第一篇：教學案例與教育敘事的區別

教學案例與教育敘事的區別

案例：是含有問題或疑難情境的真實發生的典型事件。包括三個要點：

1、是故事，有完整的過程；

2、是含有問題或疑難情境在內的事件，包含問題或者也包括解決方法；

3、是典型事件，具有啟發、詮釋作用，是真實的，已發生的，而非杜撰的。

教育敘事：

1、已經發生的事實；

2、故事中有與事件相關的具體人物，故事是其親身經歷的；

3、情節性，相對完整。

基于教育敘事(日志)的教師專業發展

一、教育敘事及教育日志的研究

（一）教育敘事與教育日志的概念及其理解

研究者（參與行動研究的教師本人）采用“講故事”的方式“敘述”自己的教育故事，實質是“反思”自己的教育，即“以敘事的方式反思并改變自己的教育行為”

教育日志也稱為“教學日志”、“研究日志”、“工作日志”或者“教師日志”等等。因此，只要是教師圍繞教育教學工作在日常所寫的日記等均可列為教育日志的范疇。——梳理自己的教育、教學行為，有意識地進行教學反思。

（二）教育敘事與教育日志所秉承的基本理念

教師一開始做研究就是“講教育故事”，而不是引經據典地“寫教育論文”。但是，當積累了大量教育故事、掌握了豐富的教育素材之后，再來寫教育論文就有了基礎。教師以敘事的方式來“寫”教育故事，不是為了炫耀某種研究成果，其根本目的是通過教師的“寫”來反思自己的教學思想和教學行為。

二、教育敘事和教育日志的基本特征

真實性：教育敘事講述的是一個已經完成的真實的教育事件。

主體性：教育敘事是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究，教育敘事研究說的是教師自己的“故事”，所報告的內容是其具體的教育生活中與師生有關的事情。

情節性：成為教育敘事的內容必須具有一定的“情節性”，“情節”是任何敘事的一個基本特征。

反思性：教育敘事研究關注教學實踐中的“教學問題”和“教學沖突”，它反映了研究型教師成長的歷程。

三、教育敘事的研究方法與文本特征

研究教師的教育思想——研究教師的日常行為背后所隱含的思想、教師教學故事中所蘊含的理念。

研究教師的教育活動；

研究教師的教育對象——研究學生的認知特點、人格特質、個性差異、身心規律等。

文本特征的三個方面：

一事一得。在內容上可以是教學故事，德育故事，也可以是管理故事。要主題集中、有針對性地描述某一個故事，要從日常發生的小事入手，于平常中見深刻，于細微處見精神，通過敘述一些細小的事情，促進自己的反思與提高。夾敘夾議。在寫作手法上，通常采用一邊敘述故事情節，一邊夾雜一些對細節的感悟。

注重細節。要盡量選取能引起同行共鳴、難以操控、意蘊深刻、值得反思的細節，加以具體、生動的描述，為接下來的反思提供依據。

四、教育敘事研究的構成要素

1、教育思想；

2、教育（學）主題；

3、教育（學）情節；

4、教育（學）反思。

基于教育案例的實踐研究

一、“教育（學）案例”的概念及特點

所謂案例研究，是以敘事為主要方式對特定情境及其意義進行的描述和詮釋，是對特定的案例進行分析、討論、評價、處理、尋求對策的個案研究。它是一個既有實際情景的描述，含有一個或多個疑難問題，同時也可能含有解決這些問題的方法。

從案例研究的對象加以分類：一節課的案例研究（或一節課中某個特定問題）、一件事的案例研究、一個人的案例研究、一次活動的案例研究等。

特點之一：具有問題性——教師持續關注的問題或大多數教師非常關注的問題。

特點之二：具有情境性——真實而感染人。

特點之三：具有典型性——經過分析研究，能夠引起討論并提供反思的。

特點之四：具有濃縮性——經過研究者選擇加工的特定情境，不是實況錄像，而是一部經過精心剪輯的紀錄片。

二、課堂教學案例的常用研究方法 課堂觀察法，訪談與調查法。

三、課堂教學案例編寫的要素與格式 基本特點——客觀描述+事件分析

基本要素——背景、主題、案例問題、情境描述、問題討論、詮釋與研究。

以數學教學案例為例，其基本模式是：教學設計、教學過程（情境）、教學反思等。

以語文教學案例為例，其基本模式可以使：問題背景、情境描述、教學反思等。

四、教育（學）案例與教育敘事研究的聯系與區別

（一）教育案例與教育敘事在本質上是相通的

素材都可以是教學實踐行動者本人的親身經歷；也可以是以觀察者的身份進行客觀的描述。從“情景故事”的角度上說，教育敘事研究也是一種“教育案例”。只是“教育案例”特指那些具有典型意義的、包含疑難問題、多角度描述、經過研究并經過作者反思的教學敘事。因此，可以這樣認為，教育案例是教育敘事的發展和延伸，日常的教育敘事可以作為寫作教育案例的素材積累。

（二）教育案例與教育敘事的文本結構樣式有所區別

1、教育案例通常由教育敘事、案例分析與問題討論和反思若干部分組成，而教育敘事則主要是案例中的教育敘事部分。

2、文本構成要素上教育案例突出六個要素：主題、背景、案例問題事件、效果、詮釋與研究、有待繼續討論的問題。而教育敘事則只突出三個要素：鮮明和引人入勝的問題；師生活動描述、解決問題過程中或過程后的理性反思。

3、教育敘事研究報告不像案例那樣一定要有主題，而只需要有問題即可。它通常只有一個典型教育事件。但是，教育案例通常有反映與主題有關的不同問題、不同案例事件，目的是串聯和整合。

4、教育敘事研究報告一般只需要反思，而教育案例除了反思（案例分析）外，往往還要在此基礎上提煉出“啟事”。

（三）教育案例與課堂教學其它研究成果的區別

1、與教學論文不同

教學論文是以說理和議論為主，案例則以記錄為目的，以記敘為主，兼有議論和說明。也就是說，案例是講一個故事，是通過故事說明道理。論文是理多事少，而案例則是事多理精。

2、與教案的區別

教案是預設的，反映的是教學預期，而“教育案例”則是對已經發生的教育教學過程的描述，反映的是教學的過程與結果。

3、與教學實錄的區別

教學實錄是有聞必錄，而案例則可以是有所選擇的，并且必須有作者的反思（價值判斷）即有主題、有詮釋說明、有討論等。這是教學實錄所不具備的

1、粗糙的美麗

河北省滄縣高川鄉前高龍華小學 沈培崗

周五走進教室，看到一雙雙明亮的眼睛緊盯著我，一個個紅紅的小嘴抿著笑意——孩子們等著我評價他們的小制作。盡管有心理準備，看到學生擺在課桌上的手工“作品”，我依然有種失落感。紅土粘泥做的五角星、小花朵、甚至半圓半癟的小泥球??一個個裂紋遍布，丑陋、粗糙、單調、呆板??

因為要上口語交際課“我的小制作”，我根據本地紅土多的條件，提前一周布置下了用粘土做小制作的活動。今天，是展示手工成果的時間。

盡管我臉上保持著習慣性的微笑，心中卻打鼓：這樣的手工如何描述呢？這些孩子又能說出什么樣的話來。但我知道，我不能以我自己的標準去評判孩子。

我肯定了大家能夠完成作業，然后先讓同學們在組內交流，說說制作過程，說說自己的想法，聽聽別人的說法，交流一下制作心得??

立刻，班里熱鬧起來。大家七嘴八舌，談笑風生，一改往日的拘束和沉悶：這個告訴怎么找到的紅土，那個講請誰幫了忙，這個說開始水澆多了團不成形狀，那個說越摔覺得泥越有粘勁兒，做小花的告訴怎么掐的花瓣，做小雞的介紹頭是怎么按在身子上的?? 小組交流的熱烈讓我始料未及，全班交流的精彩更讓我驚喜不已。有的說，找粘土不費勁，我們家里團煤球時剩下好多呢！不過，我嫌表層的泥土不粘，自己深挖了一些；有的說，我團泥球團了好多，要多大團多大，滾起來一點也不比玻璃球差，可好玩了；有的說我做了小母雞，我知道我二叔家有兩只，便到他家里照著做，開始怎么也不能把雞頭按在身子上，還是二叔告訴我用小棍給連上的。

??

一節課，孩子們說的意猶未盡，我聽得如醉如癡。

原來，只要我們給了孩子們創造的機會，孩子就能心靈手巧；只要我們給了孩子表達的自由，孩子就能暢所欲言；只要我們用孩子的眼光去欣賞孩子的世界，粗糙何嘗不是最精致的美麗！

反思：語言不是刻意營造的東西，它深植于生活的肥沃土壤。為孩子們創造說話的理由和環境，拆除說話的條件和框架，課堂上訓練的口語能力就能真的變成生活中的交際能力。

課堂是孩子們的課堂，它依附于孩子的認識水平。只要把孩子的課堂交還給孩子，而不是用老師的眼光拔高課堂的標準，課堂就能變成孩子成長的樂園。

2、幸福的紙片

安徽省當涂縣新市初中 王勝強 我正在辦公室忙著，一個女孩興沖沖地進來了。

“老師，我們已準備好了。”還未等我反應過來，她興奮地接著自語，“朗讀的時候，我們組要求把班里的燈全關掉，并且把窗簾全拉上。”

“啊？??”我納悶。

“老師再見！別忘了哦。”她的聲音已遠了。

此時,我才如夢方醒：又到星期五了，又到我們班朗讀展示課了。為了提高七年級學生學習語文的興趣，培養他們的語感，引領他們主動地接觸語言文字，思量再三，我決定把每個星期五的最后一節課擠出來作為朗讀展示課。文章內容自選，展示方式自選，展示機會自選——充分的自主選擇權，使我們的朗讀展示課洋溢著青春的熱情。

懷揣著幾分期待，我走進班里。她看著我，眼神中閃著自信，仿佛在說：老師，您瞧好吧，我們會上演一出好戲！

他們組（組名：向日葵）合作朗讀的是《盲孩子和他的影子》。略顯粗糙的設計，認真專注的演繹。

全班寂寥無聲，只有他們在忘我地讀著、演著??

李敏的聲音富有質感。旁白在她舒緩有度、抑揚頓挫的朗讀中顯得層次分明、引人入勝。袁民的朗讀還顯得太緊，未能充分讀出人物——影子的心境。但能融入集體，大膽地站上講臺，對性格靦腆、語文基礎薄弱的他來說已是長足的進步了。

表揚進行中，組長楊濤左手半舉著一張紙片，扇著叉著腰的右臂，慢慢移上講臺??

