第一篇：小組合作學習文獻綜述

小組合作學習文獻綜述1.1合作學習的發展

合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。從文字記載看，教育中合作的觀念最早可追溯到我國古典教育名著《學記》。《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，[2]倡導學生在學習過程中要相互切磋，彼此交流經驗，以增加學習的效率。在西方，早在1世紀的時候，古羅馬昆體良學派就指出，學生們可以從互教中受益。18世紀初，英國牧師倍爾和蘭咯斯特在英格蘭對合作學習小組進行了廣泛的實驗，他們的觀念于19世紀初傳到美國，深受歡迎并得到廣泛的應用。在這一時期，最杰出的合作學習代表人物有美國教育家帕克，他在擔任馬薩諸塞洲昆西學校的管理者時(1875-1880)，每年平均有30000多名來訪者，檢驗他對合作學習法的運用情況。帕克以后，著名教育家杜威(Dewey,J)提倡在教學中運用合作學習小組，并將之作為其著名的設計教學法中一個十分重要的組成部分。

然而在教育學史上，真正的、科學的、系統的關于合作學習在課堂中的實踐研究興起于20世紀70年代的美國。1957年，蘇聯成功地發射了人類歷史上第一顆人造地球衛星，這一事件不僅震驚了美國朝野上下，同時也使美國教育界受到了了嚴峻的挑戰。此后十幾年里，美國相繼進行了一系列的教育改革，到了20世紀70年代，在美國有三個獨立的研究小組開始了課堂情境中合作學習的開發與研究。他們從小組教學，能力分組教學等教學實踐中得到啟示，從社會心理學中尋找理論依據，初步形成了一些關于合作學習的策略（如“小組一游戲一競賽”）；到80年代中期，合作學習的理論日趨成熟，其影響也逐步擴大，合作學習的研究者們從各種實驗研究中提出了許多行之有效的學習策略（如“學生小組成績分工”、“小組輔助個人”、“小組調查法”、“切塊拼接法”、“共學式”等），合作學習開始成為一種十分有前途的教學流派；現在，合作學習已廣泛應用于美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本等國的中小學教學，對于改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的非認知品質起到了積極的作用。合作學習己進入與相關教育理論融合發展的階段，合作的觀念開始滲透到學校的各個層面。

我國關于合作學習的系統研究始于20世紀80年代末。從現有文獻看，我國較早嘗試運用合作學習小組教學的是浙江省的杭州市。這一嘗試是由原杭州大學教育系與天長中學、杭州第十一中學合作進行的。實驗班的教師認為：“采用小組教學后，給課堂帶來了新的生氣和活力”。[3]1993年，山東教育科學研究所主持的中外合作項目《合作教學研究與實驗》開題。該課題實驗單位涉及山東、廣東、河南、浙江、北京、天津等9個省市的百余所學校，歷時長達6年，實驗學科以語文、數學、外語為起點，逐步向其他學科推進。通過研究與實驗，首次提出了合作教學的性質、原則、模式、策略以及合作教學技能等概念體系，為我國的合作教學奠定了堅實的理論基礎。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，并對合作學習給予了高度重視，指出“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展、促進師生教學相長”。[4]

然而，從現有文獻來看，我國合作學習的實踐研究主要集中在小學、初中的英語、政治、歷史、藝術等文科教學領域，高中理科關于合作學習的實踐探討還很少，特別是針對化學教學的研究就更少。因此有必要在這方面作進一步的探討工作。

1.2合作學習的相關概念

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論和策略體系，已有幾十年開發與研究的歷史，其實踐也遍及世界許多國家和地區。[2]由于在不同國家的合作學習實踐有一定的差異，因此人們關于合作學習概念的理解也有所不同：

合作學習的主要代表人物之一，美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術”；

[5]

英國著名教育學家賴特和以色列著名教育學者梅瓦里克女士根據斯萊文的上述定義，揭示了他們對于合作學習的理解：“合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境”；[6]

加拿大著名教育心理學家文澤認為：“合作學習是由教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法”；[7]

美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆則認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習”。[3]

著名教育心理學家、合作學習的重要代表人物、以色列特拉維夫大學沙倫博士認為：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習”

[8]

