第一篇：大學數學教學的目標與方法初探

大學數學教學的目標與方法初探

【摘要】 大學數學教育是大學專業教育的重要組成部分，對于發展學生的綜合素質具有積極的意義.在大學數學教學中，應在充分結合數學教學目標的基礎上，從學生的實際出發，運用切實可行的教學方法，凸顯大學數學的應用性.本文以大學數學教學目標為切入點，緊緊圍繞“數學建模思想的應用、強化過程探究、討論班式教學”等方面開展對大學數學教學方法的探究.【關鍵詞】 大學數學；教學目標；教學方法；建模思想

一、大學數學教學目標概述

大學數學的顯著特征即是其應用性特征.大學數學教學的終極目標便是確保學生能夠運用所學的數學知識在實際工程進行合理運用.在大學數學教學過程中，應充分重視學生數學素養的培養，發揮學生主體性，自主性，探究數學知識的形成過程，掌握數學知識的來龍去脈，從而做到數學知識的靈活運用與融會貫通.同時，大學數學教育實質是一種素質教育，在教學過程中不僅要注重學生數學知識的訓練，同時還應使學生充分理解數學教學的精神實質，掌握大學數學的思想方法，踐行素質教育的目標.此外，大學數學教學主要目的不僅僅局限于知識與方法的掌握與累積，更重要的是要通過教學，使學生能夠將其作為一種解決實際問題的工具，全面促進學生數學能力的提升.在大學數學教學中，老師要以教學目標為指導，結合學生實際，積極探索有效的教學方法，以全面培養學生的數學素養.二、大學數學教學方法探討

（一）重視學生的主體性，引導學生開展自主探究

高度的嚴謹性與抽象性是大學數學內容的突出性特征，加之大學數學教學多是開展“大班式”教學，教學課時受到限制，因此，講授法成為了大學數學教學的主要的教學方法.但這一教學方法限制了學生能動性與主體性的發揮，不利于教學目標的實現.因此，將探究式的教學方法滲透到講授教學過程之中，為學生提供更多自主探究與發揮的機會，使學生能夠在老師的引導之下，對數學知識的形成過程展開自主分析與論證.同時，在教學過程中，注重啟發式問題的創設，培養學生發現、分析以及解決問題的能力，在增強學生對大學數學學習情感的同時，提升數學教學的有效性.例如，在極限理論的學習過程中，數列極限εa| φ（ε），并得出N > φ（ε）；第三，給出結論.經過在講授法的過程中，引入探究法的教學方式，發揮學生的主體性，加強對學生的引導與啟發，使學生積極探究數學知識的形成過程，利于學生問題分析能力的培養.（二）開展數學建模活動，發展學生數學應用能力

（三）運用“討論班”式教學法，培養學生數學素養

根據大學數學教學目標，培養學生的數學知識不是其唯一目標，還要注重讓學生掌握數學思想方法，理解數學的精神實質，培養學生的數學素養.在大學數學教學實踐中，老師可積極設計一個“討論班”式的課堂，并設置與數學知識有關的開放性題目，要求學生分小組在課后借助網絡以及圖書館的相應資源充分收集資料，并在討論課上開展小組間的討論交流，分享各組的研究成果，從而借助小組合作學習的教學方法，開展數學教學實踐，調動學生積極性，參與到數學問題的探究過程中，從而在實踐活動中提高學生的數學素養.綜上可見，數學教育是大學教育中的重要組成部分，在教學過程中，首先要確立合理的教學目標，并尊重學生的主體性，發揮學生的創造性與能動性，積極參與到數學知識形成的探究過程之中，優化教學方法，全面培養學生數學知識的實際應用能力，提高學生的數學素養.

第二篇：“過程與方法”教學目標理解與設計

“過程與方法”教學目標理解與設計指誤

主講人：孫向軍

[關鍵詞]過程與方法，設計，理解認識

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]04570014-03 這次課程改革的突出特點之一是把“過程與方法”作為課程目標明確提出。按照新課程理念，“過程與方法”不僅是中學歷史教與學雙方的手段，更是教與學，特別是學生學習的重要目標之一。對這一目標的設置和理解認識，存在一些爭議，目前，可能會影響和制約新課程若干新理念的貫徹與落實。

近年來，筆者有機會參加了幾次新課程下的中學教師說課、授課競賽和觀摩，并拜讀了一些教師的新課程教學設計。在這些教學設計中，對“過程與方法”目標的理解和設計，角度各異、提法不一，存在諸多傾向。現將所聽、所見幾種理解設計問題篩選歸類，扼要分析如下，供同仁思考。

一、以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。

這是在過程與方法目標設計與理解上存在的最為突出的問題或傾向，按照新課程理念，教學目標是課程對學生學習結果的期望與預設，其實施的主體是學生而不是教師。然而，在目前的新課程教學中，教師對這個問題的理解與認識仍然存在著問題。即對教學目標設計的行為主體與指向含混不清，或理解為純粹的教師行為．或在教師行為與學生行為之間游移徘徊。表現在“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結合的教學過程與教學方法等等。表面上看，似乎只是一個角度和表述的問題，其實質還是反映了教學理念問題。

案例1：明清時期的對外關系”高三舊課程的新設計）一課的“過程與方法”目標：采用問題教學法，輔之以多媒體課件，并注重學法的指導。”這個設計，顯然純屬教師“教法”的設計，基本沒考慮“明清時期外交關系”主要內容的教學過程設計安排，未考慮怎樣讓學生體驗、感知、學習，更未考慮引導學生運用什么方法來學習、體驗和感知。

案例2：新中國初期的外交建樹“過程與方法”目標是：本課以啟發學生活動為主，輔之以講授法。主要包括四個環節：①提供歷史資料、營造歷史情境；②學生閱讀、欣賞、理解；③學生活動、再現歷史；④學生感悟、教師評價。各環節均以學主為主，在教學中培養學生的歷史思維。這個設計主要也是在考慮老師如“何教”，“啟發為主，輔之以講授法”，明確地設計了教師的“教法”；后面的“四個環節”，似乎設計出了教師教與學生學的過程思路，但學生的學習“方法”是什么？看不出來。后的“均以學生為主”是“過程”的特點，還是什么？不明確。“培養學生的歷史思維”，用什么內容？訓練什么方法？培養哪類“歷史思維”？都顯得空泛，不得要領。

二、以“能力”代替“方法”（或能力與方法混淆）

能力與方法，是認知心理學中相關聯的兩個基本范疇。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。一般能力是指觀察、記憶、思維、想象等能力，通常也叫智力。新課程下的歷史學科的“能力”（合學科技能），如歷史觀察能力與歷史想象能力、搜集信息與處理信息的能力、理解問題與分析問題的能力、批判推理與創新的思維能力、綜合與應用能力等。

方法，泛指關于解決思想、說話、行動等問題的門路、途徑、程序等，在認知心理學上的方法有廣義和狹義兩種理解。廣義的方法是指在學習過程中，為達到學習目的、掌握學習內容而采取的手段、途徑以及學習所應遵循的一些操作性原則、環節。狹義的方法是指學習過程中學習者所采取的具體活動措施與策略。包括記憶、思維、聽說、閱讀、觀察、練習、寫作、實驗、參觀、表演、欣賞、研究、總結、評論、創作、討論、訪問、調查、游戲、收集資料、制作圖表、社會活動等。

通過具體的方法，可以訓練、培養、形成一定的能力。兩者在某些方面有相關之處，但并非等同的，不能簡單混為一體。

案例1：七年級“漢通西域和絲綢之路”的“過程與方法”目標是：通“過對張騫兩次出使西域作用的分析，培養學生總結分析歷史問題的能力；通過絲綢之路的教學（教的角度），培養學生讀圖、識圖的能力；通過對絲綢之路影響的分析，培養學生綜合分析問題的能力。”顯然，這也是從教師教的角度設計“過程與方法”，“三個通過”“三個培養”，都是指的老師。假如“三個通過”是教與學的“過程”設計，那么“三個培養”（“培養”的行為主體是教師，應該表述為學生為主體的“學會”之類為好），應該是學生學習的“方法”，而不應是能力，當然最好能進一步明確是什么樣的讀圖識圖方法、怎樣的具體的分析問題的“方法”。

案例2：初中“大變革時代”的“過程與方法”設計為：“引導學生分析商鞅變法的背景及其作用，培養學生運用歷史唯物主義觀點分析歷史觀察歷史事件的能力；利用都江堰模型，培養學生觀察能力；引導學生評價李冰、商鞅，培養學生運用歷史唯物主義觀點評價歷史人物的能力。”這個設計主要是要通過商鞅變法、都江堰工程等重要史實的教學過程，引導培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析和評價歷史事件、歷史人物，引用“兩個主義”的理論引導訓練學生相應的學習觀察歷史事物的方法，雖然顯得過大些，但設計還算貼譜，然而，這里應該表述為“方法”，而不是“能力”。

在一般的課時教學目標中，按照三個維度的劃分，“能力目標”應該在第一維度中結合重點“知識”學習目標的要求，進行的設計處理，在這里再作設計處理，難免重復。當然筆者所見，有一部分教師的目標設計，有意無意地在第一維度中，只設計“知識目標”沒有能力目標”，而在“過程與方法”目標中，又有意無意地添加了“能力”目標。這樣設計是否恰當，可以再討論。但問題是，不能簡單地以“能力目標”置換或取代“方法目標”。否則，新課程的“過程與方法”目標要求，就在無意中被閹割和架空了。

三、方法”設計的泛化、籠統化（舊標的無效）

在“方法”目標設計中，有的設計，思考的角度、方法的設計，也還算合適，但是，“方法”不具體，可操作性欠缺，失于籠統、空泛，很難想象其能否落實和實際教學如何。

案例l：某教師在設計歷史必修（Ⅲ）專題1“中國傳統文化主流思想的演變”中“百家爭鳴”的“過程與方法”目標方面設計是：通過本課的學習，掌握分析問題和探究問題的方法，以及搜集資料和處理信息的基本方法。”顯然，這個設計在教學實施中，是沒有針對性和實際意義的。因為，這只是一種泛泛的學習方法要求，本節課究竟如何落實、如何體現，根本沒有涉及。這樣的教學目標設計，在實際教學過程中，應屬于無效的。另一個設計：“根據自己的探究主題，有側重地收集關于孔子、孟子、莊子、韓非子及百家爭鳴的資料，并加以選擇和分析，構建論據，提出并闡釋自己的見解。”這一設計盡管不夠完善，但是它至少在具體性、針對性和可操作性等方面體現的比較好，因而是比較可行的，也容易收到預期的教學效果。