我們的目光都被這張紙片吸引了。

這不是一張普通的紙片，它被精心剪裁成了螢火蟲的模樣，它被學生賦予了生命，化身為了光明的使者。

這是一張幸福的紙片！如果沒有孩子們對語言的揣摩，沒有孩子們對文字的玩味，它或許已和其他廢紙一道，靜靜躺在某個陰暗角落里，等待著掃地出門變成垃圾的結局。

而現在，她變成了光明的使者，照亮了故事里盲孩子的黑暗，也照亮了故事外學生們的慧心。

掌聲中,“向日葵”的隊員意猶未盡地回到各自的座位上。接下來的點評就像他們的隊名，朵朵朝向太陽，句句指向創意。

“他們組的朗讀富有創意，不僅聲情并茂，還巧妙地設計了一些動作，制作了道具”。

“我覺得他們組的朗讀方式與以往的不同，他們不僅是讀，而且還有演的成分。這樣能吸引人。”

“下一次我們組也要嘗試嘗試，每天創意多一點。” 聽著學生的發言，我心里涌動著欣慰：創意，是的，希望這小小的創意的種子能在他們的心中扎下深根，枝繁葉茂。

反思：創意是什么，創意是把冰冷的文字變成溫熱的朗讀，創意是把普通的紙片剪成通靈的螢火蟲，創意是把樸素的文本變成生動的表演。創意來自哪里？將文本交給學生，把課堂還給學生，學生的課堂學生作主，創意就在自主選擇里誕生了。學生從來不缺少創意，只要我們愿意放手，只要我們愿意欣賞，只要我們相信，創意就像那幸福的紙片，能隨著我們的心靈變成我們想要的模樣。

3、“我”有神經病嗎

湖南石門縣壺瓶山完小 覃亞潛

一次送課下鄉，班主任說班上“刺兒頭”多，如果搞什么合作交流，一定會有幾個學生講怪話，大鬧天宮，可能會影響正常教學秩序，甚至讓老師不好收場，還是慎用新課改理念的好。

當新課改理念碰到“刺兒頭”，會怎樣呢？

我上的是四年級上冊語文的一篇課文《比金錢更重要》。課堂圍繞“人和人之間還有比金錢更重要的東西”展開。其中“留紙條”是核心部分，最能表現“我”的誠實品質。當學到“我環顧四周，不見一個人，便在路燈下寫下一張紙條”這一部分時，我要學生默讀，再輕聲讀，設想當時“我”所處的環境，感悟我“留紙條”時的內心世界。

課堂上時而鴉雀無聲，時而喃喃細語，有幾個學生還情不自禁地舉手要求發言。顯然，學生被“我”留下的“紙條”感動了。文本優美的文字加上我動情的課堂語言，已經讓學生受到了“誠信至上”精神熏陶。

我因勢利導，準備進入下一環節。一個男生突然嘀咕了一句：“只怕有神經病，留什么紙條！怎么不開溜？”

啊！“刺兒頭”果然如期而至。

“說說為什么？”我面帶微笑，心里卻在急速思索應對之策。“神不知鬼不覺地開溜了，怎么都不會找到肇事者，多好！” “啊？”我詫異了！

“我聽爸爸講過，”另一個聲音在補充，“當守法的成本大于違法的成本時，就可以違法辦事，不然就會吃虧折本。我爸爸就經常一邊交點小罰款，一邊賺大錢，滋潤著呢！如果課文中的‘我’及時開溜，一分錢成本都不要。留下紙條就難說了。所以，我認為，這個人不是有神經病，就是只曉得‘大貓從大門進，小貓只能從小門進’的書呆子。”

呵！“刺兒頭”還真是老道。我望著一雙雙期待的目光，額上不覺汗涔涔的——怎么辦？ 壓，學生口服心不服，與“珍視學生的獨特體驗”相悖；繞，“送課下鄉”的指導性蕩然無存，顏面何在？而且，溜與留，正是課文的核心問題，是語文對學生價值觀引領的關鍵。除了疏導，除了直面，別無他法。

生成遠比預設更挑戰教師的智慧。我靈機一動，問：“你們覺得書中的‘我’有神經病嗎？‘我’為什么不溜？”

一石激起千層浪。

一個學生說：“不行的，路燈上有攝像頭，逃不掉的。” “不管有沒有攝像頭，損壞了人家的東西就是要賠。雖然沒人看見，但是天看見了，地看見了，自己的良心也看見了”。小小年紀，如此深刻！

“如果溜走了，讓人背后罵幾句真不值得。”一個高個學生一字一句說開了，“不如誠實一點，良心才會坦然。從后面的課文就知道，只要付出了誠信，就會受到稱贊，就會感到快樂。”教室里響起了掌聲。

我回頭問首先發言的“刺兒頭”：“你還覺得作者有神經病嗎？” “嘿嘿！沒有。如果溜掉了，以后遇見被撞的人就會不好意思。就是沒遇見，自己的良心也會不安。主動承認了，良心就坦然了，還多了個朋友，多好！” 我說：“是啊！與人相處，誠信是金。有時，盡管守法的成本大于違法的成本，但是正直誠信的人肯定會選擇守法，選擇誠信，因為它能讓人處世問心無愧，活得有尊嚴，有魅力，活得更瀟灑！”

反思：當學生的思維與常規相左，旁逸斜出時，如果采取“壓”“繞”的方式處理，學生的創新火花就會胎死腹中。培養創新性人才，課堂氣氛應該盡量寬松，學生心態應該盡量輕松，不“跪”著學習，不“仰視”教師，不頂禮膜拜“經典”，精神自由而能力突出的人才才有出現的可能。多元社會，導致人的價值觀千差萬別。別看學生在課堂上唯唯諾諾，而內心世界卻如萬花筒一樣紛繁，教師不能小覷消極的處世觀對學生的負面影響。如何處理，考驗著教師的智慧和耐心。順著學生，自己也信口雌黃抨擊社會，是主動放棄了教師的引領作用；避實就虛，讓學生信馬由韁，亂侃一氣，更是不負責任誤人子弟。因勢利導，既不把自己的價值觀強加于學生，又把真善美的種子播種在學生心田，才是教育之善道。

4、讓創新火花在課堂中綻放

山東省茌平縣杜郎口中學 徐立峰

語文課上的問題主觀性都是比較強的，答案并非唯一。教師不能用參考書上的現成答案來束縛學生的思維，而要鼓勵他們積極地獨立思考，要求他們不人云亦云，不唯書本、唯老師，敢于發表獨到的見解，因為“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。打開學生思維的空間，期待更新更好的答案，學生就能掙脫標準答案的束縛，展開想象的翅膀，閃現智慧的火花。只有這樣，學生的發散性思維才能得到訓練，創新能力才能逐步提高。

在一次詩詞賞析課上，同學們賞析柳宗元的《江雪》，一個同學提出了這么一個問題：“這么寒冷的下雪天，這位老人真的是在釣魚嗎？”一石激起千層浪，是啊，不是在釣魚又是在干什么呢？教室內鴉雀無聲，學生開始了深思。一分鐘之后學生暢所欲言，有的說：“老人感到十分孤獨，每一行的第一個字連起來就是‘千萬孤獨’。”有的說：“老人是在獨自欣賞雪景。萬里江山，粉妝玉砌，漁翁之意不在魚，在乎雪景之美也。”還有的說：“這位老人看起來很清高。”詩人那種不愿與世俗同流合污的心跡不正隱含其中嗎？最后一個學生說：“他在釣一個春天。”是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？詩人在經受重重打擊之后仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到來嗎？學生的詮釋獨具慧眼，精彩至極。

愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要。”學生通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己發現或設計的問題，其思維更具挑戰性，能更好地培養學生的創新能力。一位老師指導學生閱讀《皇帝的新裝》，有個學生說，這篇文章是安徒生靠想象來寫的，我也設計了一個問題來激發同學們的想象創新能力。問題是：皇帝最后意識到自己受騙了，但出于皇帝的尊嚴，還不好承認。假如你是那位皇帝，你有什么高明的辦法來治服騙子？（這只是一個假設，并不是這篇文章的繼續，學生討論交流）幾分鐘之后，有同學發言，我有一個辦法：先以賞賜這兩個騙子為由，把他們招進宮。然后宣讀圣旨：“皇帝為了答謝兩位織師，又特意請人設計了一套衣服，這件衣服也有一個特點，就是誠實的人穿上這種衣服用鉆刻刀在上面刻花，人就會有接受穴位按摩的感覺，特舒服。請馬上為兩位織師更衣。”兩個騙子穿上衣服在接受鉆刻刀刻花的過程中受盡折磨??還有同學說，我也有一個辦法：就是把騙子招進宮后，皇帝以衣服輕飄為由，讓兩個騙子在衣服上鑲上寶玉，如果三柱香后鑲不上，就要推出午門斬首示眾，騙子自然被治服。同學們聽了這高明的辦法，立刻總結出了這是“以其人之道還治其人之身”、“以牙還牙，以毒攻毒”的做法。在這里學生的思維源于教材而不拘于教材，其創新性得以充分展示。

所以，要讓每一個學生的創新意識和創新潛能都能在課堂教學中得到發展，這就需要每一位語文教師在課堂教學中堅持以人為本，確立“人人發展”的理念，培養“人人善問”的習慣，激發“人人求新”的欲望，提供“人人參與”的機會。只有這樣，才能真正使每個學生都能成為具有創新意識和能力的人才。

反思：如果老師在學生求異思維過程中善于推波助瀾，往往能掀起辯論的高潮。實踐證明，學生只有在辯論中才能不斷碰撞出創新思維的火花，所以教師要善于營造民主氣氛，寬松和諧的氛圍，創造討論爭辯的環境，鼓勵學生有不懂的問題及時提出，每個同學都是課堂的主人，對于同學的看法、課文劇的編排、老師的見解要敢于質疑，敢于挑戰，敢于否定，讓學生在質疑爭辯的過程中無拘無束，暢所欲言，充分表達自己的觀點，從而提高他們的認識水平和表達能力，發展他們的創造力。

5、把課堂搬到小區去

河南建業外國語中學 宋秀娟

我所在的學校位于建業城市花園小區里，景色怡人，可我們學校是民辦寄宿制，學生平時難得走出校門，周末月末放假也是來去匆匆。小區春光燦爛，但是學生卻視而不見。人教版八年級語文下冊第二單元寫作是以“尋覓春天的蹤跡”為主題，屬于體驗式作文。幾經思索，一個創意在我的心里慢慢成型——把課堂搬到小區去，把生活寫進作文中，把春天留在文字里。