我國教育學者王坦，對合作學習的概念做了這樣的界定：“合作學習是以現代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現代教育技術學等為理論基礎，以開發和利用課堂中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統一”。[3]

綜上所述，對合作學習概念的內涵可以從以下幾個方面來理解：1.合作學習是一種教學組織策略。它通過小組的形式組織學生進行學習，學生的學習過程是一個人際互動的過程，小組成員的協同工作是實現學習目標的有機組成成分；2.合作學習有明確的目標導向，學生為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑；3.合作學習有其堅實的理論基礎、目標價值和實施策略，己逐漸發展為一種新型的現代化教學模式。

1.3合作學習的基本要素

目前，實踐中運用著的合作學習方法和策略種類繁多，在教學實踐中，應如何入手有效地組織合作學習，是每一個合作學習的實踐者都必須首先做出回答的問題。合作學習并非僅僅是讓學生們圍坐在課桌旁，邊做作業邊說話，合作學習也不是將一份作業單交給某一個小組，由一個人承擔全部作業，其他成員各行其是，最后大家都簽上名字上交了事。真正的合作學習重在要求學生們就學習上的問題共同進行討論，彼此幫助，相互依賴。為此，合作學習必須具備某些基本要素以區別其他教學活動。[2]

雖然目前世界各國的合作學習研究者大都有著自己對合作學習基本要素的認識，但從目前的研究文獻看，大家比較公認的理論當推美國明尼蘇達大學合作學習中心約翰遜兄弟倆提出的五因素理論。約翰遜等人認為，合作學習的關鍵因素有5個，它們是：積極的相互依賴、面對面的促進性作用、明確的個體責任、社交技能的良好運用和小組自加工。[8]

1.3.1積極的相互依賴

積極的相互依賴指學生們不僅知道要為自己的學習負責，而且要為小組中其他同伴的學習負責。為了使學生關心彼此的學習，他們必須堅信他們之間是“人人為我，我為人人”的關系，他們是“榮辱與共”的。小組組員都要認識到：“除非他們的組員取得成功，否則他們自己也不能獲得成功(反之亦然)，他們必須將自己的努力同其他組員的努力協調起來以完成某個任務”。[9]學生們的這種合作動機一方面可以通過集體獎勵結構來激發和維持，另一方面，他們之間要有清晰的共同的小組目標。例如，“完成所布置的作業，并確保所有組員完成所布置的作業”。具體而言，有許多方式可以構建積極的相互依賴：1)積極的目標互賴，全組要完成至少一個共同目標；2)積極的獎勵互賴，其他組員受獎勵時，每個組員也會受獎勵；3)積極的角色互賴，小組為了完成某一任務，各組員被分配一些互補性的、相互聯系的角色；4)積極的資料互賴，每個組員只擁有完成某項任務所需的一部分信息、資料和工具；5)積極的身份互賴，全組共享一個身份；6)積極的外部對手互賴，全組組員合作戰勝共同對手；7)積極的想象互賴，全組都想象自己在共同的虛擬情景中學習；8)積極的環境互賴，全組合作學習時緊緊圍坐在一起，等等。其中，前五種互賴是主要的。[10] 1.3.2面對面的促進性相互作用

面對面的促進性相互作用指學生之間有機會相互交流、相互幫助和相互激勵。只有通過彼此的相互作用，才能產生所希望的合作效果：1)產生合作性的認知活動，例如，口頭解釋解決問題的過程，討論所學概念的性質，將自己的知識教給小組其他成員，闡明所學知識是如何與己有知識相聯系的；2)產生社會性規范和影響，例如，同伴承擔一定責任，同伴之間相互啟發和促進，影響了彼此的推理和結論等；3)通過言語和非言語反應對彼此的學習表現提供重要的反饋；4)有機會影響缺乏學習動機的同伴參與學習；5)使彼此獲得了解并建立良好的人際關系。在合作學習課上，教師應當最大程度地提供機會使學生互幫互助，相互支持，相互鼓勵，并對彼此為學會而付出的努力給子贊揚。為了使面對面的相互作用富有成效，小組的規模不宜太大，一般以2 ～6人為宜。