案例2：高二“西方人文主義思想的起源”一 課的“過程與方法”目標設計為：“通過感性認識，積累歷史知識，理解歷史和現實問題；自主學習，合作探究；歷史唯物主義、辯證唯物主義，史論結合，獨立思考，合作學習。”這是一個比較典型的空洞設計。前一點，可以理解為是“過程”的思考與設計，后兩點應該是“方法”的設計。三點都屬

于“放之四海”皆可通用的“過程與方法”。姑且不論其“過程”設計是否貼切，即便將就著成立，也還有一個通過本節課學習“積累”什么重要知識，對什么主要內容“感性認識”，“理解”什么“歷史和現實問題”的問題。“自主學習，合作探究” 是新課程對學生學習方式提出的很突出的總體要求，具體在本節課中怎樣實施？學生“自主學習”什么內容？“合作探究”哪些問題？都須明確設計安排。“歷史唯物主義、辯證唯物主義”“史論結合”也須結合本課內容實際而設計實施。是使用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”中的哪一個、或哪幾個具體理論觀點，分析理解本課中的哪些問題？這都需要具體明確，否則難脫空泛。順便說說，運用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”“史論結合”分析問題的方法要求，既是新課程的方法要求，也是老課程一直強調的。在新課程教學中，積極引導學生理解掌握并能恰當運用之，分析理解重要歷史事物、歷史問題，是毫無疑義的。但筆者所聞所見，在諸多教學設計上，往往 流于空洞、形式。

四、過程與方法設計上的殘缺

曾看到這樣的情況：有的設計考慮到了過程，但方法不知所云；有的設計明確了方法及指導方法的思路，但卻沒有過程，看不出方法是在怎樣的教學內容情境下貫徹落實的。筆者所聽說課、所看教學設計，漏掉方法的有，更多的是缺失了“過程”，而孤立地思考、設計方法。

案例1：“教師利用信息技術，通過呈現歷史材料創設情境，循循善誘，激發學生主動探究；通過閱讀、討論、體驗感悟歷史。”（強調教；有過程，方法不明確）這個設計，除去教師行為主體的痕跡之外，“過程”設計尚能看出，但在這個過程

中，引導學生主體學習的方法殘缺，前一要點基本看不出方法，后一要點的“閱讀、討論、體驗”則失去“過程”的依托，“閱讀、討論、體驗”的“方法”也有失籠統，缺少針對性。

只有孤立的方法目標，缺漏了必要的、恰當的學習活動的過程設計，方法就失去了依托，也就無法落實，無法變成學生自己的能力。

從心理學意義上考量，“過程與方法”理應貫穿于“知識與能力”培養、“情態價值觀”滲透的整體過程中，三者是不應截然分開單獨實施的。退一步而言，僅“過程與方法”二者，又是密不可分、相互依存的，不可能只留用一個，而有意無意地 拋棄，舍掉另一個。

五、求全貪多、缺少選擇

考慮課堂教學的時效性和實效性，一節課能圍繞主要、重點教學內容，精心設計一兩個有針對性的、適用的學習方法，基本就可以了。有的教學內容比較豐富，可能適合多種方法的設計引導，但也應有所選擇、擇其要者，不能凡適合的，不分輕重緩急，一律拿來設計使用。

案例l：必修I第一單元第2課秦朝中央集權制度的建立“過程與方法”設計為：“創設問題情境，引導學生通過自主探究、合作討論等方法獲取知識；從對‘始皇帝’和‘皇權至上’的學習中，培養學生閱讀歷史材料并從中獲取有效信息的方法；比較郡縣制與分封制的不同，掌握比較歷史問題的方法；繪制‘中央官制’示意圖，學會構建知識體系；討論‘中央集權制度的影響’，掌握史論結合、論從史出的基本方法。”

這里涉及自主探究合作學習的方法、獲取信息與知識的方法、比較分析歷史問題的方法、構建知識體系的方法、評價分析歷史問題的方法等等。或許這是由于高中新課程開始階段的課時教學設計，需要指導、訓練學生了解和掌握的學習歷史的方法很多，而且也都是必要的，因而有“貪多”“求全”的傾向，也許這屬于個例，尚可實施，但在一般的情況下，課時“方法”的思考設計還是以適合、適量為原則，須有所篩選，擇其要者，以確保其有效貫徹落實。

【作者簡介】陳光裕，男，1955年生，天津人，天津師范大學歷史文化學院教授，主要從事中學歷史教學研究。

第三篇：“真實”經歷中實現數學教學的“過程與方法”目標

“真實”經歷中實現數學教學的“過程與方法”目標

日期： 2008-12-11 來源： 山西省教育科學研究院 薛紅霞

山西省基礎教育課程改革數學優質課觀摩研討暨評比活

動有感

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）在針對第三學段提出的教學建議中指出“讓學生經歷數學知識的形成與應用過程，從而更好地理解數學知識的意義??”在《標準》中不僅使用了刻畫知識技能的目標動詞，而且還使用了“經歷（感受）、體驗（體會）、探索”等刻畫數學活動水平的過程性目標動詞。依據《標準》的精神，在新課程的教學過程中教師越來越注重過程性教學，對教學目標的認識也越來越全面。

隨著新課程的不斷深入，教師對三維目標的理解從概念性逐步走向現實性，深入在課堂教學的各個環節中。07年秋季舉行的山西省基礎教育課程改革數學優質課觀摩研討暨評比活動與三年前的同類活動相比看到了明顯的進步。20名參賽教師都注意到了盡可能展示知識產生的過程，盡可能創造條件使學生在活動中、過程中獲得知識、積累經驗、培養能力。

為什么要注重數學活動過程的教學，可以從英籍匈牙利哲學家波蘭尼提出的下述理論中獲得依據。波蘭尼將知識分為明確知識與默會知識。后人將這一知識分類觀點以形象的冰山模型進行描述，如圖1所示（曹才翰，章建躍，《數學教育心理學》，北京師范大學出版社）：

該圖直觀地描述了兩種知識之間的關系：默會知識是基礎，它促進對明確知識的理解、產生和發展。由于默會知識存儲于個人的經驗之中，鑲嵌于人類的實際活動之中，因此只有通過活動，并在活動中獲得經驗，才能學會默會知識。這一理論給我們啟示：課堂教學應該如何處理顯形知識與隱性知識的關系，應該通過怎樣的教學活動才能真正實現三維目標，尤其是過程中蘊涵的豐富的隱性知識，過程中積累的生動的解決問題的方法。但是在實際教學中存在著的現象是：活動過程不夠充分，預設的活動多，教師先入為主的啟發、指導多，生成性欠佳。如何改進這種狀況呢？應該從如下兩個方面突破：

一．讓學生“真實”地經歷過程

學生學習的是間接經驗，但是“有效的學習不能單純依賴模仿與記憶”（《標準》），間接經驗只有轉化為學生的直接經驗，它才具有教育價值，才能成為人的發展價值。認知心理學指出：學生的學習是通過主動的傾向性的活動使新知識得到同化或順應。建構主義指出：學生的學習是主動的建構過程，在這個過程中學生的已有認知結構起著重要的作用。可見在學習過程中應該致力于調動學生的主動性，喚醒其已有的知識經驗，但“由于學生所處的文化環境不同、家庭背景和自身思維方式的不同”（《標準》），對于同一知識其具有的感性經驗也不同，怎樣促使他們去主動的同化或順應，發展認知結構呢？在教學中應該形成一種氛圍，做到：激活學生的生活經驗或在相關學科學習中的經驗，在學生豐富的感性經驗的基礎上展開分析比較、抽象概括，獲得數學知識，形成數學結論。通過這樣的學習過程，溝通了數學知識與已有知識經驗的關系，使學生的感性經驗理性化，認知結構得到發展。這樣的過程中雖然學生不是真正去經歷前人發現數學知識的過程，但它是基于學生，有學生的參與，而且是有真實感的參與，有思維深度的參與，符合數學學科的特點的，所以這種間接經驗的學習過程是“真實”的經歷。

但是在實際教學中這種過程主要由教師控制，教師的預設更多的代替了學生的想象，教師的引導代替或限制著學生的思維，教學過程進展的很順利，但是學生總是處于比較被動的地位。下面以《位置的確定》一節課為例通過對其教學過程的分析和改進，闡述如何讓學生“真實”地經歷。

這是在本次活動上大家公認的比較好的一節課，其基本的教學環節是：第一步，運用課件展示很多需要確定位置的實例，指出確定位置是常見的問題，從而引出課題；第二步，運用在電影院、教室找座位的例子，引導學生學習運用“有序數對”定位；第三步，運用給敵方軍艦確定位置的例子，引出運用“方位角和距離”定位；第四步，運用確定地震中心的例子，引出運用“經緯度”定位；第五步，運用在地圖上介紹火車站位置的例子，引出運用“區域”定位；第六步，位置確定方法的運用；第七步，小結。

從教學過程看，課題的引入，每一個新知識的獲得，都注重了從實際問題到數學知識，從感性經驗到理性認識。教學設計確實體現了在學生活動的基礎上達到學習新知識的目的，溝通了書本知識與學生已有經驗的關系，在學生學習顯性知識的同時，同時學習了隱性知識。但是，這節課中對學生已有知識經驗的挖掘、運用還不夠，對隱性知識的學習還可以更豐富，對顯形知識的理解還有提升的空間。比如教師有序的給學生提供了各種確定位置的例子，這些例子是不是更

接近學生的已有經驗呢？學生能否舉出更合適的例子？為什么例子都是由教師

預設的？等等，這些都值得探討。

在本節課中如何能更好的實現圖1呢？從上面的介紹可以了解到：第一，本節課雖然提供了很多實例，而且這些實例與學生的知識經驗比較接近，但都是老師提前準備的，不是源于學生經驗的，不是課上生成的。第二，本節課的設計是線性的，整節課的發展變化都是老師提前預設好的，學生在活動中主要是解決老師提出的問題，這是本節課之所以不夠理想的關鍵原因。因此如果將線性的教學設計改變，使之更具有挑戰性，不確定性，將能更好地激活學生的思維，更多一些生成，那么就能更好的實現圖1所示關系了。為此，可以如下設計教學過程：

