學生進行總結反思，并以各自的形式（如寫成小論文等）呈現出自己的收獲與體會。

四、課堂教學模式的策略

1、把教學過程改造成學生的學習過程，實現主體回歸。

2、關注差異，關照差生，從最后一名抓起，不讓一個學生掉隊，教師上課起點是學困生，重點是學困生。

3、堅持四清制度，即“堂堂清、日日清、周周清、月月清”，做到課堂上能掌握的不留到課后，今日事今日畢，“適時溫故知新，鞏固提高”，加強檢查、驗收。

4、三----六年級全面實施新的教學模式。學生課桌以小組為單位。教室增設黑板，上課時多利用黑板教學。教師上課必須有導學案。安排前置性作業。

五、課堂教學模式實施的步驟。

（一）組織學習階段（2011年3月---4月）

1、對教師加強統一思想、提高認識，增強責任感的教育，使這些教師認識到新教學模式研究的必要性，重要性，發展模式，既是素質教育的需要，也是教師自身成長的需要，更是學校發展的需要。

2、成立創建高效課堂活動領導小組。創建高效課堂實施方案。及相關制度、規定。

3、大量搜集杜郎口及山東樂陵小學先進學校的教學經驗材料，印發給任課教師，并讓老師到臨近已經開展的比較好的學校學習先進經驗，讓她們汲取有效地營養。研究高效課堂的特征，確定提高課堂效率的途徑和策略。

3、組織教師學習，討論教學模式，要求教師完全理解領會新模式教學的操作要領，每一個環節的內涵。

4、要求教師各自深挖教材，熟悉教材，集體研討備課，獨立完成學案，準確確定教學目標，找準重難點，精密設計教學過程，及新的教學模式備寫教案。集體備課組把每節課的知識轉化成問題，再將問題細化為習題發給學生讓其預習。

（二）實驗研究階段 本實驗研究分三步進行：

第一步：實驗班從2011年5月---8月，組織教師分學科開展創建高效課堂研討活動。探索高效課堂的教學思路、模式、策略和方法。圍繞課堂教學有效性，確立各學科高效課堂課題研究的方向、目標、方法和預期成果。倡導教師撰寫教學反思、教學案例、教學隨筆，提高教師的教學理論水平和課堂反思能力。

第二步：2011年9月--2012年6月總結前一段改革經驗的基礎上，名課帶動使每位教師明確高效課堂的目標和要求，掌握并運用高效課堂的教學方法和策略，全面提高課堂教學效率。1上好常規課。2打造精品課。3強化校本研修。

第四步：總結階段，匯編《課堂教學模式研究論文集》。并展示課改教學效果。

六、課堂教學重要環節的調控

1、加大班內學習小組的調控力度。學習小組的組建要根據學習成績和性格特點等情況，組內異質，組間同質，每個組6人左右，每個組設組長名，小組學習實行任務驅動，競爭展示，調動每一個學生的學習積極性。

2、加大學生練習方式的調控力度。讓學生掌握和推行練習的基本方式，要求每堂課學生的練習不少于十分鐘，學生參與面不少于100%，當堂達標率為90%以上，達到“以訓練為主線，以思維為主攻，以發展為主旨”的目標。

3、加大交流展示的調控力度，充分地讓學生展示。激發比、學、趕、幫、超的興致和愿望。交流展示要更多地關注中下游學生。

4、加大學生自學能力培養的調控力度。根據授課內容的不同，可讓學生在課前預習，亦可在課中自學，自學目標要明確，任務要具體。

5、加大檢查落實的力度。加大對學生作業、隨堂練習、隨堂筆記、單元檢驗試卷等的檢查力度。

七、保障措施

1、成立課堂教學改革領導小組，領導和組織改革，為教改實驗提供組織保障

2、在課堂改革過程中，學校提供財力、物力保障

3、重新制定和完善課堂教學評價標準

4、對承擔實驗任務，在教學改革實施中表現突出的實驗教師予以表彰。

八、領導機構： 組

長：王忠林

副組長：賀生俊

組

員：李公強

趙統帥

趙國賢

史鋒成李學新

李

英

2011.3.25

第五篇：課堂教學模式改革總結

課堂教學模式改革總結

為了能提高自己的教學質量，本學期我對本班做了兩大方面的調整。一是學生座位的調整，二就是自己教學方式上的調整。

在調整之前，本班絕大部分學生對學習沒有多大的興趣，課堂上的參與率也很低，每次上課都是強制性的讓他們保持安靜，而且安排的作業都沒有一次是及時完成的。對于不懂的問題有許多同學從沒有主動地向老師請教，因此他們的學習成績很不理想。看到這種情況，心里特著急，于是暗暗地下決心，一定幫助學生尋找一條能提高成績的方法。

因此，課堂教學的一切出發點和歸宿點都是學生。于是我先對學生的座位做一次調整，把他們分成7組，每一組有7到8人，有正、負兩個組長，他兩的分工有所不同，但都有一個共同的目標：把他們那組的成績提高。自從分組之后，多數學生在課堂上的學習積極性比之前提高了，也主動參與到課堂問題的導論中，時不時的舉手發表他們的看法和觀點，在作業的完成上比以前也好了很多。但紀律上并不比之前好，課堂組織也難于控制，因此造成部分成績好的學生成績卻有點下降。分組之后，在教法上我也做了一些改變，就是主要上組織學生自學課文，給足時間給予他們，讓他們在自己的探索和同學的交流中得到新知，可在他們交流時，卻發現他們收獲依然很少。課本知識很真實地存在著，學生為什么學不到？面對一個問題，盡管我已做了引導，可是學生仍然浮在表面而不能深入思考。在評價上，主要是以小組為單位來進行獎勵，哪個小組積極回答問題或紀律表現好都給予加分。雖然已做很大的調整，但整體來看成績也不見得有所提高。我想在今后的課堂教學模式的摸索中，也是與小組的形式出現，只不過人數控制在4人之內，因為人數過多，小組紀律也難于控制。主要在評價上改革，要想讓學生真正的成為學習的主人，他們的學習態度是不容忽視的。課堂上，我們可以發揮自己的教學智慧，對學生進行及時而準確的評價，讓他們感受到學習的樂趣。但這些是不夠的，畢竟人都有懶性的，尤其是小學生，自制力沒有我們要求那么好。為了改變這種狀況，我覺得可以制定這樣的學習卡獎勵制度，以小組為單位進行進步卡、榮譽卡、成功卡的競爭活動激勵學生從上課的思考和交流，從同學之間的合作與競爭，從課內外綜合的表現等諸多方面約束和完善自己的行為，確保自學課堂的活而不亂和松。