尋覓春的蹤跡

出了學校的大門，同學們以小組為單位，一下子投入到小區的懷抱中。有的小組同學蹲在地上，認真觀察地上的小草小花小螞蟻；有的小組和小狗小貓親密接觸；有的小組聚在一起，為滿樹的桃花拍照錄相；還有的嘟著嘴和樹上的小鳥和鳴。一個小組還另辟蹊徑采訪在小區里活動的老人，老年人的安詳和小孩子們的活潑相映成趣，是春光里最燦爛的一束。學生活動豐富多彩，給我始料未及的驚喜和感動。

展示活動成果

采風結束，同學們懷著激動的心情回到了學校，還沒等我宣布展示，已有很多同學走上了講臺，爭先恐后地展示起來。照片、錄相、詩歌、繪畫、現場采訪??百花齊放，百家爭鳴。獨特的觀察視角，高超的攝影技術，流暢的講解語言，各種創造性思維真是大大超出了我的想象，我不禁為自己的這次行動激動驕傲起來。

寫出真情實感

同學們一個個躍躍欲試，表達的欲望達到了高潮。我趁熱打鐵，做了一番動員：“作文就是把你看到的、聽到的、想到的圍繞一個中心寫下來。現在大家還感到困難嗎？”同學們異口同聲說“不難”。寫作開始，不聞唉聲嘆氣，只有流暢的沙沙聲暗示著孩子們的文思泉涌妙筆生花。不到25分鐘，便有同學陸續交上了作文。下課了，全班32個同學，只有3個同學沒有按時交上作文。一個是寫得太長了，說還有內容要寫；一個是外婆重病住院，觸景生情，愁腸百結；還有一個是因為有一位親人在這個春天里突然離世，哭得寫不下去了。在這個不尋常的春天里，他們有不尋常的情感體驗。在感情的世界里，我尊重這兩個學生，同意他們晚交這次作文。

反思：聽見了，忘記了；告訴我，知道了；體驗過，懂得了。這是新課改“學習即經歷”的詮釋。走出課堂，走進小區，走近生活，親眼見到春天的景色，親耳聽到了春天的聲音，親身感受到了春天的氣息，因為我參與，因為我在場，因為我生活，所以，這次體驗式作文成功了！把課堂搬到小區，把生活帶進課堂，教師，就是使生活和課堂天塹變通途的大橋。

6、兩科一堂學 山東省高密市第二實驗小學 李娟

今天，我們上了一堂“語美整合課”——語文、美術一堂學。人教版義務教育實驗教科書二年級下冊，語文園地七的“口語交際”是看圖講故事——說好“話”的前提是讀懂“畫”，其后有一“畫畫寫寫（繪制連環畫）”練習；美術第13課是“故事畫”——畫出美畫的前提是講出故事，繪制連環畫是其拓展項。教學內容與要求的同向讓我們想到了互相滲透、相得益彰的橫向穿插教學：備課是在兩科老師的商討下完成的，活動是在兩科老師的交叉引導下進行的。

整堂課分講故事畫圖、看圖講故事、畫圖寫故事三環節： 第一步，語 文老師引導示范“如何講述自己的生活小故事”；美術老師特意點明其中包含的“繪畫要素”：時間與場景、心情與表情等的緊密聯系——這也正是提高語言表達能力的關鍵點。

第二步：小組內自由講故事，美術老師為各組拍照——為引導學生“從身邊講起、畫起”準備現場資料；語文老師觀察、指導各位同學的表情、語言等各方面的情感表達方式。

第三步：投影顯示“現場照”，真正讓學生體會到“我就是故事與圖畫的主人公”。語文、美術老師各自從不同的角度來指導圖畫的描述、繪畫方法，同一個觀察點，不同的視角就會有不同的“投影”；同一腦海中，對同一情景的“三視影像”又會彼此互動，感觸點的增多自會讓想象更加合理到位，讓語言表達更加深情真摯，讓圖畫繪描更加真切生動。而且，這一特別的學習方式，讓學生們一會兒感到語文老師是自己的“同學”，一會又感到美術老師是自己的“同學”；一會兒在與“同學”一起向老師提問、請教，一會兒又與“同學”一起反駁老師、表述自己的正確理解——行動的勇氣就來自身邊那位特別的“同學”，這不正是我們一直在尋求的自然、真實的“師生一體化”學習氛圍嗎？

第四步：回歸課本。自讀語文課本上的“故事圖”，自由講述后想象、續編，利用所學描述、繪畫方法進行表演、作畫，并將二者融為一體——制作連環畫。

三課時的教學內容（美二語一）兩課時完成了——連課下作業都搬上了課堂！二位老師的交叉引導，讓學生真實地感受到了自己的主人身份，敢于放寬自己的思維領域、提高自己的表達勇氣，讓語文“口語交際”與美術“故事畫”的學習都取得了超標教學效果。

反思：前蘇聯教育家斯卡特金在具體分析作文訓練同小學各科教學的關系時，認為作文訓練同閱讀、美術、音樂、數學、綜合實踐等學科建立橫向聯系，科任教師協助指導，讓各科為學生表達能力的提高提供條件，使這些訓練服務于各學科，能達到互相滲透、相得益彰的目的。口語交際是作文的雛形，教學過程中更應時時考慮橫向穿插。它既能讓老師的引導全面到位，又能使學生的思考與練習點滴不漏、擴及千里。

7、作文課上捉魚

湖南省岳陽縣第八中學 盧望軍

百草園雪地捕鳥，情趣盎然；文學家白描動作，生動傳神。課后，我讓學生仿照文章的白描手法，寫一個動作描寫的片段。很巧，三個學生同時寫到捉魚，但水平殊異。有比較就有鑒別，有鑒別更能明理。我意識到這是一次作文指導的契機，便用“白描手法”來了一次別開生面的作文指導。

我把三個片段配上點評貼在教室，讓學生隨意欣賞，隨意議論。生1：我和幾個朋友到小溪里捉魚。我摟起袖子，把手伸進水中探了探，沒有。于是換了一個位置，水很清澈，一下就看到了魚的所在。我又伸出了雙手，向水中奔去。一捧，便捉到了幾條小魚。

盧老師點評：魚的地盤魚作主，在小溪里捉魚，一摟、二探、三伸、四奔、五捧，魚被捉到的可能性只有兩種：非傻即呆。

生2：來到了魚塘，“摸魚高手”爸爸先將袖子挽起來，走進魚塘中心，把手慢慢伸進水中，不要讓魚群感覺到。一邊緩緩走動，一邊用手去摸。在即將摸到魚時，雙手向前一握，張開手，就會有一條小魚了。我看爸爸做了一次，就會捉魚了。啊，原來捉魚這么簡單啊！

盧老師點評：“挽”袖子比“摟”袖子靠譜，但走到魚塘中間卻想不被魚群發覺不太靠譜，看爸爸做了一次就會捉魚了，更不靠譜。孩子，捉魚沒有這么簡單，寫作文也沒有這么簡單啊！

許楠：我一來到水邊，就準備伸手撈魚。姐姐叫我不要輕舉妄動，要“埋伏”起來，把手慢慢地逼向魚，才可撈到。于是，我趴下來，把手“潛伏”在水里張開成喇叭狀，靜靜地等魚進入包圍圈。然后我屏住呼吸，慢慢收攏手指，等魚完全在我的掌握之中時，忽地雙手往上一提，幾條小魚便成了我的俘虜了。我本來是想養著他們的，可我喂什么他們都不吃，過不了幾天，就都一命嗚呼了。老天，到底要怎樣才可以把他們養活啊？

盧老師評作文：實踐出真知。趴下、埋伏、逼近、收攏、猛提，請魚入甕，步步為營。魚得水固然得了地利，但奈何不了人和！至于怎么養活魚，兩個字——放生！

作文貼出后，學生議論紛紛。我問學生的體會，他們都說，許楠才是真的捉到魚了，其他的人肯定沒有捉到魚，有真實的體驗才能寫好作文??我總結說：真實是文章的生命，生活是寫作的源泉，讀者心如明鏡，要感動別人，先打動自己。

我相信，這次“白描式”的作文指導，勝過平時的精雕細琢。因為，問題生成于學生作文，探究附著于學生生活，結論作用于學生未來。

反思：學生作文的“假、大、空”，一部分是因為學生經驗水平的青澀，一部分也歸咎于老師作文指導的“不真、不細、不實”。體驗個性化，即真；指導具體化，即細；內容生活化，即實。作文生活化，生活就能化作文。刪繁就簡，突出重點，這是“白描”指導的精彩；移花接木，穿針引線，這是教師主導的魅力！

8、把課堂還給學生

湖北省遠安縣安鹿小學 齊家蘭

上完人教版五年級上冊第二單元課文之后，我開始思考口語交際怎么上。想想從前的教法，總是少數學生發言，多數孩子只是課堂上的聽眾。如何才能讓所有的孩子動起來？經過再三考慮，我決定組織孩子們圍繞本單元“濃濃的鄉情”這一主題搞一次語文活動。

我把這個想法告訴給了學生，教室里立刻沸騰了。孩子們興奮，激動，有幾個禁不住手舞足蹈起來！

當我告訴他們這次語文活動由他們自己主持、所有的同學都是演員時，教室里又是一片歡騰。“哪些同學愿意來嘗試一下主持人的滋味？”我微笑著問。孩子們竊竊私語，你看看我，我看看你，誰也不敢舉手。我知道他們從來沒有主持過這樣的活動，心里難免會有所顧慮。于是，我用鼓勵的語氣說：“魯迅先生曾稱贊‘敢于第一個吃螃蟹的人是很可佩服的’，我相信我們班也一定會有這樣的孩子！”話音剛落，張德坤就把手舉得老高。接著，一個女孩子也舉起了手。經過全班推薦，我最終挑了4個孩子主持。

為了激發全體同學的參與意識和競爭意識，我宣布表演的節目以小組為單位準備，組長全權負責。要求每個組至少一個集體節目，一個個人節目。集體節目必須全員參與，個人節目根據內容自行安排人數。

經過兩天的準備之后，活動如期開展。我走進教室，黑板上“濃濃的鄉情”這幾個醒目的大字，經過一番修飾分外漂亮，讓我眼前一亮。據了解，那是出自擔任本次主持人的女孩蔡夢飛之手。真沒想到，她的藝術字居然寫得那么漂亮，連我都自愧不如。

活動開始了，我站在教室的后面，用手機錄制著他們表演的節目。二組聲情并茂的詩朗誦，深深地牽動著孩子們的心。一組自編自導的三句半輕松幽默，惹得大家哈哈大笑。五組表演的小品別出心裁，深受孩子們喜歡??