問題1：同學們，你們在生活中遇到過哪些需要確定位置的事情，請舉例。（上課后，請學生舉例，教師對學生所舉例子分類板書。教師自己收集的例子作為備用。這樣設計可以激活學生的感性經驗。）

問題2：請將這些例子根據確定位置時運用的不同方法進行分類，并指出

有哪些不同的確定位置的方法。

（先由學生獨立思考，之后進行交流（小組形式或大班形式均可）。這樣設計給學生時間和空間對感性經驗進行分析比較。）問題3：請用最簡潔的語言描述有哪些不同的確定位置的方法。（學生進行總結，教師幫助學生將其語言數學化、規范化。這樣設計，通過表到交流，達到對具體經驗的抽象概括。）

問題4：（知識應用，略。）

問題5：請同學們談談你在本節課上有哪些收獲。

（不但引導學生小結顯性知識，而且要引導學生小結隱性知識。）如上問題串行式的教學設計，一問題引導學習，每個問題的答案都是不唯一的，需要結合教學實際進行生成，這樣設計可以實現以顯形知識的學習為載體，培養學生的數學能力的目的。首先，問題1充分激活了學生的已有經驗，使學生的學習狀態成為一種張開的網，積極主動，不是等待而是去張網捕捉。在解決此問題時，教師準備的豐富的資料可以作為學生舉例的補充，在不是特別需要的情況下可以不出示，因為課堂不是教師展示自我的空間，教師的才藝更多的表現在激發出學生的智慧。而且問題1的設計為進一步激活學生的思維奠定了基礎。體

現在對問題2的解決過程中。

第二，要解決問題2，學生需要完成下列工作：①將所舉的例子進行分類，分類標準不是老師預先給出的，而是要學生在分類過程中通過比較逐步形成的。在分類標準形成的過程中學生不但要解決當前的問題，而且要評價所得到的結果

是否合理，所以也培養了學生的元認知監控能力，這種能力是只能在過程中培養起來的。②分類之后對每一類進行分析異同，抽象概括，歸納共性，形成結果。這一過程中的隱形知識，及其需要的能力也是意會成分多，可言傳者少，更體現了過程的重要性。③學生獨立思考后，教師推遲判斷，把任務交給學生，使他們通過交流，合作解決，即達到了使學生對知識的進一步理解，也培養了學生的表

達、聆聽，獲取信息的能力。

第三，問題3的解決是為了使學生獲得的知識進一步數學化、規范化，在教師的幫助下完成，或者看書完成均可。

第四，最后的小結常常被忽略，即使進行小結，通常只是小結顯形知識。事實上，經過一節課的學習，尤其是學生充分參與之上的學習，學生不但獲得了顯形知識，而且，也積累了豐富的隱性知識，在小結時，如果能引導學生將隱性知識顯化，那將成為畫龍點睛之筆，對學生能力的提高大有裨益。綜合以上四點可見，教師設計教學過程的目的是激活學生的已有認知結構，在顯性知識的學習的同時發展其隱性知識。

二．讓科學的教育理念為教學導航

教師是課改的執行者，是課堂教學的主導者，所以教師的教育理念對課堂實施的策略起著決定作用。象本節課這樣的情況在此次活動中為數不少，在平時的教學中也屬常見現象，其根源就在于教師的教育理念。從與任課教師的交流中可窺其端倪，比如有幾個問題的答案幾乎都是一致的：

問：為什么不讓學生再充分的活動活動呢？

答：沒時間，完不成教學任務。問：為什么不讓學生自己解決？

答：我們的學生太差。（即使是好學校的學生，老師也會覺得他們不如上

一屆或別的班。）

但是什么是完成教學任務呢？對此很多人走入誤區，認為教學任務就是定理（定律、定義等）加練習。所以一節課中更關注做了多少題目，如果做不完預計的練習題就不叫完成教學任務。這種觀念恰恰是只看到了冰山露出水面的部分，而沒有看到真正對學生能力發展形成威脅或者說起著重要作用的是冰山位于

水面下的部分。

即使學生真的很差就可以以教師講代替學生的活動了嗎？恰恰相反，這時才更需要學生的充分活動，在學生已有知識經驗基礎之上的充分活動，教師不顧學生基礎的勞動是徒勞無益的，而且是最缺乏智慧的做法。這種做法只看到了冰

山之巔，而忽略了它存在的根基。所以要改變課堂教學的現狀，首先應該提升教師的自身素質，包括數學本體知識和相關教育理論的水平。在教學中實現三維目標就是要深刻理解圖1中的兩對關系，理解知識的內涵，理解數學知識是什么？包括哪些方面？在教學中如何展開教學過程，才能有效的處理它們的關系。同時理解學生學習的心理機制，理解呈現于書本上的知識與學生個體或群體的知識經驗的關系，設計合理的教學過程，使學生“真實”的經歷過程，實實在在的參與過程，使學習過程更有收獲，所學知識更有意義。

第四篇：數學思想與方法

小學數學教學研究 第四次作業答案

1.下列不屬于數學性質特征的是（）。

A.抽象性 B.嚴謹性 C.客觀性 D.應用廣泛性

2.下列不屬于當今國際小學數學課程目標特征的是（）。

A.注重問題解決 B.注重數學應用 C.注重解題能力 D.注重數學交流

3.新世紀我國數學課程內容從學習的目標切入可以分為“知識與技能”、“數學思考”、“解決問題”以及（）等四個緯度。

A.數與代數 B.統計與概率 C.空間觀念 D.情感與態度

4.下列不屬于兒童數學問題解決能力發展階段的是（）。

A.語言表述階段 B.理解結構階段 C.學會解題階段 D.符號運算階段

5.問題的主觀方面就是指（）。

A.問題的起始狀態 B.問題空間 C.問題的目標狀態 D.問題的中間狀態

6.下列不屬于小學數學學習評價價值的是（）。

A.導向價值 B.甄別價值 C.反饋價值 D.診斷價值

7.從邏輯層面看，在小學數學運算規則學習中，主要包含“運算法則”、“運算性質”和（）等一些內容。

A.數的認識 B.運算方法 C.簡便運算 D.理解算理

8.兒童形成空間觀念的主要知覺的障礙主要表現在“空間識別障礙”和（）等兩個方面。

A.空間想象障礙 B.性質理解障礙 C.視覺知覺障礙 D.空間描述障礙

9.數學問題解決的基本心理模式是“理解問題”、“設計方案”、（）和“評價結果”。

A.填補認知空隙 B.執行方案 C.反思修正 D.調查資料

10.一般地看數學問題解決的過程，主要運用的策略有“算法化”、“頓悟”和（）等。

A.探究啟發式 B.嘗試錯誤法 C.逆推法 D.逼近法

11.皮亞杰的“前運算階段為主向具體運算階段過渡”階段，相對于布魯納的分類來說，就是（）階段。

A.映象式階段 B.動作式階段 C.符號式階段

D.映象式階段向符號式階段過渡

12.下列不屬于“客觀性知識”的是（）。

A.運算規則 B.數的概念 C.圖形分解的思路 D.不同量之間的關系

13.傳統的小學數學課程內容的呈現具有“螺旋遞進式的體系組織”、“邏輯推理式的知識呈現”和（）等這樣三個特征。

A.論述體系的歸納式 B.以計算為主線 C.模仿例題式的練習配套 D.訓練體系的網絡式

14.兒童在數學能力的結構類型中所表現出來的差異主要有分析型、幾何型和()三種。

A.計算型 B.具體型 C.調和型 D.概括型

15.屬于以學生面對新的問題，形成認知沖突為起點，通過在教師引導下的自學，并在集體質疑或小組討論的基礎上形成新的認知為特征的小學數學課堂學習的活動結構的是（）。

A.以問題解決為主線的課堂學習的活動結構 B.以信息探索為主線的課堂教學的活動結構 C.以實驗操作為主線的課堂教學的活動結構 D.以自學嘗試為主線的課堂教學的活動結構

16.下列不屬于常見教學手段的是（）。

A.操作材料 B.輔助學具 C.音像資料 D.計算機技術

17.下列不屬于在建立概念階段的主要教學策略的是（）。

A.多例比較策略 B.生活化策略 C.操作分類策略 D.表象過渡策略

18.在小學數學運算規則教學的規則的導入階段中常見的策略有“情境導入”、“活動導入”和（）等。

A.練習導入 B.問題導入 C.經驗導入 D.算理導入

19.在兒童的幾何思維水平的發展階段中，處于描述（分析）階段被認為是（）。

A.水平0 B.水平1 C.水平2 D.水平

20.兒童在解決數學問題過程中的理解問題階段也稱作（）。

A.問題表征階段 B.明確條件階段 C.感覺階段 D.理解聯想階段

答案:CCDCBBBCBA BCCCDCBBCA 第五次作業參考答案：

1． 創設情境、提出假設、檢驗假設、總結運用。2．（創設的）問題情境（須）有效、注重兒童發現知識的過程、（要）注意適時（的）指導 3．（運用）情境的方式呈現學習任務、數學活動是以任務來驅動的、探索是數學活動的重要形式 4． 關注兒童對現實生活的經歷、增強在數學活動中的體驗、強化將知識運用于現實情景 5． 定向環節、行動環節、反饋環節 6． 目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價 7． 淡化嚴格證明，強化合情推理、重要規則逐步深化、有些規則不給結語 8． 空間方位、空間距離、空間大小 9． 認知（能力）、操作（能力）、策略（能力）10．（設置）問題情景、提出假設、獲得結論 11． 行為（參與）、情感（參與）、認知（參與）12． 已有的生活經驗和數學概念、數學思維能力、數學的語言能力 13． 動作（思維）、形象（思維）、抽象（思維）14． 情景（導入）、活動（導入）、問題（導入）15． 認知、聯結、自動化