1.3.3 明確的個體責任

個體責任指每個組員必須承擔一定的學習任務，并掌握所分配的任務。為了落實個體責任，每個組員的作業必須受到評估，并且，其結果要返回到個體組員。小組成員們必須知道在完成作業的過程中，誰最需要幫助、支持和鼓勵，并保證不能有人“搭便車”。合作學習小組的目的是使小組中的每一個成員都在可能的范圍內成為強者。而個體責任是使所有組員通過合作學習取得進步的關鍵。為了達到這一點，教師可以嘗試許多途徑，例如，在對每一個學生進行測驗后，隨即抽取某些學生的作業來代表整個小組的成績，讓學生將其所學教給小組其他同伴，讓學生向小組解釋所學內容，等等。

1.3.4社交技能的良好運用

社交技能是小組合作是否有效的關鍵所在。如果學生缺乏社交技能，即使被放在一起，被迫合作，效果也會大打折扣的。為了協調各種努力，達成共同的目標，學生必須做到：1)彼此認可和信任；2）彼此進行準確地交流；3）彼此接納和支持；4)建設性地解決問題。只有這樣，組員之間才能進行有效的溝通，學會共同的活動方式，建立并維持組員間的相互信任，以及有效解決組內沖突等。教師必須教學生一些社交技能，以幫助他們進行高效合作。一般來說，學生的社交技能越高，教師對學生運用社交技能的獎勵越高，教師越關注教學生社交技能，那么，學生在合作學習中獲得的學習成績就越高。

1.3.5 小組自加工

小組自加工，亦稱“小組自評”，指小組成員對小組在某一活動時期內，哪些組員的活動有益或無益、哪些活動可以繼續或需要改進的一種反思。由于小組人員與小組任務都具有不同的特點，每個組員的活動效果和效率、整個小組的互動模式的效果也不是一成不變的，合作小組必須定期評價共同活動的情況，以保持在達成共同目標中小組活動的有效性。小組自加工的作用在于：1)利于組員維持彼此之間的良好工作關系；2)便于組員學習合作技能；3)增進組員對自己參與情況的了解；4)促進組員在元認知和認知水平上思維；5)強化組員的積極行為和小組的成功。

1.4合作學習的理論基礎 1.4.1群體動力理論

群體動力理論的主要觀點有：群體是成員之間的互賴性可以變化的動力整體，群體的本質就是導致群體成為一個“動力整體”的成員之間的互賴（這種互賴通常是由共同目標而創設）。在這個動力整體中，任何成員狀態的變化都會引起其他成員狀態的變化，成員之間緊張的內在狀態能激勵群體達成共同的預期目的。[11]在合作性的社會情境下，群體內的個體目標表現為“促進性的相互依賴”，個體目標與他人目標緊密相關，而且一方目標的實現有助于另一方目標的實現；在競爭性的社會情境下，群體內的個體目標則體現為“排斥性相互依賴”，雖然個體目標之間聯系緊密，但一方目標的實現卻阻礙著另一方目標的實現，是一種消極的相互關系。在合作性的群體中，個體具有較強的工作動機，能夠相互激勵，相互體諒，個體間的信息交流也比較暢通，合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。

在“群體動力理論”的基礎上，美國明尼明達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆提出了“社會互賴理論”。社會互賴理論假定：社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，依次也決定著活動結構。積極互賴產生積極互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力；消極互賴通常產生反向互動，個體之間相互妨礙彼此取得成績的努力；在沒有互賴存在的情景下，會出現無互動現象，即個體之間沒有相互影響，彼此獨立作業。據此，約翰遜兄弟明確地指出課堂中存在著合作、競爭與個人單干三種目標結構，并由此構成三種不同的教學情境。在合作的目標結構下，個人的目標與群體目標是一致的，個人目標的實現取決于群體其他成員目標的實現，個人目標的實現與群體的合作相互聯系；在競爭的目標結構下，個人目標的實現與群體目標的實現是一種負相關，若某一成員實現了自己的目標，其他成員就不能實現自己的目標，個人目標的實現與群體的競爭相聯系；在個人單干的目標結構下，個人的利益與他人沒有關系，個人目標的實現不影響他人目標的實現。在個人主義的學習情境中，學生在學習中不存在相互作用，一個學生實現了自己的學習目標與他人學習目標的實現與否沒有任何關聯，每個人只關心自己的學習成就。