一張張燦爛的笑臉，一個個精彩的節目。一節課掌聲不斷，笑聲不斷。孩子們是那么輕松，那么愉快。當下課的音樂聲響起時，他們依然沉浸在快樂之中。

這是我接手這班孩子以來第一次看到他們笑得那么甜美。盡管還有很多不足，卻讓我真正體驗到了把課堂還給孩子們后的輕松和釋然。

那一刻，我突然感到有一種幸福感悄悄溢滿我的胸懷。反思：

一、相信學生。產生開展語文活動的念頭源于我對孩子的真正信任，相信他們有積極參與的興趣，相信他們有自我挑戰的勇氣，相信他們有自編自演的能力。因為充分相信，孩子們興趣盎然、信心百倍。

二、解放學生。學生的解放首先源自于教師的解放。我把自己從傳統的課堂教學中解放了出來，把課堂慷慨地還給了學生，讓學生去講，去演。因為徹底解放，孩子們學得輕松，玩得開心。

三、利用學生。在我眼里，每個孩子都是一座寶藏，要靠教師去挖掘，去利用。利用孩子們的表現欲、榮譽感，開展小組合作，發揮集體智慧。因為有效利用，節目精彩紛呈，孩子表現出眾。

四、發展學生。發展學生是一切教育的出發點和終點。孩子們在自我組織和自編自演的過程中，能力得到了提升，情感得到了升華，身心愉快發展。

9、讓每一個名字都閃光

哈爾濱市實驗中學 劉百榮

如何讓每個成員都參與課堂，成為團隊中不可或缺的一員，體驗到學習的快樂和做人的尊嚴呢?我在評價機制上動腦筋，不僅采用將全員參與作為評價小組的重要指標、進步幅度大的成員為小組雙倍加分等方法，還利用溝通平臺（每個班級門外墻壁上一塊由各任課教師書寫，用來公示班級優秀小組和進步學生的小黑板）來放大他們的成功，讓各班師生一整天都能見證他們的光榮。還別說，這種做法真讓我收獲著因學生進步而帶來的欣喜和幸福呢。

課上，分配好朗讀的展示任務后，各組進入緊張的準備階段。當我走到四組巡視時候，正好組長勸說組員馮世陽，“你讀倒數第二段吧”，“我能行嗎？”馮施洋小心翼翼地說，拒絕的語氣里卻分明又是熱烈的期待。我知道他底子太差了，他想讀卻又怕讀不好，影響小組??我連忙俯身輕拍著他的肩膀和大家說：“我看你們組長有眼力，他能讀好，你們說呢？”“是的，你要是不讀，咱們就少一個人次分呢。”同學們鼓勵道。

展示時間到，大家八仙過海，各顯神通。到第四組馮世陽的時候，同學們詫異第四組怎么能讓他單獨亮相呢！因為馮施洋在大家眼中就是一個膽小、說話吞吞吐吐的同學。那一刻，屋子里更是格外寧靜，寧靜里還帶著緊張。他開始讀了。“他感到太幸福了，但他一點也不驕傲，因為一顆好的心是永遠不會驕傲的。他想起他曾經怎樣被人迫害和譏笑過??”他的聲音里像是凝聚了所有的磁力，個別地方還有些不連貫，但在這個文段的朗讀中竟然讓人感覺到是激動和難忘的回味，當他坐下，片刻的寧靜后是一片雷鳴的掌聲。“給第四組加2分，因為他們組員進步大！”我說，“你們的掌聲就是加分的最好理由，對吧。”“對！”全班同學大聲地喊道。當我把加分寫在黑板的小組評價欄里后，我看到他的小臉漲得通紅，正如他所讀的文段里的話一樣，“他感到太幸福了”。

為小組加分的愿望，讓他超越了自己，勇敢地站起來；而小組合作學習的評價日趨進步，讓這樣的丑小鴨享受到成功的幸福。

溝通平臺，點亮每一個名字

課后，當我來到走廊在溝通平臺上寫評語的時候，圍過來的同學說，“老師，寫馮施洋！老師，寫馮施洋！”我笑了，同學們多可愛呀，他們懷著一顆好的心和我一樣為同學的進步而品嘗到了互幫互助、合作學習的快樂，他們都在成長，不僅是知識的獲得，更有人格的完善。我在溝通平臺上寫下有力的幾個大字：“我為馮施洋本節課的表現而驕傲，我為第四組的力量感到震撼！”

每一個學生都是一朵花，每一朵花都有自己的名字，讓每一個名字都閃光，每一陣風吹過，都是一片幸福的顫抖。傾心于課堂的每一個細節，巧用團隊評價和溝通平臺讓我聽見學生成長的拔節之聲，收獲著幫助學生成功的快樂。

10、“你”要動起來，“我”也莫躲開

重慶市北碚田家炳中學 羅曉玲

聽A老師和B教師以“同課異構“形式上《夸父逐日》這篇古文。A教師在課堂上，首先用英雄人物的故事引出新課。在檢查學生的導學案完成情況時，學生讀課文，教師正字音，每個注音寫板書；教師提問題，學生給答案，一問一答判正誤。在讓學生的理解課文意思的自主提問環節，教師也要先把問題集中，待各組討論后再點名回答。整堂課有板有眼，按時結束。

這堂課，似乎一切都在教師的掌控之中，學生順利地完成了教師預設的任務。可回味起來，總覺得老師不敢把學生放開手去，正音、釋詞、譯句，事事都得親手領著才放心。其實，這一課的拼音字詞都相對容易，何苦這么操心？在各組研討提出的問題中，還有一些妙問，卻生生地被教師整理后的幾個問題淹沒了。大家集中在這幾個問題上，其余的問題完全置之不理。不知在整理這些問題的時候，教師是否更多地強調了自己的主觀認識，而忽略了學生的真實體會呢？少了學生主體性地介入的課堂，缺少靈動思維的迸發，少有動態巧妙的生成。課堂，僅僅就是一個教師主宰的課堂。

B教師的課堂卻是另一個樣子，她用李寧點燃奧運火炬的畫面引入新課，在檢查預習效果時采用搶答的方式，學生的積極性立即被調動了。接下來，又是開展描寫桃林美景，擴寫故事的小組活動，又是鼓勵同學們說出和夸父有同樣精神的人。快結尾時，還要朗誦勵志詩句，鼓勵學生勇敢追逐夢想。學生們持不同的觀點議論紛紛，莫衷一是，最后拖堂近8分鐘，只好草草結束。

這堂課，學生充分站到了臺前，搶答激發起競爭的欲望，創作調動起積極的思維。學生很活躍，生成的點也多，可是有些點已經遠離課堂目標了。比如，在分析夸父形象特點時，有的說“夸父是自私的人，他把黃河、渭河的水都喝光了，人們會受災”；有的說“天會下雨，河水還會有的”；有的說“夸父是因為那時太陽太厲害，造成旱災才去趕走太陽”；有的說“那時水源豐富，但光照不足，夸父是去要把太陽追回來的”??快20分鐘了，學生就在“夸父把河水喝干對不對”、“夸父為什么追趕太陽”這些問題上糾纏不清。而此時，教師卻沒有及時站出來進行引導，結果課堂活動失去了明確的指向。

綜觀兩節課，我仿佛看到課堂在“學生”與“教師”的定位之間矛盾徘徊。教師動得多了吧，學生動不起來；教師靠邊躲學生全放開吧，課堂不小心又偏離了航道。高效課堂，學生該在哪里？教師又該在哪里？ 反思：高效課堂教學應使學生主體性得到充分發揮，學生內在的學習需求得到激發，學生的知識、能力、價值觀得到培養。因此，新課堂教學的理念應是以學生為主體，以學生自我教育、自主學習為主要形式，以學生的發展為歸宿。如果缺少學生的主動參與，學生的主體性得不到有效發揮，教學缺少寬展的空間，效果將會受到很大的局限。

但是，我們也要避免語文課堂教學的“表面自主、無效合作、隨意探究、曲解對話、盲目綜合、無度開放、泛化體驗、縱容個性”等現象，避免“主體性神話”充斥的課堂。這樣的課堂看似充分尊重了學生的主體性，實際效果卻不會很理想。熱熱鬧鬧、漫無邊際的“展示”，展示者和聽者都不可能有清晰而深刻的認識。教師要發揮“主導“作用，在鼓勵學生主動參與，大膽展示的同時，對學生不成熟的、有偏差的、甚至錯誤的見解，要加以正確引導。

“你”（學生）要動起來，“我”（教師）也莫躲開。學生不動，課堂了無生趣；教師躲開，課堂的“主體性”又變成一場虛無縹緲的神話。只有讓二者和諧互動，主次分明，才能造就一個真正的高效課堂。

注：“新課堂敘事”繼續征稿，來稿注意，是“敘事”不是“論文”，是課改中的遭遇、感悟、經驗、心得、做法、效果，不是傳統課堂教學中的雕蟲小技、巧言妙語，也不是課堂意外的機智處理，更不是教學藝術的點滴呈現。到底怎么寫，一是體現新課程理念；二是關注“學”的表現，而不是“教”的高超；三是寫出新意，有借鑒價值，最起碼要給讀者以啟迪。

順水推舟 推出別樣精彩 駱駝中心學校 邵蓉暉

（2006年寧波市教研室學科案例評比三等獎）

今天學習的是一篇傳統老課文《小蝌蚪找媽媽》，在初步接觸課文后，一個孩子忽然把手舉得高高的。“出了什么問題嗎？”我邊想邊示意他站起來說。那孩子一臉疑惑地說：“老師，有個問題我不明白。鯉魚阿姨、烏龜阿姨為什么不把青蛙媽媽的樣子說清楚，害得小蝌蚪不停地尋找媽媽呢？”

他的話音剛落，教室里就熱鬧開了。“是啊，怎么不說清楚啊！”“他們真不負責任！”“他們是在考驗小蝌蚪吧？”……孩子們七嘴八舌地議論著，教室里遲遲不能安靜下來。這一問的確出乎我的意料，怎么辦？暫時不理他，繼續講課，完成預設的教學任務？可是他的問題已經引起了大家的共鳴——孩子問得確實沒錯啊！理他，那我該怎么引導呢？而且這樣的節外生枝，教學走向確實難以預測。看孩子們對剛才這個問題這樣有興致，一個讓孩子們就這個問題進行說話訓練的念頭產生了，于是我順水推舟地說：“你覺得他們什么地方沒有說清楚呢？咱們先把他們說的話用橫線畫出來吧。”