數學思想與方法 第一次答案

1.古埃及數學最輝煌的成就可以說是（）的發現。A.進位制的發明 B.四棱錐臺體積公式 C.圓面積公式 D.球體積公式

2.歐幾里得的《幾何原本》幾乎概括了古希臘當時所有理論的（），成為近代西方數學的主要源泉。

A.幾何 B.代數與數論 C.數論及幾何學 D.幾何與代數

3.金字塔的四面都正確地指向東南西北，在沒有羅盤的四、五千年的古代，方位能如此精確，無疑是使用了（）的方法。

A.幾何測量 B.代數計算 C.占卜 D.天文測量

4.《幾何原本》中的素材并非是歐幾里得所獨創，大部分材料來自同他一起學習的（）。

A.愛奧尼亞學派 B.畢達哥拉斯學派 C.亞歷山大學派 D.柏拉圖學派

5.數學在中國萌芽以后，得到較快的發展，至少在（）已經形成了一些幾何與數目概念。

A.五千年前 B.春秋戰國時期 C.六七千年前 D.新石器時代

6.在丟番圖時代(約250)以前的一切代數學都是用（）表示的，甚至在十五世紀以前，西歐的代數學幾乎都是用（）表示。

A.符號，符號 B.文字，文字 C.文字，符號 D.符號，文字

7.古印度人對時間和空間的看法與現代天文學十分相像，他們認為一劫（“劫”指時間長度）的長度就是（），這個數字和現代人們計算的宇宙年齡十分接近。

A.100億年 B.10億年 C.1億年 D.1000億年

8.巴比倫人是最早將數學應用于（）的。在現有的泥板中有復利問題及指數方程

A.商業 B.農業 C.運輸 D.工程

9.《九章算術》成書于（），它包括了算術、代數、幾何的絕大部分初等數學知識。

A.西漢末年 B.漢朝 C.戰國時期 D.商朝

10.根據亞里士多德的想法，一個完整的理論體系應該是一種演繹體系的結構，知識都是從（）中演繹出的結論。

A.最終原理 B.一般原理 C.自然命題 D.初始原理

答案：BCDDCBAAAD 第二次答案

1.《幾何原本》就是用（）的鏈子由此及彼的展開全部幾何學，它的誕生，標志著幾何學已成為一個有著比較嚴密的理論系統和科學方法的學科。

A.代數 B.統計 C.分析 D.邏輯

2.《九章算術》確定了中國古代數學的框架，不僅以（）歸納體系、（）內容、（）方法為特點影響我國數學成就的建立，而且在培養和造就我國數學家方面起到了促進作用。

A.封閉的、算法化的、演繹化的 B.封閉的、邏輯化的、模型化的 C.開放的、邏輯化的、演繹化的 D.開放的、算法化的、模型化的

3.《九章算術》確定了中國古代數學的框架，以計算為中心的特點。《九章算術》亦有其不容忽視的缺點：沒有任何（）數學概念的定義，也沒有給出任何（）。

A.代數概念,推導和證明 B.集合概念,推導和證明 C.數學概念,推導和證明 D.幾何概念,推導和證明

4.歐幾里得的《幾何原本》是一本極具生命力的經典著作,它的著名的平行公設是（）。

A.過兩點能作且只能作一直線 B.線段(有限直線)可以無限地延長

C.同平面內一條直線和另外兩條直線相交，若在直線同側的兩個內角之和小于180°，則這兩條直線經無限延長后在這一側一定相交

D.以任一點為圓心,任意長為半徑,可作一圓

5.《幾何原本》最主要的特色是建立了比較嚴格的幾何體系，在這個體系中有四方面主要內容：（）。A.定義、公理、公設、命題 B.定義、公式、公設、命題 C.定義、公理、公設、推論 D.定理、公理、公設、命題

6.《九章算術》是中國漢族學者在古代第一部數學專著，它的內容十分豐富，全書采用（）的形式，與生產、生活實踐密切相關。

A.推論形式 B.問題形式 C.證明形式 D.敘述形式

7.《九章算術》是中國漢族學者在古代第一部數學專著，是“算經十書”中最重要的一種，成書于（）左右。

A.公元一世紀 B.公元前一世紀 C.300A.C.D.300B.C.8.《九章算術》的敘述方式以（）為主，先給出若干例題，再給出解法；《幾何原本》的敘述方以（）為主，先給出公理，再通過邏輯推出其他命題。

A.化歸，推論 B.歸納,演繹 C.反駁，演繹 D.計算，證明

9.《幾何原本》的理論體系并不是完美無缺的,比如，對直線的定義實際上是用一個未知的定義來解釋另一個未知的定義，這樣的定義不可能在（）中起什么作用。

A.計算算法 B.模型方法 C.幾何作圖 D.邏輯推理

10.《九章算術》是我國古代的一本數學名著。“算”是指（），“術”是指（）。

A.算法、證明 B.算法、技術 C.算籌、技術 D.算籌、解題方法

答案：DDCCABABDD 第三次作業

1.從16世紀開始，自然科學研究的中心問題是運動，科學家們相信對各種運動過程和各種變化著的量之間的依賴關系的研究可以用數學來描述。因此，作為運動著的量的一般性質及各個數量之間存在著相依而變的規律，科學家們引出了數學的一個基本概念（）。

A.微分 B.積分 C.導數 D.函數

2.初等數學都是以（）為其研究對象，運用這些知識可以有效地描述和解釋相對穩定的事物和現象，對于運動變化的事物和現象，它們顯然無能為力。

A.數量和圖形

B.不變的數量和固定的圖形 C.變化的數字和固定的圖形 D.不變的數量和變化的圖形

3.就數學發展的歷史進程來看，從算術到代數、從常量數學到變量數學、從確定數學到隨機數學等是數學思想方法的幾次重要突破。代數形成解決了具有復雜（）的問題，變量數學創立刻劃了（）的事物與現象，隨機數學出現揭示了（）背后所蘊涵的規律。

A.代數關系、幾何問題、統計現象 B.映射關系、對應關系、隨機現象 C.數量關系，運動與變化、統計現象 D.數量關系，運動與變化，隨機現象

4.代數不但討論正整數、正分數和零，而且討論負數、虛數和復數。其特點是用（）來表示各種數

A.字母符號 B.數字記號 C.圖示符號 D.箭頭符號

5.第二次數學危機，指發生在十七、十八世紀，圍繞微積分誕生初期的基礎定義展開的一場爭論，這場危機最終完善了微積分的定義和與實數相關的理論系統，同時基本解決了第一次數學危機的關于無窮計算的連續性的問題，并且將微積分的應用推向了所有與數學相關的學科中。而這場爭論是指（）。

A.無窮小量是零

B.無窮小量究竟是不是零 C.無窮大量究竟是很大的數 D.無窮大量究竟是不是有限

6.算術解題方法的基本思想是：首先要圍繞所求的數量，收集和整理各種（），并依據問題的條件列出用（）表示所求數量的算式，然后通過四則運算求得算式的結果。

A.未知數據，未知數據 B.已知數據，未知數據 C.已知數據，未知數據 D.已知數據，已知數據

7.人們在社會實踐活動常常遇到兩類截然不同的現象，一類是確定性現象；另一類是隨機現象。隨機現象并不是雜亂無章的現象，當同類現象大量出現時，從總體上卻呈現出一種規律性。于是，一種專門適用于分析隨機現象的數學工具——（）誕生了。

A.分形數學與模糊數學 B.概率理論與數理統計 C.群論與數論

D.希爾伯特空間與集合論

8.變量數學產生的數學基礎應該是（），標志是（）。

A.線性代數、幾何學 B.概率統計、微積分 C.解析幾何、微積分 D.數論初步、幾何學

9.第一次數學危機，是數學史上的一次重要事件，發生于大約公元前400年左右的古希臘時期，自（）的發現起，到公元前370年左右，以（）的定義出現為結束標志。這次危機的出現沖擊了一直以來在西方數學界占據主導地位的畢達哥拉斯學派。

A.B.C.D.10.代數學形成過程經歷了漫長過程：（）。

A.文字代數，簡寫代數，圖標代數 B.文字代數，簡寫代數，符號代數 C.文字代數，符號代數，簡寫代數 D.符號代數，文字代數，簡寫代數

答案：DBDABDBCAB 第四次作業

1.客觀世界具有統一性，數學作為描述客觀世界的語言必然也具有統一性。因此，數學的統一性是客觀世界統一性的反映，是數學中各個分支固有的內在聯系的體現。布爾巴基學派在集合論的基礎上建立了三個基本結構：（）,然后根據不同的條件，由這三個基本結構交叉產生新的結構。可以說，布爾巴基學派用數學結構顯示了數學的統一性。

A.集合、幾何結構和群結構 B.代數結構、幾何結構和群結構 C.代數結構、序結構和拓撲結構 D.代數結構、序結構和群結構

2.哥德爾不完備性定理是他在1931年提出來的。這一理論使數學基礎研究發生了劃時代的變化，更是現代邏輯史上很重要的一座里程碑。它證明了任何一個形式系統，只要包括了簡單的初等數論描述，而且是（）的，它必定包含某些系統內所允許的方法既不能證明真也不能證偽的命題。

A.自洽 B.自足 C.自主 D.邏輯

3.公理方法就是從（）出發，按照一定的規定（邏輯規則）定義出其他所有的概念，推導出其他一切命題的一種演繹方法。

A.初始概念和公理 B.定理和概念 C.公理和推理 D.定理和命題

4.第三次數學危機產生于十九世紀末和二十世紀初，當時正是數學空前興旺發達的時期。首先是邏輯的（），促使了數理邏輯這門學科誕生，其中，十九世紀七十年代康托爾創立的（）是產生危機的直接來源。

A.理論化集合論 B.數學化集合論 C.數學化數論 D.數學化超窮數理論

5.公理化方法的發展大致經歷了這樣三個階段：（），用它們建構起來的理論體系典范分別對應的是《幾何原本》、《幾何基礎》和ZFC公理系統。

A.形式公理化階段、實質公理化階段和純形式公理化階段 B.純形式公理化階段、形式公理化階段和實質公理化階段 C.實質公理化階段、純形式公理化階段和形式公理化階段 D.實質公理化階段、形式公理化階段和純形式公理化階段

6.羅素悖論引發了數學的第三次危機，它的一個通俗解釋就是理發師悖論：在某個城市中有一位理發師，他的廣告詞是這樣寫的：“本人的理發技藝十分高超，譽滿全城。我將為本城所有不給自己刮臉的人刮臉，我也只給這些人刮臉。我對各位表示熱誠歡迎！”現在的問題是：如果理發師的胡子長了，他能給自己刮臉嗎？（）