一般認為，每一種目標結構都有其存在的價值。在一個理想的課堂情境中，所有的學生都應能學會如何與他人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行他們自己的學習。教師要能科學地決定每一堂課要采用什么樣的目標結構。“合作與競爭，或合作與個人單干獎勵結構的混合運用是對學生的學業成績和社會關系產生積極影響的最有效的途徑”。當我們希望學生學得更多，更加熱愛學校，彼此團結，更加自愛，并能學會更多得社會技能時，運用合作教學是再恰當不過的了。

1.4.2建構主義的學習理論

建構主義的最早提出者可追溯到瑞士心理學家皮亞杰，他通過長期對兒童智力發展的研究，認為兒童智力的發展是圖式的轉換與建構過程。兒童在與周圍環境相互作用過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他特別強調兒童認知發展的建構性特點，他在發生認識論的兩個中心思想“相互作用論”和“建構論”中指出：“知識不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內部預先形成的結構的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構的結果；認識是一種主動積極和不斷的建構活動，發展不是由內部成熟或外部教學支配的，而是一個積極的建構過程，兒童要通過自己的活動，一再建構形成他的智力的基本概念和思維形式。” [12]在皮亞杰的理論研究的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究，斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用；以維果斯基為首的維列魯學派深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用，所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

學習者如何建構起認知外部環境的知識，使自身的認知結構得到發展呢？對此，現代建構主義學習理論給出了以下基本結論：[13]

1.4.2.1學習是通過同化與順應機制實現的主動建構過程

這是現代建構主義學習理論的基本觀點。建構主義認為，學生的學習是同化、順應的認知建構過程和“平衡—不平衡—新的平衡”的認知發展過程。這里，同化與順應是人們與外部環境相互作用時內部心理發生的兩個基本過程。同化是指個體把外部刺激所提供的信息整合到原有認知結構內的過程，同化的結果是認知結構量上的擴展。順應指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。順應完成認知結構的質的變化，從而形成新的認知結構。這樣，主體通過同化和順應這兩種機制，達到與環境的平衡。但這種平衡是暫時的，一旦原有認知結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡。然后，再通過認知沖突的解決又達到新的平衡。這就是學生認知結構的變化、發展和建構的過程。

1.4.2.2學生的自主性在意義建構中起決定性作用

建構主義認為，學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，充分發揮學習者在學習中的主動性和能動性至關重要。為了充分發揮學生學習的自主性，課堂教學就不能采用簡單的灌輸方法，讓學生被動地接受知識，而應引導學生進行探究發現學習，即主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料，自主建構對知識意義的理解，并將其所獲得的新知識與已有的知識經驗建立實質性聯系。這種聯系是意義建構的關鍵所在。

1.4.2.3建構是人與環境的相互作用的產物 建構主義認為，學習環境對學習者進行意義建構具有重要作用。良好的學習環境使“學習者可以在其中進行自由探索和自主學習”，“它是一個支持和促進學習者學習的場所” 在一定環境或情境中學習，可以促使學生利用原有認知結構中的有關知識經驗去同化當前所學的新知識，并賦予新知識以新的意義。如果原有知識經驗不能同化新知識，就要通過創設情境，引發認知沖突，促使學生通過“順應”過程，即對原有認知結構進行改組或重建，以接納新知識。

1.4.2.4個體的意義建構可以通過與社會交流而發展

建構主義認為，個體與環境相互作用過程中所建構的認知結構因人而異，有的較全面，有的較片面，有的則完全錯誤。因此，通過個體與他人的交流，就能取長補短，求得共同發展與提高。

建構主義學習觀認為，學習是學生主動建構認知結構的過程。在這一過程中，要充分發揮學生進行認知建構學習的自主性；營造良好的學習環境，加強學習中的人際交流，從而加速學生的意義建構過程。

1.4.3 認知精致理論

認知心理學研究發現，如果要保留記憶中相關的資料，則學習者必須就材料作某種認知的建構或精熟，如作摘要和綱要便不同于作筆錄，必須重新組織材料，分門別類加以整理。而最有效的方法，乃是解釋教材給別人聽，在表達與傾聽中，不僅有利于被指導者，也有利于指導者。[14]