孩子們一聽，開始低下頭讀書、畫線了，畢竟這是他們自己提出來的問題，所以學得特別認真。過了一會，開始有孩子發言了：“鯉魚阿姨說，你們的媽媽四條腿，寬嘴巴……結果小蝌蚪把烏龜當成了媽媽。”“烏龜阿姨只是說，你們的媽媽頭頂上有兩只大眼睛，披著綠衣裳，還是沒說完整。”我笑著說：“如果要把青蛙媽媽的樣子說清楚，你們有什么好辦法呢？”這一問正中孩子們下懷，紛紛舉高了小手，有孩子說：“把鯉魚阿姨和烏龜阿姨的話合起來說。”還有孩子說：“編個青蛙的謎語讓小蝌蚪猜一猜。”更有一個孩子說：“把青蛙媽媽的相片直接拿給小蝌蚪看。”“哈哈哈……”聽著這樣有趣的辦法，孩子們也不由地大笑起來。我看時機成熟，就拋出這樣的問題：“你們的辦法真不錯。假設你的同桌就是正在尋找媽媽的小蝌蚪，把你的想法跟他說一說吧。”此時，孩子們就像一束被點燃的火把，一聽老師布置這樣的任務，馬上迫不及待地交流起來。接下來的個別交流更是精彩紛呈。

“告訴你，小蝌蚪。你的媽媽四條腿，寬嘴巴，頭頂上兩只大眼睛，披著綠衣裳。” “你們的媽媽不是鯉魚，也不是烏龜，是可愛的大青蛙。她鼓著大肚皮，張著大嘴巴，頭頂上兩只大眼睛，披著綠色的外衣。她是莊稼的好朋友，名字叫青蛙。

“小蝌蚪，荷葉是你媽媽的歌臺，她最喜歡蹲在荷葉上呱呱地放聲歌唱。你到荷花池邊去找吧！”

教室里響起一片掌聲。我也不禁贊嘆道：“你們真了不起，靈活運用學過的句子，說得多棒呀！小蝌蚪遇到你們這樣既熱心又聰明的孩子，不愁找不到媽媽了。”沒想到孩子們還有更精彩的想法，一個孩子說：“其實不能怪鯉魚阿姨和烏龜阿姨，是小蝌蚪找媽媽找得很心急，等不及聽明白就游走了。”另一個孩子又說：“我認為鯉魚阿姨和烏龜阿姨是故意不對小蝌蚪說完整的。”還有這樣的見解，我和孩子們聽了都感到很驚訝。我忙問：“為什么？”“鯉魚、烏龜和青蛙都住在一個池塘里，他們已經很熟悉了，不可能說不清楚青蛙媽媽的樣子，他們是想讓小蝌蚪自己去找媽媽。”

聽著孩子們這些閃爍著創新火花乃至于哲理意味的精彩發言，這一刻，我覺得自己是幸福的，為孩子對課文語言的運用，也為這堂課順水推出的別樣精彩。

就是這樣一個看似與課文主題毫無關系的話題，在給了孩子們與文本直接面對面時間的同時，他們的智慧正在催放，情感正在撞擊，這是比任何設定的所謂知識的目標更為可貴的資源。它讓我那么真實地享受到了順水推舟的精彩，感受到了動態生成的無窮魅力。反思這個小插曲，我自認為在以下幾個方面做得比較成功。一．尊重學生，別樣精彩的基石

課堂不是一個簡單進行知識傳授的場所，而是學生生命成長最重要的陣地，我們應該關注活生生的、有思想、有感情的人的真實生活與真切的成長，尊重他們的想法、看法。學生提出自己的疑問，雖然看似與課文毫無關系，卻充分體現了那位學生大膽質疑的精神。我們的學生真的不是無知無能的被動體，作為一種活生生的力量，他們是帶著自己的知識、經驗、思考、靈感與興致參與到課堂活動中來的，學生在提出自己的觀點或傾聽不同的意見時，他們的智力在接受挑戰，他們的思維在接受挑戰。當這種挑戰來自同學或老師的時候，碰撞會更加激烈和深入，只要老師懂得以愛心與智慧去引領生命，在預設目標的實施中寬容地、開放地納入始料未及的體驗和彈性靈活的成分，給學生以足夠的時間和空間，那么他們奉獻給你的將是無盡的潛力和生命的亮麗，我們的教學才會成為一種藝術，才會充滿生命的氣息，才會有令人叫絕的“柳暗花明”，才會呈現出不曾預期的精彩。假如我抑制了那個孩子的質疑，這堂課一定是“波瀾不驚”的。而那位男孩提出自己的疑問，課堂雖然變曲折了，但孩子們的思維被激活了，整個課堂仿如注入了一股神奇的活水，充滿活力。孩子們是如此的機智、敏慧，他們的口語交際能力在課堂上得到了有效的提高，他們的獨立思考、敢于表達自己見解的精神得到了培養。

二．激活文本，別樣精彩的陣地

古希臘神話中力大無窮的安泰離開了大地就軟弱無力，不堪一擊。可以說，文本就是閱讀的陣地。只有將文本內容與學生生活進行比較，學生對生活、對生命才有自己的體驗，才能獲得與文本、與生活深層的對話，語文的三原色才會幻化出五彩繽紛的圖畫，我們的課堂才會活力四射。以上案例的成功就在于我沒有急于給學生確定的答案，而是利用這個契機，引導學生通過自學課文、討論、角色表演等形式自覺主動地探究學習，從不同角度分析、判斷和解決問題，引領學生走進文本人物。老師捕捉到了文本中寶貴的教學資源，真正用活了文本，在學生深層的體驗與感悟中提升了文本的價值。試想如果當時我急于讓學生討論，結果學生會完全拋開文本語境和意義天馬行空，各說各的，將使文本自身的生命、情態、氣韻消失殆盡。這樣的生成猶如教學垃圾，只會成為教學沉重的“包袱”，成為教學無形的“傷疤”。三．巧妙引領，別樣精彩的“助產士”

課堂是個富于變化的時空，主體、客體的關系處于不斷轉換之中，如果教師為了“圓滿”完成“預設”教程而一味搶時間、趕教案、生硬施教而少有“花絮”，則學生必然只能跟著教師亦步亦趨，談何主體地位和愉快發展？談何別樣的精彩呢? 面對生成，教師要成為課堂智慧的引領者，幫助學生進行課堂智慧的抉擇，像蘇格拉底那樣，做學生思想的“助產士”，為別樣精彩“接生”。以上案例中，我先讓孩子畫出“他們是怎么說的？”，再引導孩子想想，有什么方法能把青蛙媽媽的樣子說清楚，最后用“假設你的同桌就是正在尋找媽媽的小蝌蚪，你把你的想法跟他說一說”這幾步巧妙引導，架設起師生、生生、生本互動的平臺。形成人人參與、自由對話、真誠溝通的學習氛圍，開創學生思維任意馳騁、不斷創新的境界。學生通過討論、爭辯，互相促進，共享彼此的思考、交流彼此的見解、感受彼此的情感，達到心靈的感應、思維的共振、理解的共鳴，對文本產生深刻的不同的感悟，實現個體的超越、文本的超越，走向生成性課堂教學的新境界。

第二篇：教學案例與教育敘事的區別

教學案例與教育敘事的區別

案例：是含有問題或疑難情境的真實發生的典型事件。包括三個要點：

1、是故事，有完整的過程；

2、是含有問題或疑難情境在內的事件，包含問題或者也包括解決方法；

3、是典型事件，具有啟發、詮釋作用，是真實的，已發生的，而非杜撰的。

教育敘事：

1、已經發生的事實；

2、故事中有與事件相關的具體人物，故事是其親身經歷的；

3、情節性，相對完整。

基于教育敘事(日志)的教師專業發展

一、教育敘事及教育日志的研究

（一）教育敘事與教育日志的概念及其理解

研究者（參與行動研究的教師本人）采用“講故事”的方式“敘述”自己的教育故事，實質是“反思”自己的教育，即“以敘事的方式反思并改變自己的教育行為”

教育日志也稱為“教學日志”、“研究日志”、“工作日志”或者“教師日志”等等。因此，只要是教師圍繞教育教學工作在日常所寫的日記等均可列為教育日志的范疇。——梳理自己的教育、教學行為，有意識地進行教學反思。

（二）教育敘事與教育日志所秉承的基本理念

教師一開始做研究就是“講教育故事”，而不是引經據典地“寫教育論文”。但是，當積累了大量教育故事、掌握了豐富的教育素材之后，再來寫教育論文就有了基礎。

教師以敘事的方式來“寫”教育故事，不是為了炫耀某種研究成果，其根本目的是通過教師的“寫”來反思自己的教學思想和教學行為。

二、教育敘事和教育日志的基本特征

真實性：教育敘事講述的是一個已經完成的真實的教育事件。

主體性：教育敘事是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究，教育敘事研究說的是教師自己的“故事”，所報告的內容是其具體的教育生活中與師生有關的事情。

情節性：成為教育敘事的內容必須具有一定的“情節性”，“情節”是任何敘事的一個基本特征。

反思性：教育敘事研究關注教學實踐中的“教學問題”和“教學沖突”，它反映了研究型教師成長的歷程。

三、教育敘事的研究方法與文本特征

研究教師的教育思想——研究教師的日常行為背后所隱含的思想、教師教學故事中所蘊含的理念。

研究教師的教育活動；

研究教師的教育對象——研究學生的認知特點、人格特質、個性差異、身心規律等。

文本特征的三個方面：

一事一得。在內容上可以是教學故事，德育故事，也可以是管理故事。要主題集中、有針對性地描述某一個故事，要從日常發生的小事入手，于平常中見深刻，于細微處見精神，通過敘述一些細小的事情，促進自己的反思與提高。

夾敘夾議。在寫作手法上，通常采用一邊敘述故事情節，一邊夾雜一些對細節的感悟。

注重細節。要盡量選取能引起同行共鳴、難以操控、意蘊深刻、值得反思的細節，加以具體、生動的描述，為接下來的反思提供依據。

四、教育敘事研究的構成要素

1、教育思想；

2、教育（學）主題；

3、教育（學）情節；

4、教育（學）反思。

基于教育案例的實踐研究

一、“教育（學）案例”的概念及特點

所謂案例研究，是以敘事為主要方式對特定情境及其意義進行的描述和詮釋，是對特定的案例進行分析、討論、評價、處理、尋求對策的個案研究。它是一個既有實際情景的描述，含有一個或多個疑難問題，同時也可能含有解決這些問題的方法。