A.能 B.不能 C.無結果

7.為避免數學以后再出現類似問題，數學家對集合論的嚴格性以及數學中的概念構成法和數學論證方法進行邏輯上、哲學上的思考，其目的是力圖為整個數學奠定一個堅實的基礎。隨著對數學基礎的深入研究，在數學界產生了數學基礎研究的三大學派：（）。

A.幾何學派、抽象學派、現實學派 B.集合主義、抽象主義、形式主義 C.抽象主義、現實主義、直覺主義 D.邏輯主義、直覺主義、形式主義

8.三段論是演繹推理的主要形式，由（）三部分組成。

A.小前提、大前提、結論 B.大前提、小前提、結論 C.大前提、小推理、結論 D.前提、推理、結論

9.自然科學研究存在著兩種方式：定性研究和定量研究。定性研究揭示研究對象是否具有（），定量研究揭示研究對象具有某種特征的（）。

A.某種特征數量狀態 B.某種特征實際狀態 C.內在關系數量狀態 D.內在關系實際狀態

10.哥德爾不完全性定理一舉粉碎了數學家兩千年來的信念。他告訴我們：真與可證是兩個概念，（）。某種意義上，悖論的陰影將永遠伴隨著我們。

A.可證的一定是真的，但真的不一定可證 B.可證的一定是真的，但真的不一定可證 C.可證的一定是真的，但真的不一定可證 D.可證的一定是真的，但真的不一定可證

答案：DAABDCDBAC 第五次作業答案

強抽象就是指通過把—些（a）加入到某一概念中而形成（）的抽象過程。

A.新特征新概念 B.特征概念

C.非特征因素新概念 D.新特征原始概念

2.弱抽象又稱“概念擴張式抽象”，是指由原型中選取某一特征或側面加以抽象，從而形成比原型更為一般的概念或理論。這時，原型成為新的概念或理論的（a）。

A.特例 B.依據 C.猜測 D.證明

3.例如，“等腰直角三角形→等腰三角形→直角三角形→三角形”這是一個（b）過程。

A.強抽象 B.弱抽象 C.淺層抽象 D.深層抽象

4.概括是在思維中由認識個別事物的本質屬性，發展到認識具有這種本質屬性的一切事物，從而形成關于這類事物的普遍概念。由概括得出的新概念是表述概括對象概念的一個（d）。

A.種概念 B.子集概念 C.空集概念 D.屬概念

5.例如，“菱形→等邊四邊形→平行四邊形→四邊形”這是一個（a）過程。A.強抽象 B.弱抽象 C.淺層抽象 D.深層抽象

6.人們在思維中，抽象過程是通過一系列的（c）的思維操作實現的。

A.比較、區分和舍棄 B.區分、舍棄和收括 C.比較、區分、舍棄和收括 D.比較、區分、增加和收括

7.抽象是對同類事物抽取其（d）的本質屬性或特征，舍去其非本質的屬性或特征的思維過程。

A.一般 B.特殊 C.異同 D.共同

8.一個概括過程包括等幾個主要環節。d A.比較、區分和擴張 B.區分、擴張和分析 C.比較、概括、擴張和分析 D.比較、區分、擴張和分析

9.概括就是把同類事物的（b）聯結起來，或把個別事物的某些屬性推廣到同類事物中去的思維方法。

A.不同屬性 B.共同屬性 C.本質屬性 D.非本質屬性

10.抽象是舍棄事物的一些屬性而收括固定出其固有的另一些屬性的思維過程，抽象得到的新概念與表述原來的對象的概念之間不一定有（a）。A.種屬關系 B.非種屬關系 C.一般關系 D.固有關系

第六次作業

1.猜想就是根據事物的現象，對其本質屬性進行（D），或者是根據一類事物中的個別事物的屬性對該類事物的共同屬性進行（），這樣的思維方法叫做猜想。

A.論證、論證 B.推測、論證 C.論證、論證 D.推測、推測

2.歸納猜想的思維步驟為：（C）。

A.猜想—特例—歸納 B.歸納—特例—猜想 C.特例—歸納—猜想 D.特例—猜想—歸納

3.人們運用類比法，根據一類事物所具有的某種屬性，得出與其類似的事物也具有這種屬性的一種推測性的判斷，即猜想，這種思想方法稱為（A）。

A.類比猜想 B.類比法 C.猜想法 D.類比證實法

4.反例反駁的理論依據是形式邏輯的（A）。

A.矛盾律 B.同一律 C.統一律 D.悖論 5.數學猜想具有兩個明顯的特點：（B）與（）。

A.科學性、假想性 B.科學性、推測性 C.預測性、推測性 D.預測性、假想性

6.完全歸納法是根據對某類事物中的（C）的情況分析，進而作出關于該類事物的一般性結論的推理方法。

A.部分對象 B.特征 C.每一對象 D.原因

7.反駁反例是用（D）否定（）的一種思維形式。

A.一般、特殊

B.一個矛盾、另一個矛盾 C.特殊、特殊 D.特殊、一般

8.所謂不完全歸納法，是根據對某類事物中的（B）的分析，作出關于該類事物的一般性結論的推理方法。

A.全部對象 B.部分對象 C.特征 D.原因

9.歸納法是通過對一些（B）情況加以觀察、分析，進而導出一個一般性結論的推理方法。

A.一般的、普遍的 B.個別的、特殊的 C.個別的、強化的 D.一般的、特殊的 10.人們運用歸納法，得出對一類現象的某種一般性認識的一種推測性的判斷，即猜想，這種思想方法稱為（C）。

A.猜想證實法 B.猜想法 C.歸納猜想法 D.歸納法

第七次作業

1.三段論：“偶數能被2整除，是偶數，所以能被2整除”。A A.“是偶數”是小前提 B.“是偶數”是結論 C.“能被2整除”是小前提 D.“能被2整除”是大前提

2.三段論：“因為3258的各位數字之和能被3整除，所以3258能被3整除”。D A.“3258能被3整除”是小前提

B.“3258能被3整除”是大前提

C.“3258的各位數字之和能被3整除”是大前提

D.“各位數字之和能被3整除的數都能被3整除”是省略的大前提

3.在化歸過程中應遵循以下幾個原則：（C）。

A.一般化原則、熟悉化原則、和諧化原則 B.簡單化原則、歸一化原則、和諧化原則 C.簡單化原則、熟悉化原則、和諧化原則 D.簡單化原則、熟悉化原則、統一化原則

4.數學公理發展有三個階段：歐氏空間、各種幾何空間、（C）。

A.具體空間 B.三維空間

C.一般意義上的空間 D.二維空間

5.演繹推理是以一個（A）一般性判斷（或再加上一個特殊的判斷）為前提，推出一個作為結論的判斷的推理形式。

A.個別的或特殊的 B.一般的或特殊的 C.個別的或普遍的 D.一般的或普遍的

6.化歸方法是指數學家們把待解決的問題，通過某種轉化過程，歸結到一類（A）的問題中，最終獲得原問題的解答的一種手段和方法。

A.已經能解決或者比較容易解決 B.可以解決或比較容易解決 C.具有特定因素 D.具有普遍特征

7.古希臘歐幾里得的《幾何原本》是人們所建立的第一個公理體系，由于它具有特定的研究對象，其公理以人們的直觀經驗為基礎反映為認為公理是自明的，所以稱為（C）的公理體系。