1.4.4人本主義學習理論

人本主義心理學家認為，應從學生的心理需要出發，以學習者為中心，發揮學生的潛能，培養學生的創造性，培養健康、充實、快樂的人。

人本主義的學習理論，是以人本主義心理學的基本理論為基礎。人本主義深信，學習是人固有能量的自我實現過程，強調人的尊嚴和價值，強調無條件積極關注在個體成長過程中的重要作用，認為教學過程就是要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生的積極性與主動性。人本主義心理學家羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。[15]人本主義心理學理論認為：外部環境促進或制約著人內部潛能的發揮，只有外部環境有一種理解、和睦、寬松的氣氛，才能使內在潛能的充分發揮成為可能。馬斯洛認為“人并不是被澆鑄或塑造成人的，而是依靠自身實現潛能的，環境的價值在于促進潛能的現實化。環境對人的成長象土壤、陽光和水對于植物一樣，能起制約作用。” [16]

人本主義學習理論的重要代表人物是美國當代著名心理學家羅杰斯。羅杰斯在其學習觀上特別倡導有意義學習，認為有意義學習由四個要素構成：學習具有個人參與的性質，整個人都投入學習活動；學習是自我發起的，來自自我內部；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度、個性都發生變化；學習是由學生自我評價的。羅杰斯倡導有意義學習其核心就是讓學生“自由地學習”。羅杰斯還特別注重“以學習者為中心”的教學，他概況出教學的基本原則是：在主客體關系上，應置學生于主體地位，并以學生為中心開展教學活動；在教學關系上，師生之間應是一種民主平等的關系，是輔導者與學習主人之間的關系；在教學目標上，應以教會學生學習為主，而不是以傳授知識為主；在教學管理上，應以學生的自我管理、自我約束為主，給予學生充分的活動自由；在教學方法上，應以學生的自學為主，教師輔導為輔，讓學生自己選擇教學方法。

1.5合作學習的積極作用

首先，合作學習發展了課堂教學互動理論。合作學習認為以往的課堂互動只局限于師生之間的彼此影響，否認了學生同伴之間的相互影響，既是承認這種影響，也將其看作是帶有消極作用的破壞力量。實際上，教師在課堂上的一切行為，幾乎都發生在與學生群體的互動情境之中。合作學習不再停留在傳統教學的師生雙邊互動觀的認識水平上，倡導師生、生生之間進行多邊互動，發展了課堂教學互動理論[17]。

其次，合作學習開辟了現代教學改革的新領域。傳統教學理論大都只注重教學的認知功能，而對情意功能的認識不足，在一定程度上忽視了學生非智力因素的發展。合作學習不僅重視學生認知品質的發展，而且也十分重視學生在學習中是否獲得快樂，突出了教學的情意功能。合作學習力求使認知、情意和技能諸目標相一致，合作學習開辟了教學改革的一個新領域[18]。再次，合作學習對個體發展的價值。合作學習不是對班級授課制的簡單否定，而是針對其弊端進行盡可能的改造。它強調班級教學和小組教學相結合。使學生在小組合作學習中培養了合作意識和集體觀念，發展了創新精神。通過合作學習學生圍繞一個主題，廣泛查閱書籍，進行電腦及專家咨詢，拓寬了知識來源，也培養了多渠道獲取信、對信息選擇和加工的能力，有利于素質教育的實現。[19] 參考文獻：

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第二篇：小組合作學習

小組合作學習

楊雪

一、什么是小組合作學習

所謂小組合作學習，顧名思義是一種以“小組”為單位的“合作性”學習，是指為了完成共同的任務，讓學生在自主探索的基礎上，以學習小組為單位，充分展示自己的思維并相互進行交流，把小組中的不同思路進行優化整合，把個人獨立思考的成果轉化為全組共有的成果，以群體智慧來解決問題的一種互助性學習方式。

二、小組合作學習的意義

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。它在20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得了實質性進展。由于它在改善課堂心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生良好非智力品質的發展等方面實效顯著，很快就受到世界各國的普遍關注，并成為一種主流教學理論和策略。