從案例研究的對象加以分類：一節課的案例研究（或一節課中某個特定問題）、一件事的案例研究、一個人的案例研究、一次活動的案例研究等。

特點之一：具有問題性——教師持續關注的問題或大多數教師非常關注的問題。

特點之二：具有情境性——真實而感染人。

特點之三：具有典型性——經過分析研究，能夠引起討論并提供反思的。

特點之四：具有濃縮性——經過研究者選擇加工的特定情境，不是實況錄像，而是一部經過精心剪輯的紀錄片。

二、課堂教學案例的常用研究方法 課堂觀察法，訪談與調查法。

三、課堂教學案例編寫的要素與格式

基本特點——客觀描述+事件分析

基本要素——背景、主題、案例問題、情境描述、問題討論、詮釋與研究。

以數學教學案例為例，其基本模式是：教學設計、教學過程（情境）、教學反思等。

以語文教學案例為例，其基本模式可以使：問題背景、情境描述、教學反思等。

四、教育（學）案例與教育敘事研究的聯系與區別

（一）教育案例與教育敘事在本質上是相通的

素材都可以是教學實踐行動者本人的親身經歷；也可以是以觀察者的身份進行客觀的描述。從“情景故事”的角度上說，教育敘事研究也是一種“教育案例”。只是“教育案例”特指那些具有典型意義的、包含疑難問題、多角度描述、經過研究并經過作者反思的教學敘事。因此，可以這樣認為，教育案例是教育敘事的發展和延伸，日常的教育敘事可以作為寫作教育案例的素材積累。

（二）教育案例與教育敘事的文本結構樣式有所區別

1、教育案例通常由教育敘事、案例分析與問題討論和反思若干部分組成，而教育敘事則主要是案例中的教育敘事部分。

2、文本構成要素上教育案例突出六個要素：主題、背景、案例問題事件、效果、詮釋與研究、有待繼續討論的問題。而教育敘事則只突出三個要素：鮮明和引人入勝的問題；師生活動描述、解決問題過程中或過程后的理性反思。

3、教育敘事研究報告不像案例那樣一定要有主題，而只需要有問題即可。它通常只有一個典型教育事件。但是，教育案例通常有反映與主題有關的不同問題、不同案例事件，目的是串聯和整合。

4、教育敘事研究報告一般只需要反思，而教育案例除了反思（案例分析）外，往往還要在此基礎上提煉出“啟事”。

（三）教育案例與課堂教學其它研究成果的區別

1、與教學論文不同

教學論文是以說理和議論為主，案例則以記錄為目的，以記敘為主，兼有議論和說明。也就是說，案例是講一個故事，是通過故事說明道理。論文是理多事少，而案例則是事多理精。

2、與教案的區別

教案是預設的，反映的是教學預期，而“教育案例”則是對已經發生的教育教學過程的描述，反映的是教學的過程與結果。

3、與教學實錄的區別

教學實錄是有聞必錄，而案例則可以是有所選擇的，并且必須有作者的反思（價值判斷）即有主題、有詮釋說明、有討論等。這是教學實錄所不具備的。

第三篇：教學案例與教學敘事的區別

教學案例與教學敘事的區別

一、教學案例的特點

教學敘事、案例、實錄、論文、設計的概念眾說紛紜，莫衷一是。從廣義上說，案例包括敘事，從狹義上說又各有不同。現以“三個不同”來詮釋什么是教學案例。

1、案例與課堂實錄不同。

課堂實錄：顧名思義重在客觀照錄，一般不作品評，也無須作品評。雖然也有適當的選擇，但仍趨向于一種攝像機的“文字化”。

敘事、案例：有敘述有思考。敘述后的這種思考有人叫點評，有人叫評點，有人叫評析，有人叫反思，有人通過議論來表現。可見敘事、案例是在“實錄”的基礎上再作品評，較之“實錄”，更進一步，更上一層。

2、案例與教學論文不同。

論文：擺事實講道理。道理是事實之魂，事實為道理服務。它采取的主要思維方式是演繹，即從道理到事實，由一般到個別。舉一簡單例子，如：自然數中，凡是個位數是0或5這樣的數都能被5整除（這是一般的道理、規律），可見15、20、195等都能被5整除（這是個別、事實）。

敘事、案例：敘述事件思考得失。事件是思考本源，思考緊扣事件。它采取的主要思維方式是歸納，即從事例到道理，由個別到一般。如上例，15、20、195能被5整除，可見，自然數中，凡是個位數是0或5這樣的數都能被5整除。它與演繹正好相反。

3、案例與教案教學設計不同。

教案設計：是未發生的預設，它只是“紙上談兵”，未進入教室、課堂，一般只要教師的預設，沒有學生課堂上真實的反應。

敘事、案例：是已發生的深思。它是教案、設計進入課堂后，經課堂實踐檢驗過的產物。個中有學生真實的反應。

好的教學敘事、案例一般具有以下四個特點。

一是典型性。所描述的事件具有代表性，具有能夠反映與詮釋某一方面或領域的典型意義。一般的無代表意義的事件難以成為優秀案例。

二是鮮明性。是就是，非就非，而不是好好先生，模棱兩可。那種泛化而模糊思考難以入木三分。

三是新穎性。必須平中新，常中見奇，說人所未對說，想人所未想。人云亦云，拾人牙慧，沒有出路。

四是啟發性。必須讓人看后深受啟發，扼腕慨嘆，我怎么沒想到，或我想到了怎么沒寫出來！那種看與不看一個樣，讓人無動于衷的案例不會受到歡迎。

二、教學敘事的撰寫

教學敘事的撰寫，主要是16個字：敘議結合，緣敘而議； 融情融理，情理交融。

第一句話的意思就是，要有敘有議，敘述與議論結合，要緣敘而議，讓議論深深扎根于事件敘述的沃土。敘述要生動具體，議論要富有針對，畫龍點睛。

第二句意思是，可以情景交融，可描繪課堂的場景，師生的表情、動作、語言、心理；可以抒情議論；可以有故事，有情節，甚至有曲折，一波未平一波又起，引人入勝。

第四篇：教學案例與教學敘事的區別

作為教研人員，我們征集教學敘事，往往收到不少的是教學設計或教學案例或教學論文；當征集教學設計時，往往又收到不少的教學案例、敘事……那么，這幾者之間到底有什么區別呢？xmlnamespace prefix =“o” ns =“urn:schemas-microsoft-com:office:office” />

一、教學案例的特點

教學敘事、案例、實錄、論文、設計的概念眾說紛紜，莫衷一是，教學案例與教學敘事的區別。從廣義上說，案例包括敘事，從狹義上說又各有不同。現以“三個不同”來詮釋什么是教學案例。

1、案例與課堂實錄不同。

課堂實錄：顧名思義重在客觀照錄，一般不作品評，也無須作品評。雖然也有適當的選擇，但仍趨向于一種攝像機的“文字化”。

敘事、案例：有敘述有思考。敘述后的這種思考有人叫點評，有人叫評點，有人叫評析，有人叫反思，有人通過議論來表現。可見敘事、案例是在“實錄”的基礎上再作品評，較之“實錄”，更進一步，更上一層。

2、案例與教學論文不同。

論文：擺事實講道理。道理是事實之魂，事實為道理服務。它采取的主要思維方式是演繹，即從道理到事實，由一般到個別。舉一簡單例子，如：自然數中，凡是個位數是0或5這樣的數都能被5整除（這是一般的道理、規律），可見15、20、195等都能被5整除（這是個別、事實）。

敘事、案例：敘述事件思考得失。事件是思考本源，思考緊扣事件。它采取的主要思維方式是歸納，即從事例到道理，由個別到一般。如上例，15、20、195能被5整除，可見，自然數中，凡是個位數是0或5這樣的數都能被5整除。它與演繹正好相反。

3、案例與教案教學設計不同。

教案設計：是未發生的預設，它只是“紙上談兵”，未進入教室、課堂，一般只要教師的預設，沒有學生課堂上真實的反應。

敘事、案例：是已發生的深思。它是教案、設計進入課堂后，經課堂實踐檢驗過的產物。個中有學生真實的反應。

好的教學敘事、案例一般具有以下四個特點。

一是典型性。所描述的事件具有代表性，具有能夠反映與詮釋某一方面或領域的典型意義。一般的無代表意義的事件難以成為優秀案例。

二是鮮明性。是就是，非就非，而不是好好先生，模棱兩可。那種泛化而模糊思考難以入木三分。

三是新穎性。必須平中新，常中見奇，說人所未對說，想人所未想。人云亦云，拾人牙慧，沒有出路。

四是啟發性。必須讓人看后深受啟發，扼腕慨嘆，我怎么沒想到，或我想到了怎么沒寫出來！那種看與不看一個樣，讓人無動于衷的案例不會受到歡迎。

二、教學敘事的撰寫

教學敘事的撰寫，要講的內容頗多，這里我主要講兩句話，16個字，那就是：敘議結合，緣敘而議；融情融理，情理交融。

第一句話的意思就是，要有敘有議，敘述與議論結合，要緣敘而議，讓議論深深扎根于事件敘述的沃土。敘述要生動具體，議論要富有針對，畫龍點睛。

第二句意思是，可以情景交融，可描繪課堂的場景，師生的表情、動作、語言、心理；可以抒情議論；可以有故事，有情節，甚至有曲折，一波未平一波又起，引人入勝。

掌握了這16人字，并能在實踐中運用，你就學會了教學敘事的撰寫。現以本人撰寫的教學敘事《精彩，未曾預約》為例作具體、深入的剖析。

精彩，未曾預約

課堂，就像一曲迷人的歌。

每當孩子們爛漫的神情隨我講解而變化；每當孩子們閃亮的目光隨我手勢而移動；每當孩子們漲紅著小臉思維閃耀靈性涌動的時候，我就感到一種說不出的快慰、滿足和甜美。這不？孩子們時而高聲誦讀，時而低頭沉思，時而輕聲議論。我和孩子們的心一塊在《揠苗助長》的寓言故事中時而撞擊，時而徜徉。課，在酣暢而投入地行進……

忽然，小郝，一個平常并不引人注目的小男孩猶豫地緩緩舉起了手，有些怯生生的，手舉得并不高。

“老師，在老家，我看見田里都是有水的，禾苗都長在水田里。可書插圖中的田黃黃的，像是沙地，沒有水。”

我一怔，喲，怎么回事？書中插圖還真是旱地種禾呢！我也疑惑了，像是自言自語，又像是在問孩子：“書中的插圖會不會有問題呢？”說著，順手輕輕撫摸著小郝的頭，動情地說：“你這樣敢于質疑，善于思考，真值得大家學習。”

一石激起千層浪。片刻的沉默之后，課堂上紛紛議論開了。

“對，沒有水，禾苗肯定長不了，會旱死的。今年大旱，我家鄉就旱死了不少禾苗。”

“禾苗是幾株捏在一起插下去的，不是單株單株插的，再說，旱地怎么插秧啊？”

“水田里，一株株的禾苗是橫成行，豎成列的，十分整齊，不像圖上那樣雜亂無章。”