A.抽象 B.形式化 C.具體 D.特殊化

8.演繹推理的根本特點是（C）。

A.前提為真，結論為假 B.前提為假，結論必真 C.前提為真，結論必真 D.前提為真，結論可能是真

9.化歸方法包括三個要素：（D）。

A.化歸目標、化歸策略和化歸途徑 B.化歸對象、化歸目標和化歸原則 C.化歸對象、化歸策略和化歸原則 D.化歸對象、化歸目標和化歸途徑

10.化歸的途徑：（B）。

A.分解、組合、變形 B.分解、組合、恒等變形 C.分解、歸納、恒等變形 D.分解、歸納、變形

第八次作業

1.在古代的游戲與賭博活動中就有（）的雛形，但是作為一門學科則產生于17世紀中期前后，它的起源與一個所謂的點數問題有關。

A.概率思想 B.統計方法 C.組合方法 D.分類思想

2.算法具有下列特點：（）、（）、（）。

A.有限性、確定性、有效性 B.無限性、確定性、有效性 C.有限性、確定性、有限性 D.無限性、確定性、有限性

3.所謂計算是指根據已知數量通過（）求得未知數。計算是一種重要的數學方法，任何一門科學所采用的定量分析都離不開計算。

A.數學試驗 B.數學推論 C.數學方法 D.數學證明

4.算術與代數的解題方法基本思想的區別:算術解題參與的量必須是已知的量，而代數解題允許未知的量參與運算；算術方法的關鍵之處是（），而代數方法的關鍵之處是（）。

A.計算、等式 B.列算法、列步驟 C.列算式、列方程 D.列算式、列方法

5.算法大致可以分為（）和（）兩大類。

A.單項式算法、指數型算法 B.多項式算法、指數型算法 C.多項式算法、對數型算法 D.單項式算法、對數型算法

6.學生理解或掌握數學思想方法的過程有如下三個主要階段（）、（）、（）。

A.潛意識階段、明朗化階段、了解階段 B.了解階段、理解階段、深刻理解階段 C.潛意識階段、理解階段、深刻理解階段 D.潛意識階段、明朗化階段、深刻理解階段

7.代數解題方法的基本思想是，①首先依據問題的條件組成內含（）的代數式，并按等量關系列出方程，②然后通過對方程進行恒等變換求出未知數的值。

A.字母 B.數據

C.已知數和未知數 D.數據和符號

8.計算工具的發展:①經歷了（）；②手搖計算機、對數計算尺等機械式計算工具；電動式計算機；③機電式計算機。④集成電路計算機、大規模集成電路計算機幾個主要階段。

A.算盤

B.古代的計算工具 C.尺規 D.繩子

9.算法是由一組（）組成的一個過程。一個算法實質上就是解決一類問題的一個處方。

A.合理公式 B.有限規則 C.有限數據 D.合理推論

10.在計算機時代，（）已成為與理論方法、實驗方法并列的第三種科學方法。

A.計算方法 B.邏輯推論 C.數據分析 D.虛擬試驗

答案：AACCBDCBBA 第九次作業

1.數學建模的基本步驟：弄清實際問題、（）、建模、求解、檢驗。

A.化簡問題 B.尋找條件 C.建立對應關系 D.深化問題

2.數學學科的新發展——分形幾何，其分形的思想就是將某一對象的細微部分放大后，其（）。

A.結構更加明朗 B.結構與原先一樣 C.結構更加模糊 D.結構與原先不同

3.根據學生掌握數學思想方法的過程有潛意識階段、明朗化階段和深刻理解階段等三個階段，可相應地將小學數學思想方法教學設計成（）、（）、（）三個階段。

A.多次孕育、初步理解、簡單應用 B.思考、求解、應用 C.多次分析、初步理解、簡單應用 D.多次分析、簡化求解、深化應用

4.英國的牛頓和德國的萊布尼茲分別以（）為背景用無窮小量方法建立了微積分。

A.數學與幾何學 B.物理和坐標法 C.數學和解析幾何 D.物理學和幾何學

5.數學建模是指根據具體問題，在一定假設下使（），建立起適合該問題的數學模型，求出模型的解，并對它進行檢驗的全過程。

A.問題化簡 B.條件明朗 C.問題歸類 D.條件簡化

6.鴿籠原理可敘述為：若n+1只鴿子飛進n個籠子里，則至少有一個籠子里至少飛進（）只鴿子。

A.3 B.2 C.4 D.1 7.已知某物體在運動過程中，其路程函數S(t)是二次函數，當時間t=0、1、2時，S(t)的值分別是0、3、8。求路程函數。

A.B.C.D.8.數學模型具有（抽象性）、（準確性）、（）、（）特性。

A.公理性、歸納性 B.簡單化、虛擬化 C.演繹性、預測性 D.演繹性、模糊性

9.數學模型可以分為三類：(1)概念型數學模型；(2)（）；(3)結構型數學模型。

A.實驗型數學模型 B.推理型數學模型 C.邏輯型數學模型 D.方法型數學模型

10.在建立數學模型的過程中，（）這一環節是很重要的。

A.數學猜想 B.數學抽象 C.數學證明 D.數學模擬

答案：ABADABACDB 第十次答案

1.數學分類有現象分類和本質分類的區別。所謂現象分類，是指僅僅根據數學對象的（）進行分類。

A.特征 B.表象 C.內因

D.外部特征或外部聯系

2.數學教育效益，是指通過一定時間的教學后，學生在數學學習方面能獲得的發展和進步。數學教育效益既包括學生獲取（）的效益，也包括學生掌握（）以及提高學習能力的效益。

A.人文知識、哲學思考方法 B.數學知識、數學思想方法 C.數學知識、數學實驗步驟 D.數學文化、數學方法

3.一個科學的分類標準必須能夠將需要分類的數學對象，進行（）、（）的劃分。

A.不重復、無遺漏 B.不復制、無遺漏 C.不重復、無標準 D.不復制、無標準

4.所謂數形結合方法是指在研究數學問題時，（）、（）、數形結合考慮問題的一種思想方法。

A.由數思數、見形思形 B.由數思形、見形思形 C.由數思數、見形思數 D.由數思形、見形思數

5.菱形概念的抽象過程就是把一個新的特征：（）加入到平行四邊形概念中去，使平行四邊形概念得到了強化。

A.組鄰邊相等 B.鈍角相等 C.邊相等 D.直角

6.所謂特殊化是指在研究問題時，從對象的一個給定集合出發，進而考慮某個包含于該集合的（）的思想方法。

A.平行子集 B.空集 C.較小集合 D.較大集合

7.所謂本質分類，即根據事物的（）進行分類。

A.本質特征或內部聯系 B.特征 C.性質 D.內因

8.數學思想方法，是指現實世界的（）反映到人們的意識之中，經過（）而產生的結果。數學思想方法是對數學事實和理論經過概括后產生的本質認識。

A.空間形式和數量關系、討論活動 B.空間形式和數量關系、思維活動 C.空間形式和邏輯關系、思維活動 D.空間形式和數量關系、辯證活動

9.勻速直線運動的數學模型是（）。

A.一次函數 B.二次函數 C.對數函數 D.指數函數

10.特殊化的作用在于，當研究的對象比較復雜時，通過研究對象的特殊情況，能使我們對研究對象有個初步了，且它的作用還在于，事物的（）存在于（）之中。

A.個性、共性 B.共性、個性 C.性質、個性 D.共性、性質

答案：dcadacabab 第十一次作業與第十二次無答案

第五篇：教學目標中過程與方法（小編推薦）

教學目標中過程與方法

一、問題提出

1、新的問題為理論研究和教學實踐提供了新的寬廣舞臺 新的歷史課程標準按照《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求，提出了“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三大方面的目標，提倡和鼓勵個性的選擇與發展。我省高中新課程實施三年來，歷史課程三維目標對高中歷史教育健康發展起到極大推進作用。但也存在一些制約新課程目標落實的問題。由于長期以來我國對中學生的歷史能力、過程、方法和情感態度價值觀等停留在反復強調卻失之抽象的一般的號召上，缺乏從心理因素、認知特點、學習行為上展開的具體的既有必要性，又有操作性的實驗分析和研究，其中，對過程與方法作為學習目標的研究則更是薄弱環節。新的課程標準完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作為一種“標準”，卻留下了需要在理論上進一步研究，實踐中進一步補足或完善的“缺位”和“空檔”。因此“過程與方法”教學目標作為徹底的新生事物，發展的空間最廣、可供探究的問題最多。

2、爭議最多、誤解最深、影響最大

一些教師在對“過程與方法”作為教學目標的認識上還存在著誤區，很多人對“過程也是目標”感到非常不理解，甚至以為犯了邏輯錯誤。因此實踐上出現了錯位，影響了三維目標的有效達成。在具體的實施過程中出現了以下誤區：

（1）以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。在新課程理念中，課程實施的主體是學生而不是教師，而現在很多“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結合的教學過程與方法。

（2）能力與方法相互混淆。

能力與方法是兩個相互關聯的概念。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。包括觀察、記憶、分析、思維等。而方法，則是解決具體問題的途徑。通過具體的方法，可以訓練、培養一定的能力。

（3）“過程與方法”設計的籠統化寬泛化。

許多設計是放之海內皆準的過程，比如我在教學設計時，經常為節約時間，就簡單寫上教師的講授法、啟發式、討論法、探究法等。姑且方法是否合適不論，在這課的具體表現中如何去實施，具體在解決那一個問題時采取哪一種方法，怎樣去實施討論探究，等等方面流于形式。

因此，什么是過程與方法？過程與方法作為教學目標如何確定？過程與方法作為教學目標怎樣實施會更加有效？搞清這些問題對于新課程的進一步深化推進將起到積極的作用。

二、作為教學目標“過程與方法”的涵義

1、誰的“過程與方法”

《高中歷史課程標準》指出，學習歷史是一個從感知歷史到積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與，學會學習的過程。在新課程標準中，把課程目標分為：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。把“過程與方法”作為課程目標提出來，是這次課程改革的突出特點，體現了新課程“以學生為主體”的教學理念。新課程強調的“過程與方法”，不是通常所說的教師的教學過程，應該是指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構過程，是學生學會“學科探究過程與探究方法”的過程。過去人們認為，“過程與方法”不過就是教學和學習活動的過程與手段而已。新課程理念則強調，“過程與方法”不僅是手段，而且學生在體驗學習過程和運用學習方法的同時可以掌握“過程與方法”，因此它又是學習的目標。現在流行的觀點認為在教學活動中更重要的是把“過程與方法”當作目標來學習，運用和掌握，獲取“能夠獲取知識的知識”。

2、“過程與方法”的涵義

“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法。“‘過程’是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控”。而“過程”在這里實際上有兩個層面的意思，一個是指概括的外在的學習活動的過程，如資料收集、問題探究、分組學習、合作探究；另一個是指具體的內在的學習思維的過程，如搜集資料的過程與方法，探究問題的過程與方法，辨析史料的過程與方法，比較歷史事物的過程與方法，評論歷史觀點的過程與方法，論證的過程與方法，辯論的過程與方法。因此多數學者認為“資料收集、問題探究”只是手段和方法，不是教學目標。“學會如何收集資料”，學會“如何探究問題”才是教學目標（張漢林《對歷史三維目標的一點思考》）。

過程與方法目標是學生的學習經歷、體驗和思維方式的變化、發展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得“知識與技能”的經歷，形成從這些經歷中抽象或概括的更有統攝力的思維程序與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道“是什么”和復現“怎么做——這樣做”的經歷中，形成從中抽象或概括出來的“怎樣知道是什么”和“為什么這樣做”的思維方式。它反過來促進理解與掌握已獲得的“知識與技能”，并使其能遷移——舉一反三，又有利于學習新的“知識與技能”。過程與方法”教學目標的重點在于：讓學生主動參與感知—積累—理解歷史事件的過程；讓學生學會“論從史出，史論結合，史由證來”的方法；學會探究解決問題。就歷史課程而言，這個“過程”指的是讓學生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經歷和體驗史學界確認史實，解釋與評價歷史的程序。如，經歷和體驗史學界確認唐太宗生平事跡、編寫其年表的思考程序，解釋與評價唐太宗的認識程序。注意，這個“過程”指的是在本質和主干邏輯上與史學的認識過程一致，并非時空、途徑、形式上完全相同。教學方法上有的是通過教師的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由師生對話、置疑、解惑完成的，有的是在教師引導下通過探究性學習進行的，包括觀看影視資料、圖書閱讀、參觀考察、調查訪問、文獻查閱、課題探究等。教學方式上可以集體進行、小組合作、獨立思考??。操作時究竟用哪一種方案，需具體問題具體對待，因課而論、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或機械照搬；“方法”指的是掌握史學界確認史實和解釋與評價歷史的思維方法。小到編制歷史大事年表、制作各種歷史圖表的思維方法，中有如何進行史料鑒定辨證、把握與解釋歷史現象的思維方法，大至如何發現與揭示歷史變化的軌跡、知曉歷史演變之脈絡的思維方法。“過程與方法”作為新課程標準的一項重要課程目標變“追求學習的結果”為“強調學習的過程”，注重學生學習過程的積極體驗和科學方法的掌握與內化。這就要求教師不僅要關注學生對知識目標的認知和追求，更要關注學生個性的差異，關注學生能力的發展，注重學生對學習方法的主動探究，遵循學生身心發展的規律，充分發揮學生的潛能。（聶幼犁《中學歷史課程“過程與方法”目標問題》）課程標準明確提出，科學教育要注重培養學生良好的科學素養，使學生在學習科學的過程中逐步領會科學的本質。“科學學習要以探究為核心，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動，是學生學習科學的主要途徑。”這就顯示出過程、方法是非常重要的！