美國著名教育評論家埃里斯和福茨指出：“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革’這個術語的教育改革的話，那就是合作學習。”美國教育學者沃邁特則認為，“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。

合作是一種比知識更重要的能力，是一種體現個人品質與風采的素質，是素質教育的重要內容。小組合作學習有利于學生人人參與學習的全過程，人人嘗試成功的喜悅，使學生學得生動活潑。這種方式既能發掘潛能，又能培養集體團體合作的精神。因此，如何發揮小組合作學習優勢，提高學生的學習水平，已成為廣大教育工作者關注的焦點。

在打造高效課堂的過程中，以建設學習小組為立足點，采用引導小組“獨學”、“對學”、“群學”的方式，既盤活課堂，提高了學習效率，又促進管理方式、評價方式的轉變。小組學習很好地體現了新課改的核心理念——自主、合作、探究。稱為“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”的合作學習方式，真正實現“水漲船高”：學習能力較差的學生得到了提高，反過來又促進幫助者的提升，真正實現了學生整體提升的目的。

三、小組合作學習的理論依據

1、內在動機激發論

學習動機是借助人際交往過程產生的，其本質體現了一種人際互動，建立起積極的彼此依賴關系。激發動機的最有效手段，是在課堂學習中建立一種“利益共同體”機制。這種“利益共同體”可以通過合作性的目標結構、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與輪換、責任到人與集體獎勵等方式實現。

2、交往需要滿足論

需要滿足論的倡導者（如格拉塞等人）認為，怎樣才會學有成效、學業達標呢？首先得有學習的意愿。問題是學習意愿從哪里來？交往需要滿足論者認為，學習的意愿來自于基本需要的滿足。學校是滿足學生需要的重要場所。我們不能想當然地認為學生到學校里來，只是背著一只大口袋來填裝知識食糧的。學生到學校里來學習和生活，都在尋找種種方式滿足自己與人交往與合作、友誼、自尊（影響別人的力量）等需要。可以說，這些需要的滿足程度極大地影響著學生對學習的喜愛程度、努力程度和達標程度。只有創設良好的條件滿足而不是千方百計壓制學生的上述需求，才會激發他們的學習主動性和積極性，才有可能幫助他們取只得學業成功。許多學生正是因為在課堂教學中得不到認可、接納，也不能表現出對別人的影響力，才轉向課外活動、校外小團體等，以尋求滿足自己需要的機會。因此，在合作小組中開展互助學習，小組成員之間相互交往與合作，彼此尊重，共享成功的快樂，這是滿足學生基本需要的有效途徑。

3、認知發展促進論

認知發展促進論的倡導者（如維果茨基、皮亞杰等）認為，兒童認知發展和社會性發展是通過同伴相互作用得以促進的。維果茨基曾指出：人的心理是在人的活動中發展起來的，是在人與人之間的相互交往過程中發展起來的。

4、知識建構學習論

“知識建構論認為：“人的知識結構的形成，一方面離不開個人主體的活動，另一方面也離不開主體交往。從根本上講，人的知識是社會生活中不同主體之間建構的產物”。因此，建構性學習方式是與人的交互作用的本質相關的。“人的交互作用的本質是指個人在知識的建構中必須依靠意義的共享與協商，人際關系最基本的形式應該是合作而不是權威型的命令或控制”。

5、教學交往屬性論

“教學過程的本質由兩種根本關系決定；交往關系（主體——主體）和認識關系（主體——客體）。教學是一種特殊的認識過程和交往過程。” 然而長期來，人們對教學過程的理解僅停留在前者，忽視了探究教學的交往屬性。隨著對學生社會交往與合作能力的重視，這種局面才得以初步改觀。目前，人們日益達成以下共識：教學是一個人與人相互作用的系統，是教師（或教師集體）同學生（或學生集體）彼此之間或各自發生交往的過程。只有在交往中，我們才能談得上培養人，諸如傳授知識、掌握技能、養成規范乃至發展個性等。交往不只是手段、途徑，交往還是教學存在的本身。“良好的師生關系勝過好的教育”。教學交往不僅有直接的交往，也有間接的交往。直接交往體現在師生、生生之間面對面接觸，而間接交往主要是學生自學。要使教學交往盡可能充分和完整，應該盡量多地采用直接交往，尤其是學生小組內的直接交往。同理，教學交往不僅要重視師生交往，更要著眼于生生交往。課堂小組互助合作學習為保證交往結構的完整性提供一系列機制與現實途徑。