“我看見到禾田里勞動的人都是卷起褲腿，挽起袖子的，從沒見過穿著布鞋、襪子下田勞動的。”

“我看圖上畫的不像禾苗，倒像玉米苗”小郝再一次站起來漲紅著臉說，引來同學一片笑聲。

面對插圖，孩子們從各自的經驗出發，憑著已有體驗，竟有這么多的思想，我深為孩子們的細致和挑戰的勇氣所折服。于是說：“看來，這幅插圖還真有修改的必要了。”

“不，老師，不僅僅是圖不對，課文也不對。”

了不起！圖的“指誤”剛完，文的“求疵”又來了。有了前面的經驗，為創設情境引發問題，我故作吃驚地問：“課文有什么不對？大家找一找。”課堂上又出現了始料未及的場面。

“‘一棵一棵’用得不對，禾苗應叫“一株一株。”

“既然是禾苗，它一定還很小，即使向上拔，也只能高一點兒，高不了一大截。”

“對，水田里都是爛泥，拔高了還會回陷不少，高不了一大截。”

“再說，如果是水田，拔一下，禾苗是不會枯死的。”

“就是旱地，傍晚太陽落山時拔高的，第二天也不會枯死，晚上有露水呢。有露水的滋潤，沒根的草兒也能豎起來。”

“即使是旱地，第二天也最多是萎了，不可能“枯”，因為“枯”指完全沒有了水分，有的枯枝甚至一折就斷。”

好家伙，入木三分，說得還真在理呢。這不正是學生個性的張揚和顯現嗎？這不正是語文課程標準提倡的生成性教學嗎？于是，我順水推舟，進一步啟發：既然圖文存在這么多“毛病”，總不能讓這些問題一直存在下去吧，我們何不動手修改修改呢？接著，我讓孩子們分組討論修改方案。并試著給編輯老師提建議。

下面的孩子們給編輯老師的建議信——

尊敬的編輯老師：您好！

我們非常喜歡你們新編寫的語文課本。讀書時，老師經常教育我們要有自己的見解，自己的思考，今天讀了《揠苗助長》一課，我們覺得書中有和幾處不大妥當。我們分幾個小組進行了討論，有以下幾個修改方案供您參考。

方案一：把圖中旱地改為水田，單棵的苗兒改為一株株整齊排列的“禾苗”，“禾苗”改畫為更像真正的禾苗些。改為水田后，圖中人物應脫掉鞋襪，卷起褲腿，挽起袖子。最后一句“都枯死了”改為“都萎了”。

方案二：圖中的旱地不改，那么，就把課文中五處的“田里（邊）”改為“地里（邊）”，把五處的“禾苗”改為“麥苗”或“玉米苗”，同時，文中寫什么苗，圖就畫什么苗。

廈門小學二（1）班5月8日

看著自己的學生那種忘我而自信的樣子，欣賞著他們不凡的學習成果，我愜意而欣慰地笑了。

正當我要為這次討論畫上句號時，坐在最后一排很少發言的小鄢突然站了起來：“老師，還有一個發現，圖中畫的是老農，老農種了一輩子田地，一般很有經驗，不會去做揠苗助長的傻事。如果是老農的兒子去做揠苗助長，那才合情合理。”嘩啦啦，同學們不約而同地報以熱烈的掌聲。

忽！又一位同學站起身來：“老師，我覺得還有修改方案三：插圖和課文都不作改動，而在課后思考練習中增加一道題目——我能找出《揠苗助長》一課插圖和課文中幾個不合理的地方。”

“好厲害，有膽量！”我情不自禁地脫口而出，“竟把課文當病文”。

這堂課，使我陷人了深深的思索與無涯的遐想之中—— 一直以來，我們的教材往往被視為“圣經”，不要說是學生，就絕大多數教師而言，它也顯得神圣不容懷疑，不可“侵犯”；一直以來，我們的教師往往被視為“圣人”、標準答案，其“神威”不容質疑，不可冒犯；一直以來，我們的教學往往習慣于主客分立，教師給予，學生受之。學生稍有“旁逸斜出”就被無情“修剪”，稍有“異念出頭”，就成為眾矢之的，被看作“怪異”。在這樣的教育氛圍下，學生的主動性缺失了，獨立性泯滅了，創造性被扼殺了。有個比喻說得好，教育應當像農業，而不是工業。因為工業生產的是一個個毫無二樣的標準件，而農業培養的卻是一株株充滿生命，毫不一樣的幼苗。教育應當是育苗工程而不是生產流水線。

什么是理想的課堂？理想的課堂應當是充滿人性與智慧，是一種開放民主、互動對話的課堂，是一種依學定教、相機生成的課堂，是一種充滿激情與生命活力的課堂，教學反思《教學案例與教學敘事的區別》。教學，就像一條充滿激流與險灘的小河，隨時都有旋渦和暗礁；教學，又像一條絢麗多彩充滿神奇與變幻的七彩路，隨時都有意外的驚喜與收獲。作為教師，不僅要善于走出旋渦躲過暗礁，同時，還要善于享受驚喜與收獲。

教學《揠苗助長》一課，備課時，教師并沒有注意教材存在不足，教案中更沒寫有絲毫有關教材不足的討論與修正。教學流程完全是相機生成，教學的資源完全是相機開發，教學的價值完全是意外獲得。這節課，根據學情的變化，教師及時調整教學預設，創設和諧氣氛，激勵展示個性，學生在充滿挑戰，充滿愉悅的情境中不斷獲得成功，收獲喜悅

這是一節充滿生命激情的課；這是一節教師難以忘懷的課；

我相信，這也是一節孩子們難以忘懷的課；

愿如是！

縱觀全文，圖的指誤，文的求疵，修改的方案，所敘事例十分的典型、獨特、新異。

細察議論：有前半部分夾敘夾議的情不自禁，有后半部分由遠而近，層層剖析的入木三分，議論可謂集中、深刻、鮮明。

至此，教學敘事怎么撰寫，是不是有了一個感性了解，有了一個比較清晰的認識了呢？是否看出了它與教學設計、教學案例的明顯區別了呢？

三、教學案例的形式與撰寫

教學案例梳理，可講的內容也甚多，我這里也抓最主要的兩句話16個字來談：敘為主體，議為點睛；理清思路，巧妙概括。

第一句意思為：敘述是文章的主體，往往占去文章的很大部分篇幅，議論點評要針對敘述，畫龍點睛，一針見血。

第二句話意思為：一定要理清思路，把教學梳理為幾個塊塊，每塊相對完整表達一個中心，然后用一個合適的標題進行巧妙概括。

教學案例最忌無梳理，無概括，無標題，無要領，無層次，密密麻麻一篇，模模糊糊一片。倘若如此，再好是案例也無人愿看，無人問津。

筆者經過多年的梳理與體悟，總結出三類十分獨特而有效的教學案例梳理的形式與方法與你共享。

1、一人一課一案例，可以是實錄+點評式。

這類案例寫的是一個人一堂課的內容，主要形式是課堂實錄加教學點評。

如何作點評？點評要緊扣實錄，基本方法可以是九個字：怎么教，怎么好，怎更好。怎么教，簡要敘述教學的過程、步驟或做法；怎么好，針對這樣教，闡述體現了什么理念，遵循了什么規律，巧用了什么方法，有什么獨到之處，達到了什么目的，學生有什么收獲；怎更好，主要提出不足，分析原因，尋求有效對策。

一般的，研討課、磨課，應多談“怎更好”，而優秀課例，欣賞的課例，一般重在梳理“怎么教”、提升“怎么好”，可少談或不談“怎更好”。

現以《夕陽真美》一課一個教學片斷來闡析。

師：什么叫燦爛?老師教給你們一個方法。看看“燦”字是由哪兩個字組成的?生：火和山

師：想象一下，火山爆發時那種場面是什么樣子呀?

生：很紅很紅。

師：對，顏色特別明亮。火山爆發亮閃閃，你說燦爛不燦爛?(燦爛!)課文中說的是燦爛的霞光，我們還會說燦爛的什么?生：燦爛的陽光。生：燦爛的笑臉。

生：燦爛的光芒。

師：說的都是白天的，有沒有晚上的?滿天的星星能使我們想到什么?生：燦爛的星光。

師：晚上走在大街上，街道兩旁到處是——生：燦爛的燈光。

師：反過來說說會不會?(會)“燦爛的燈光”就是——生：燈光燦爛。

師：“燦爛的陽光”就是——生：陽光燦爛。

師：“燦爛的霞光”就是——生：霞光燦爛。

點評：這位老師匠心獨運，預設并生成出了令筆者拍案叫絕的課堂教學!絕妙之一：不忘中華漢字造字方法之一——寫意，通過拆宇，理解“燦”所要形容的情景。絕妙之二：讓學生學習了詞語之間的搭配，豐富了語言，增強了語感；并懂得了有些詞語間的順序是可以調換的，感受到漢語言的“變幻無窮”。絕妙之三：以火山、陽光、星光、霞光等一系列事物作類比，讓學生再次體會夕陽西下那種“壯麗”的場面，深刻體會“夕陽無限好”。

這里，抓住怎么教的三個關鍵詞：拆字、搭配、類比。富有針對的梳理了三分怎么好：運用了造字方法；豐富了語言訓練了語感；再次體會了“壯麗”和“夕陽無限好”。

懂得了以上方法，梳理此類案例便能得心應手。

2、一人幾課一案例，可以是“理+例+評”式。

這類案例寫的是一個人好幾課的內容，也許有十年前的一堂課，也許有去年的一堂課，也許有上個月的一堂課……一般圍繞一個主題，把一個分多年教學實踐的課例從幾個方面加以梳理。形式可以是先闡述事理，說明某一方面的相關認識、好處、特點；再針對事理相應舉具體實例；最后進一步提升綰結。現以《xmlnamespace prefix =“st1” ns =“urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags” />于老師課堂練筆教學藝術賞析》為例闡析。

于老師課堂練筆教學藝術賞析

在閱讀教學中，如何處理好讀與寫的關系，充分挖掘教材寫作因素，把寫的訓練有機融合于教學之中，做到讀寫結合，相得益彰呢？于永正老師在這方面為我們提供了許多經典之作。他在課堂教學中經常穿插寫的訓練，從篇幅看，或三言兩語，或長長大篇；從內容看，或課文借用，或課外引進；從方法看，或內容挖掘，或想像補充……然而，每一次練筆，都是他教學藝術的映照。

一、變換課文的敘述角度。

作者寫作總有自己的角度，角度變了角色也就變了。在閱讀教學中，變換敘述角度，進行讀寫訓練，可充分挖掘課文語言因素，活化課文內容，引發寫作興趣，加深學生對內容的理解。在于老師的教學中，這樣的教例經常可見，一個情境的創設，一個句子的提示，就能把學生帶到特殊的情境之中，使課文內容很快變為學生的交際語言。