科學探究的過程一般包括提出問題、猜想與假設，制定計劃，觀察、實驗、制作，搜集整理信息，思考與結論，表達與交流七個環節。不同的環節采用不同的方法。

“

三、作為教學目標“過程與方法”的確定原則

1、精心地創設研究歷史問題的過程和體驗

這就要求我們上課前認真備課有充分的準備。面對新課標、新教材，如何備好課，提高備課質量，提高課堂教學效率，是我們每位任課教師不可輕視的問題。

1）、備課標。只有備好課標，才能構建課堂教學的全面觀念。在設計教案之前，首先要深入理解課標，在此基礎上，整體把握教材內容，要本著“一切為了學生的發展”為宗旨，確定每節課應達到的教學目標。教學目標的設計要體現“知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀”三個維度的整合。根據所任學科教學內容，每節課應達到什么樣的教學效果。（教學目標的確定注意以下幾點：①教學目標必須從學生的角度出發，行為主體是學生。②教學目標應該圍繞“學生在學習之后，能干些什么，學會了什么，學生將是什么樣的”。）

2）、備教材。備全冊，備單元，備每一節課時。在備課中，我們首先要挖掘教材內涵，明確教材的知識體系、教學重點、難點、關鍵、前后聯系、設計意圖。（提倡教師們大膽地嘗試，靈活處理好教材，注重知識的調整和整合，有自己的創意。）在此基礎上設計每一課時教案。

3）、備學生。備學生的知識現狀，已有生活經驗，學生之間的差異。教師只有密切關注學生的個體差異，教學才有針對性，才會更有效。備課時尊重學生的差異主要體現在：首先，教師頭腦中要始終有學生的個體差異意識，這樣在備課時才會構思；其次，教師要設計分層教學教案，把學生的差異性發展放在第一位；第三，教學時教師必須讓學生找到自己的“位置”，讓不同的學生有不同的發展，在分層次教學中讓學生各得其所；第四，開展有針對性的實踐活動，讓學生不斷獲得成功的體驗，享受到成功的喜悅，同時也體現學生的自身價值，從而產生良性循環。

4）、備課要體現預設與生成的統一。在備課時，教師要把握預設與生成的內在聯系。所謂預設，就是根據教育目標和學生興趣、學習需要以及已有的知識經驗，以多種形式有目的、有計劃地設計教育活動。所謂“生成”是指師生依據學生的興趣、經驗和需要，在與環境交互作用中進行有效的動態性調整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的探究活動。在生成中，教師要為學生創設良好的心理和物質環境，關注、支持、引發學生的主動探索和交往的欲望，滿足他們自主活動、自發學習的需要。當發現孩子有了真正感興趣而且有價值的事物或現象時，教師應大膽打破原來的計劃，調整教學活動內容。當發現原定的活動時間，進度不符合實際情況時，教師不要拘泥于原定計劃，可以順應事情的自然發展，因勢利導。但在歷史課堂中的生成性資源流失現象極為普遍。

（一）視而不見、熟視無睹。

[案例1]在“近現代社會生活的變遷”公開課上，老師在講完人們的衣食住行變化后，讓學生討論社會生活發展變化的原因，有的同學說是黨領導的好，有的說是政策的英明與偉大??其中有一個細小的聲音傳出“人們就是想吃好住好。”（這是教學輔導書上很少提到的）老師對這一學生的話沒有做出任何反應，而是按照其教學設計列出了一二三點。

[評析]學生能夠根據自己的認知經驗，說出教材中沒有提到的想法，本應是很好的生成性資源，教師卻視而不見，任其白白流失。如果教師能夠很好地利用這一生成性資源，進行因勢利導，這樣不僅能激發學生學習的熱情，而且將教科書中的歷史與現實聯系起來，也有助于培養學生歷史思維能力。但是教師忽略了這一契機，仍按照教案引導學生展開課程活動，生成性資源轉瞬即逝。

（二）課上問題，課后解答。

[案例2]課上，老師講夏朝歷史時說：“你們發現沒有，年代開始于約公元前2070年，我上學的時候還沒有確切紀年，一般稱公元前21世紀，后來國家大量投資，進行夏商周斷代工程的建設，才有了現在的年代。”這時一個同學舉手說：“我認為，國家投資搞那么遙遠朝代的斷代工程沒有意義。”主講教師看似有些“尷尬”，但很果斷地說：“這個問題很復雜，咱們下課再討論吧。”

[評析]近些年來，隨著新課程改革的推進，“以學生為中心”的新課程理念已為廣大教師所接受。教師對課程實施中的生成性事件和問題完全視而不見的情況已大大減少。但是，許多教師采用課下延伸的辦法來應對。例如，當學生提出一個與教師備課思路不一樣的看法時，一些教師通常會說：“這個問題提得很好，但是由于時間關系，這個問題我們還是留在課后再討論吧。”如果教師真是發自內心地想著課后再與該學生討論，這也可算做是對課堂生成性資源的課后開發。可是很多教師一下課就忘了這一回事兒，甚至當時說出那句話本身就是為了搪塞。如果教師常常這樣課后不解決學生在課堂上的問題，久而久之，學生也就會失去發現問題和表達不同想法的興趣和熱情。

（三）一味欣賞，不作辨析。

[案例3]一次公開課上，教師在講中國共產黨力量的壯大，讓同學分析力量壯大的原因時，一位同學說：“我認為，中國共產黨的力量壯大應歸因于日本，原因很簡單，抗日戰爭爆發，國民黨擔起正面戰場的御敵重任，錯過了集全力鎮壓共產黨的大好時機，共產黨才有喘息的空間，逐步壯大起來。”老師說：“這位同學提出了新的觀點，值得表揚，其他同學還有別的看法嗎？”

[評析]學生把“中國共產黨的力量壯大歸為日本的侵略”觀點明顯是錯誤的，或者說是一種錯誤的生成資源，如果教師對此錯誤觀點進行有效地開發，并給予細致地剖析：“日本的全面侵華，客觀上有國民黨政府停止中共中央根據地的圍剿。讓共產黨喘息的后果。但面對日本的侵略共產黨也擔起御敵的重責，開辟了敵后戰場積極抗日。共產黨的壯大是一個漸進的過程。在抗日戰爭中也損失很多。日本的侵華帶給整個中國更多的是一場災難，是不可否認的事實。”不僅要讓學生掌握了歷史知識的前因后果，還要對學生進行做好情感態度和價值觀的教育。從上述案例，我們不難發現，教師意識到了學生的觀點很獨特，給予了鼓勵和表揚。但教師沒有對學生錯誤的生成性資源進行辨析與利用，從某種角度上說，教師不考慮觀點的科學與否，只為“新”“異”“離奇”，這不僅背離

5）、備教法、學法、教學語言。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。教會學生學習已成為當今世界流行的口號。我國著名教育家陶行知先生早就指出：“我們以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。由此看來，采用靈活多樣的教學方法，指導學生好的學習習慣是我們教師在備課時必須認真考慮的問題。也就是說“教有法但教無定法”。在備課時，每節課都要考慮教學語言的設計，包括激趣引學、知識傳授、指導學生學習、知識延伸、教學評價等的語言設計要考慮全面、具體。

6）、備教學反思。及時進行教學反思對促進更好地教學是非常重要的，教學反思可以從以下幾個方面著手：

①、己的知識體系哪些地方存在不足，今后要修補。②、學生的得與失。

③、對新課標的理解是否有偏差。

④、對教材的理解及本節課設計的重點、難點及教學目標是否恰當。⑤、教學設計是否合理，不合理應怎樣修正。⑥、本節課有哪些閃光點今后應汲取。

⑦、學生對本課知識點的掌握程度，重點與難點的突破效果如何等等，反思后對自己的備課進行修正，再實踐，再反思，再超越，再升華，每一次循環都會有新的感悟，每一次感悟都有新的提高。

2、有效性與能動性相結合

通過對過程與方法目標的學習，應該是在尊重客觀事實的基礎上，結合學生的知識與能力儲備，制定有針對性的具體目標，充分激發和調動學生學習的積極性，建立自己的認知系統，實現知識教學和能力培養的有效性、高效性，使學生形成善于從不同的角度發現問題和積極探索解決問題方法的上的多樣性。

目前歷史課堂教學在教學方法上誤區突出表現在課堂上過分“熱鬧”。有的教師熱衷于“表演法”，課堂看似十分“熱鬧”，學生積極參與，但實際上存在很多問題：一是表演的內容不合適，對沒有意義的歷史內容進行表演，浪費了課堂寶貴的時間。二是表演時間過長，沒有留給學生時間充分思考；三是表演中角色的定位與成型，使絕大部分學生永遠處于觀眾的角色，從而使“調動全體學生參與的積極性”成為一句空話。四是表演極易忽視教師的指導，使課堂教學的質量難以保證。我們知道，由于學生的認知水平相對較低，學生道德情感和意志品質的培養也需要一個長期的過程，因而他們對歷史知識的解讀有深淺之分和正誤之別，這就需要教師對學生表演科學組織，幫助學生向知識的廣度和深度進行探索，探尋符合歷史的表演現象，同時形成正確的態度和價值觀。學生的表演如果沒有教師科學有序的組織和引導，其過程與方法可能是虛假的，結果必定是低效的。

目前歷史課堂教學在教學手段上誤區突出表現在課堂上過分倚賴多媒體，多媒體教學是一種先進的教學手段，對教學來說，往往會起到事半功倍的效果，對于教師來說，多媒體教學的運用更是評價其一堂課教學成敗的重要標準之一。因此，在今天的課堂上，多媒體教學的運用已經比比皆是。但多媒體教學也存在著一定的弊端。一是有可能分散學生的注意力，導致教學中學生的分心。一些影視資料、圖片表格，甚至包括一些課件的動畫效果，都有可能讓學生把注意力投入到這些事物的本身之上，從而導致教學中學生的分心。