四、小組合作學習的實施策略。

（一）科學組建合作學習小組。學習小組的組建是合作學習活動順利開展的前提。組建學習小組，教師要對學生的分組進行認真研究設計，使各個小組總體水平基本一致，以保證各小組開展公平競爭。小組一般遵循“組內異質，組間同質”的原則進行，由4～6人組成；分組時不僅要求從學生的年齡特點和思維特點出發，而且在構成上要求小組成員在性別、個性特征、才能傾向、學習水平、家庭背景、社會背景等方面存在合理差異，以便學習時發揮各自的特長和優勢。小組建成后，還必須要求每個小組中的成員相互友愛，坦誠相見、民主平等，體現了小組的團體力量和精神。如何組建小組？

新生入學后，經過一段磨合期，班主任對全體學生都有了一定程度的了解，學校組織一項面向全體新生的學習能力測試，班主任根據學生的學習能力（綜合考試成績、日常學習態度、行為表現、發展潛力等多方面因素，以學習成績為主），將全班學生分成均等的A、B、C三層，在此基礎上將學生分成不同的學習小組

? 每組6人，組員從A、B、C三層兩兩選出

? 依照每組6人的原則，班主任先從A層學生中兩兩選出，分布到不同的小組（每組的兩個人優勢學科不沖突），再從B層學生中兩兩選出分布到不同的小組（每組的兩個人優勢學科不沖突，且不與組內A層學生的優勢學科沖突），C層學生比照以上方法分組。

? 在小組組建的過程中，除了保證每組內有學習成績突出的學生（帶動全組共同學習、共同進步）外，還要考慮分配一名管理能力強的學生（進行組內日常管理）。同時，還要注意學生的性格因素對學習的影響，活潑型學生與內斂型學生結合，以增強小組的活力。

（二）、選出學習組長和常務組長

分組后，組內要選出學習組長和常務組長，常務組長要帶領全組成員制定組名、組規、組訓及小組發展目標，還要負責檢查各項目標的落實情況；學習組長則負責督促全組同學的學習。學習組長和常務組長的選定由學生自薦、小組同學選舉產生。小組長要定期述職和接受組員評議，工作不出色的，會被及時更換。小組組建的原則

1、均衡

這是指在學習成績、能力水平和課外活動能力等方面，使各小組的力量保持均等，大體相當。各組都應有大體同等數量的A層、B層生和C層生。各個學習小組中男女同學的人數也應盡量做到均衡分布。均衡配置有利于每個小組都能進行充分的討論，利于學生互相幫助和深入交流，并據此獲得積極的學習情感體驗；同時也有利于各小組在同等條件下展開競賽。

2、盡量尊重學生意愿

在保證基本均衡的前提下，教師在分組時會充分考慮學生的意愿，同時注意不把彼此暫時排斥的學生編在同一小組，以免激發其逆反心理，影響小組學習及開展其他活動；C層生宜編入對他們持中間態度或歡迎態度的小組，以使他們獲得良好的情感體驗。

3、適時調整

一個學習小組確定后，不是一成不變的，必須在必要的時候根據具體情況加以調整。這種變化包括組員之間的調整、學習組長和常務組長的調整，也包括小組組名、組規、組訓及小組發展目標等變化。只有適時調整，才能保證小組學習有序、持續地開展。

4、選擇一個優秀的學習小組長

學習小組長是小組學習的核心，選擇學習小組長時應注意小組長的基本條件和產生方式兩個問題。學習小組長應具備3個基本條件：首先，他應當是本組的學習骨干和積極分子，在知識和能力方面具有較好的基礎；其次，具有初步的組織能力；再次，愿意對學習有困難的同學提供幫助。

選擇學習小組長時應當充分考慮學生的意愿，采用自薦和民主選舉的方式，應盡量避免由教師指定。在選舉前，教師可以公布組長候選人的標準。只有充分考慮學生意愿產生的小組長，才容易成為實際活動的核心。