如：《新型玻璃》教學中，于老師要學生分別以五種“新型玻璃”的身份對自己的特點和作用進行自我介紹，從而有效激發了學生寫作的積極性。一學生是這樣敘述的：

"你們可能不認識我，我剛問世不久。我是‘吸熱玻璃'。我在炎熱的夏天，可以阻擋強烈的陽光，使室內比室外涼爽；在嚴寒的冬天，我可以把冷空氣擋在外面，使室內保持溫暖。如果你家把我買回去，安在門窗上，你家就不用買什么空調。電風扇了。如果你家有老年人，夏天就不會中暑，冬天就不會感冒、得關節炎什么的。現在你知道我的用處了吧！愿你把我買回去，我會忠實地為你效勞。”

從學生的習作可見，學生在角度變換的訓練中，決不是簡單的內容移植，而是合理的創造表述。這對于提高學生的讀寫能力是頗為有效的。

二、挖掘詞語的形象內涵。（略）

三、補充對應的形象畫面。（略）

三、變換課文的敘述角度。（略）

四、拓展課文的情境空間。（略）

五、遷移課文的寫作知識。（略）

3、幾人多課一案例，可以是專題多例式。

這類案例，不是來自一個人的教學，而是來自多人的課堂，圍繞專題，把幾個這方面成功的實踐用一條紅線貫串起來。這類案例，選材更加靈活，思路更加開闊，思想更加自由，往往更容易做出漂亮的案例來。

一位教師撰寫《精雕細琢見功夫》案例，干脆就這樣寫：

一、于永正“究竟”一詞教學片斷

二、竇桂梅“送別”一讀教學片斷……方法看似笨拙，但寫起來卻十分方便、輕松。用他人的實例，融入自己的梳理與思考，借用名人之力，署上自己的名字，同樣能寫成自己的文章，何樂而不為呢？這關鍵還是要懂得方法。有了方法，案例難寫的難題便迎刃而解。

四、案例題目的擬寫

何為題目？題是人的前額，目是人的眼睛。見人先見“題目”，一個人漂亮可愛與否全賴題目。同理，題好文一半。好的題目必須做到：簡潔、醒目、巧妙。簡潔，能用一個字的不用兩個字，能用短句的不用長句，簡簡單單，清清爽爽。醒目，難吸引人的眼球，一看題目就止不住往下讀，著想看個究竟。巧妙，或用詞是別具一格，或表意上高人一招，或形式上獨特誘人。

題目最忌故作謙虛，如某某淺談，某某點滴之類。淺談的還拿給我看？我要見深論的；點滴的還拿給我看？我要看浩瀚豐厚的。最忌長帶似甚至好幾句的，一行寫不下還寫成兩行的。最忌平白無味的，如某某課的教學實錄及評析。這一般只能作副標題，它是上不了正題目這個臺面的。精心擬題，要做到畫龍點睛——或表達內容，或點明中心，或詮釋教法，或體現理念，或講究藝術或兼而有之。

1、側重詮釋教法的。如，《于情境中識字，在品讀中悟意》《依學定教捕捉難點，咀嚼探究突破關鍵》《想象品讀延伸，體味角色形象》《入迷人境，悟撩人情》《層層剝析，化難為易》《理層次，明特點，悟品格》像《于情境中識字，在品讀中悟意》，怎么教？情境中識字，品讀悟意。前后均是六個字，整齊。于對在，均是介詞，相對。題目從《出師表》名句“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”脫胎出來，高雅而文采飛揚。《依學定教捕捉難點，咀嚼探究突破關鍵》談的文言文的教學，先讓學生充分的朗讀，使用注釋、工具書理解，捕捉最后的難點，而后不是告訴，而是引導學生細細地咀嚼、探究突破那關鍵的字句，體現的是教法，一看便知道是怎么教的。《想象品讀延伸，體味角色形象》，一看題目，童話怎么教便知了個大概。

2、側重內容中心的。如《課改讓人驚喜，實踐催人思考》《寫現場，現場寫，當堂評》《理念催生實踐，實踐豐碩理念》《和諧互動，樂于表達》《把“傾聽”進行到底》《成也細節，敗也細節》《關注細節，讓課堂風景別樣》《誤中悟》

像《寫現場，現場寫，當堂評》，談的是習作教學，提倡寫課堂上現場的情境，在課堂中現場練寫，寫后當堂講評，文章的內容中心全在文題中，且都是三個字，回環式的，簡潔醒目而韻味無窮。《把“傾聽”進行到底》、《成也細節，敗也細節》，一看便知內容為“傾聽”與“細節”，分別由“把革命進行到底”“成也蕭何，敗也蕭何”，顯得高潔、典雅。

3、側重體現理念的。如《多元理解，動態生成》《靈動的生成，讓課堂熠熠生輝》《開放的理念，對話的課堂》《溝通合作，彰顯個性》

像《多元理解，動態生成》，體現的是學生的多元解讀，個性化理解，個性的張揚，倡導是課堂的依學定教，相機應變，動態生成。《靈動的生成，讓課堂熠熠生輝》敘述的一定是生成靈動、意外、充滿智慧，課堂光彩四射，令人叫絕。

4、側重藝術表達的。

如《情境交融，百花爛漫》《給一點陽光，釀一片燦爛》《和風拂心扉，細雨潤心田》《精彩紛呈，未曾預約》《不露痕跡的藝術追求》《行走詩意間》《任憑馳騁天地寬》《“誘惑”，使課堂如此美麗》《詩意的呼吸》《讓課堂也來美一美》。一次聽了全國情境教學觀摩教學31堂課，我深為老師們精彩的教學折服，一家雜志要我寫個述評，七八千字的文章寫好了，可擬了好多題目總都是難以一一囊括所有課的特點，總都是不理想。怎么辦？看看這堂課，很美，看看那堂課也很美，我如入姹紫嫣紅嬌艷無比的百花園，于是靈機一動，采用了藝術化的手法，《情境交融，百花爛漫》一題便從腦中蹦了出來，情與境的交融，一切的好一切的優都含在了“百花爛漫”之中。《和風拂心扉，細雨潤心田》這題目，似乎在我們眼前展現了一首美妙絕倫的詩和無與倫比的境：和風//輕輕//吹拂，心扉//徐徐//開啟。細雨//蒙蒙//潤澤，心田//漸漸//溫潤。當你看到《詩意的呼吸》、《讓課堂也來美一美》、《“誘惑”，使課堂如此美麗》，那樣的浪漫詩情，那樣甜甜的美意，你如何擋得住誘惑？！

第五篇：教育案例與教學案例的區別

一、什么是教育案例

1． 教育案例的定義

關于教育案例的含義，許多專家學者有過不同的表述。雖然說法不同，卻也有一定的共識，如果概括為一個定義，即：教育案例是一個教育情境的故事，在敘述一個故事的同時，人們常常還發表一些自己的看法，也就是點評。所以，一個好的案例，就是一個生動的故事加上精彩的點評。

2．教育案例的特征

案例是一種寫作的形式，那么它與我們平時所說的論文等形式有什么區別，又有什么特點呢？

（1）與論文的區別

從文體和表述方式上來看，論文是以說理為目的，以議論為主的；而案例則以記錄為目的，以記敘為主，兼有議論和說明。也就是說，案例是講一個故事，是通過故事來說明道理。因此，從寫作的思路和思維方式上來看，二者也有很大的區別。論文寫作一般是一種演繹思維，思維的方式是從抽象到具體，而案例寫作是一種歸納思維，思維的方式是從具體到抽象。

（2）與教案、教學設計、教學實錄的區別

一般來說，與教案、教學設計的區別比較容易理解。教案和設計都是事先設想的教育教學思路，是對準備實施的教育措施的簡要說明；案例則是對已發生的教育過程的反映。一個寫在教之前，一個寫在教之后；一個是預期，一個是結果。

案例與教學實錄的體例比較相近，它們的區別也體現了案例的特點和價值。同樣是對教育情境的描述，教學實錄是有聞必錄，而案例是有所選擇的。至于怎樣選擇，就要看案例撰寫的目的和功能了。

二、什么是教學案例

1．什么是教學案例？

教學案例是真實而又典型且含有問題的事件。簡單地說，一個教學案例就是一個包含有疑難問題的實際情境的描述，是一個教學實踐過程中的故事，描述的是教學過程中“意料之外，情理之中的事”。這可以從以下幾個層次來理解：

教學案例是事件。教學案例是對教學過程中的一個實際情境的描述。它講述的是一個故事，敘述的是這個教學故事的產生、發展的歷程，它是對教學現象的動態性的把握。

教學案例是含有問題的事件。事件只是案例的基本素材，并不是所有的教學事件都可以成為案例。能夠成為案例的事件，必須包含有問題或疑難情境在內，并且也可能包含有解決問題的方法在內。正因為這一點，案例才成為一種獨特的研究成果的表現形式。

案例是真實而又典型的事件。案例必須是有典型意義的，它必須能給讀者帶來一定的啟示和體會。案例與故事之間的根本區別是：故事是可以杜撰的，而案例是不能杜撰和抄襲的，它所反映的是真實的、是發生的事件，是教學事件的真實再現。是對“當前”課堂中真實發生的實踐情景的描述。它不能用“搖擺椅子上杜撰的事實來替代”，也不能從抽象的、概括化的理論中演繹的事實來替代。

2．教學案例的特征

案例是一種寫作的形式，那么它與我們平時所說的論文等形式有什么區別，又有什么特點呢？

（1）與論文的區別

從文體和表述方式上來看，論文是以說理為目的，以議論為主的；而案例則以記錄為目的，以記敘為主，兼有議論和說明。也就是說，案例是講一個故事，是通過故事來說明道理。因此，從寫作的思路和思維方式上來看，二者也有很大的區別。論文寫作一般是一種演繹思維，思維的方式是從抽象到具體，而案例寫作是一種歸納思維，思維的方式是從具體到抽象。

（2）與教案、教學設計、教學實錄的區別

一般來說，與教案、教學設計的區別比較容易理解。教案和設計都是事先設想的教學思路，是對準備實施的教學措施的簡要說明；案例則是對已發生的教學過程的反映。一個寫在教之前，一個寫在教之后；一個是預期，一個是結果。

案例與教學實錄的體例比較相近，它們的區別也體現了案例的特點和價值。同樣是對教學情境的描述，教學實錄是有聞必錄，而案例是有所選擇的。至于怎樣選擇，就要看案例撰寫的目的和功能了。