二、有可能使學生理解知識的速度跟不上教學速度，從而使學生無法完全掌握知識。由于多媒體教學相對于普通教學來說，節奏更為明快，因此對習慣了普通教學的學生來說，跟不上多媒體教學的節奏是很正常的，這樣就會影響學生對知識的完全掌握。

三、有可能強化教師在教學中的主導地位，淡化學生在教學中的地位。由于多媒體教學都是在教師預先設定好的框架內進行的，學生在教學中的地位和作用經常容易被教師所忽視，從而有可能使教師將自己的意志強加于學生，不利于學生的主動學習。

四、對教師提出了更高的要求，一定程度上會加重教師的負擔。由于多媒體教學需要制作多媒體課件，因此教師必須具備一定的計算機知識以及掌握現代的教育手段，而由于計算機知識更新速度極快，任何教師都需要不斷的學習和進修，才能不斷的適應當今的教育形勢，這對于教師來說，要求會更高，而對于有些教學任務繁重的教師來說，負擔也會更重。

3、過程與方法目標的確定要符合實際

新課程鼓勵教師倡導學生進行社會實踐式的學習。如走出課堂進行實地調查，訓練學生的搜集信息能力和社會實踐能力，同時讓學生貼近社會和生活，是新課程的重要理念。但要看主題的選擇是否合適社會實踐式的學習，是否具備一些必要條件（如大量的時間、學生興趣能力等），是否有價值。如《物質生活與習俗的變遷》一位教師的教學設計和反思如下：設計四個社會實踐式題目：①“搜集家中的老式服裝，搞一次老式服裝秀，感受服裝文化的魅力”；②“調查本地區還保留了哪些傳統菜肴？體驗一次西餐”；③“調查本地區目前保留的西式建筑”；④“參加一次婚禮，走訪老人比較寧波地區百年婚俗變化”。對于“體驗一次西餐”的學習目標，有個學生就說“我沒錢吃西餐，老師你請客呀？！”才讓我有所反思、體悟：這是不可能完成的教學目標，這是不符合實際的社會實踐式的學習，而且實踐的價值較淺層，而事實上這四題社會實踐題也僅僅在課堂上“走過場”展示一下而已，更何況這時學生已在期末考試前，不可能花大量時間和精力來進行社會實踐。所以在課后教學反思過程中自己總結形成了以下幾點反思：對這些實踐主題建議刪除或改為在直接呈現一些新情境材料基礎上從而組織學生進行一般性討論；要慎重使用社會調查。

4、“過程與方法”決定于教學內容和目標

教師在教學設計時必須選擇科學化、合理化、多樣化的教學方式，而不同的教學方式決定不同的學習方式。一般地說常規的教學方法大致有以下幾種：講授法、情景復現教學模式、問題探究法等。各種教學方法之間的關系不是排斥的，而是相互聯系，互為補充的。巴班斯基認為：“有關最優化地綜合運用各種方法的概念永遠是具體的（不是包羅萬象的），那些對于一些條件來說是很成功的、有效的方法，對另一些條件、另一些專題、另一種學習形式來說就可能是不適應的。”具體來說比如“講授法”是一種最傳統最基本的歷史教學方式了，在新課程背景下，這種方式仍然有它的特點和優點，在一些概念（如“半殖民地”和“資本原始積累”等）、制度（如“分封制”和“代議制”等）、或史學理論和方法（如“辯證唯物論”和“文明史觀”等）或知識難點學習時，“講授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教學方式設計時，教師必須充分考慮教學內容、教學對象、教學環境以及教師自身素質等綜合因素，實事求是、科學地取舍各種教學方法，而不能一味地求“標新立異”，因為“教學有法，但無定法，貴在得法”。

四、過程與方法作為教學目標的操作實踐

1、注意與知識與能力、情感態度價值觀相結合

過程與方法貫穿于知識與技能、情感態度價值觀形成的全過程。離開了過程與方法，知識與技能就成外在于人的，與人毫無關系的。對于學生而言，他們的任務就是被動的接受前人已經發現了的知識。沒有主動性的教學，就成了一種機械性的傳授形式，也就沒有了交往，沒有了學生的活動、探究、合作，自然就窒息了人的創造性，學生就成了裝載知識的容器和攫取自然資源從事物質產生的工具，更談不上做為人應具備的情感、態度、價值觀的培養，從而導致人的片面畸形發展。而新課程認為知識屬于人的認識范疇，更像一個動詞，即知識是一種“探究活動”，因此無論是新知識的獲得或是現成知識的掌握都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動，學生掌握知識的過程實質上是一種探究的過程，選擇、創造的過程，也是學生科學精神、創造精神及世界觀形成的過程。所以無論是從知識的掌握到技能的培養，再到情感態度價值觀的形成、轉化，新課程都注重過程和方法，注重自主、合作、探究，在過程中方法中完成上述兩個目標，從而也突出了學生在教學中的主體作用，最終實現新課程的核心理念：促進每一個學生的全面發展，使人具備基本的知識技能以及形成正確的情感態度價值觀。

教師在制定課堂教學目標時，明確敘寫出“過程”目標，讓它與知識技能、情感態度價值觀目標一樣正常出現在我們的教學視野中。注意同知識與能力、情感態度價值觀相結合。教師在具體制定三維目標時可以分別制定，但在具體運用實現過程中卻是互相交融滲透、不可分割的有機整體。當然，三維目標在具體課中分布和地位也是不同的，有的課教育性比較強，有的課知識性強些，但不管什么課，教師對“過程與方法”方面教學設計時一定要切實關注和重視，“情感態度與價值觀”目標則盡可能挖掘和升華。

2、在教學設計從“設計教學”走向“設計學習”體現“過程與方法”目標。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結果。

這里“教”是條件，“學”是關鍵。在課堂教學中，教師要改變傳統方式，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”新課程以“學生為本”、“學生是學習主體”，強調由“設計教學”走向“設計學習”，歷史教學必須從關注“我設計的教學過程完成沒有，這節課我講了多少”轉變到“這堂課學生收獲了多少，能提高多少”上來，使歷史學習實現從記憶型、勤奮型向智慧型、效益型的轉變。因此“設計學習”就要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。在設計的學習活動中，力求將“過程與方法”目標，明確落實到具體問題中，明確如何去實施過程，在具體解決某一個問題時采取何種方法，怎樣去實施等。具體要注意的幾個問題.1）、對象參與主體化

尊重學生學習的主體地位，要心中有“生”，目中“人”，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”，變“追求教師教的精彩”為“追求學生學的痛快”，變“以學科為本”為“以學生發展為本”。所以在新知學習過程中，（一）要強調學生的自主探索。這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。

（二）要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。

（三）要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。2）、活動開展有效化

堅持形式為內容服務的原則，最大程度上發揮活動對完成教學目標的作用。重視學生活動的設計，重視知識的探究過程，重視師生、生生之間的交流互動。

3）、問題呈現情境化

⑴問題的指向應有確切性。情境應與問題緊密相連，問題應在情境中產生，且問題越確切，學生就越容易明確題意，也才能準確回答。

⑵問題的內涵應有啟發性。學起于思，思源于疑。“問題是思維的開始”，但只有具備一定深度和內涵的問題，才能使學生產生必要的疑問，從而激發學生的學習興趣，喚起學生對知識的渴望和追求。

⑶問題的先后應有序列性。問題設計應遵循跨度小，從易到難，從分析到綜合，從形象思維到抽象思維，環環相扣并具有邏輯性的原則。這樣學生才能享受到解決問題的愉快感和成功感，激發學生樂于學習，積極參與，主動探究問題的熱情。

4）、“方法”指導具體化 方法”指導時，應該注意：

⑴講清楚某方法的具體操作步驟，使用范圍及意義。⑵要及時給學生提供練習。“方法”是習得的，學生根據某方法的操作步驟去實踐、嘗試，才能達到熟練的程度。

⑶教師要為學生的方法練習提供反饋，引導學生對自己的練習過程進行監控、反思，如說出或寫出方法使用過程，包括怎么學的、有何體會、為什么選用這種方法等。

如：問題閱讀法，就是讓學生帶著問題閱讀課文并掌握基本方法 操作步驟: 1.把課文章、節、目的標題轉變為問題；（提問的基本方法:一問原因、二問過程或內容、三問結果及影響）

2.讓學生帶著問題閱讀課文、找出答案并作上記號； 3.思考章、節、目標題之間的聯系。5）作業設計實踐化

⑴調查采訪。確定調查主題、明確調查對象，還要制定調查計劃、優選調查方法，組織調查過程，整理匯總調查的資料，撰寫調查報告。

⑵黑板報、手抄報。精心設計，讓編寫過程演變為收集資料、構建論據和獨立思考的過程。

⑶演講、辯論、表演。6）考試檢測具體化 “獨立思考”，“探究學習”，“從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”，“合作學習和交流”的方法。這是本次課程改革最重要的目標之一，如何使其具體化、可操作和能測量，確實是一個較大的難題。上海市的課程標準提出了“史由證來，證史一致；論從史出，史論結合”要求，高考命題為全國做了表率

3、課堂探究是實現“過程與方法”目標有效途徑

在課堂教學中，教師往往會提出很多引起學生思考的問題，而學生對這些問題進行思考的過程就是探究。在平時課堂上重點做好一二個探究活動，是保證“過程與方法”目標有效實現的必要途徑。

課堂探究有三個不同層次：初級探究、生成性問題的探究、綜合探究活動課。初級探究是由教師設計而成的問題思考，適合課堂上操作。現在絕大多數教師都能以問題為主線，引導學生學習。值得思考的是：怎么使問題的設置更到位一些？譬如：更有梯度；更有思維性；更加適應學生的特點；更加符合歷史學科特點等。

生成性問題的探究的實施者往往是優秀教師，他們往往能從學生的動態生成中捕捉新的思維點和生成性問題，他們對課堂的感悟是：“精彩源自生成”。值得思考的是：教學中應多對學生進行追問，如何進行有意義的追問。下列語言值得嘗試使用：如，“你具體指的是什么？”“你是怎么思考？”“你是不是這個意思？”“這些知識教材上沒有，你是從哪里看到的？”“你對同學的回答，是怎么看的？”“其他同學對這個問題還有什么要補充的？”

綜合探究活動課：是指在每冊書中都安排的一些學習(綜合)探究活動。