5、教室布置有利于小組學習

在小組學習的情況下，6人的學習小組組合對坐，對面是“學習對子”，臨近是“幫扶對子”，6人組成一個緊密的討論小組，有利于合作學習、交流。在教室周圍設立展示牌。

五、小組合作學習的流程

1、預習：將“導學案”作為引導學生學習的“紅線”

“導學案”下發后，組內各成員要獨立完成預習。對預習中一些不懂的、模糊的知識點用雙色筆中的紅色筆標記出來，然后組內AA、BB、CC三層對應進行一對一的討論，解決該層次能力范圍內能夠處理的問題，然后將疑難問題向上層級組員請教，普遍性問題組內集體討論解決。若有問題，組內討論后無法解決，則由學習組長代表小組向其他組請教（主要是向該學科拔尖的學生尋求幫助），然后對組內成員講解。對班級內普遍感到疑惑的問題，則由學習組長反映給學科班長（即課代表），學科班長匯總后與任課教師溝通，由任課教師采取適當的方式解決（如小組長培訓、集中講解等）

2、課堂展示：主要由BC層學生展示

在課堂上，小組講座結束后，由任課教師分配任務給各小組。接到展示任務的小組積極做好準備，由學習組長指定組內一名組員進行展示（主要由B、C層學生展示、以B層學生為主）。

沒有展示任務的小組則根據課堂情況自主學習，如進行組內小展示，或者認真傾聽、準備點評；已掌握本節學習內容時，可以關注展示內容或演練展示內容，準備點評，在還沒有掌握好本節內容的情況下，則繼續學習。小組展示過程的要求是：全面、完整，口頭展示要聲音洪亮，黑板展示要整潔、規范。有一題多解的情況，鼓勵其他組申請同時展示。如果某一小組無法完成展示任務，則讓出其展示機會，其他小鄉進行補充展示

課堂展示不是為了展示而展示，更不是“預演”，展示是一個引導學生主動學習的過程，真正的目的是讓學生參與到學習中來，檢驗其掌握的基礎知識，為進一步的發展奠定基礎。展示，還能通過對學生表現欲、展示欲的激發，進一步增強學生學習的內驅力。而教師們備課時會經常預設：學生學會了沒有？內心怎么想？情感態度怎么樣？在此，教師很好地實現了一次學情調查。

3、點評：主要由A層學生負責完成

展示后的點評工作主要由A層學生負責完成。點評的學生先對展示的內容進行判定，然后講解其思路，在點評的過程中同步作出總結和補充，總結規律和方法，補充不完善的環節或是其他解法，然后征詢其他小組或任課教師的意見，完成點評工作。

六、小組的鞏固建設工作

小組學習是高效課堂的主要學習形式，因而學校特別重視學習小組的鞏固、建設工作。

1、小組長培訓 對小組長的培訓分3個方面：一個任課教師進行課前培訓，其目的是更好地實現課堂學習目標，完成教學任務；二是班主任進行定期培訓，每周在固定時間，班主任都要與學習組長、常務組長進行交流，在進行思想教育的同時，進一步了解班級學生的動態、思想狀況，學習狀況及各小組存在的問題等，與大家商討解決的辦法，幫助每一名同學進步，推動班集體共同提高；三是任課教師進行不定期培訓，由任課教師根據教學工作的需要，隨時召集學科組長及學習班長開會，了解本學科教學中的問題，探討解決辦法。在完成小組長的培訓工作后，教師充分發揮小組長的積極性、主動性，鼓勵他們自主開展小組學習和管理工作。

2、小組凝聚力的培育

小組凝聚力是通過小組成員對學習能力提高的期望，不甘示弱的團隊意識、家庭式的親情關系、個人能力展示的欲望等諸多方面體現出來的。

在小組鞏固、建設中，在學生張揚個性的同時，教師要針對學生成長的期望、團隊意識、展示欲望等幾個方面做好啟發和引導工作，使小組學習朝著正確的方向發展。

3、小組的目標意識培養

教師用這樣的問題“為難”學生：你們小組的集體目標是什么，通過什么途徑實現？你們小組成員的目標是什么，怎樣實現？

通過這些提醒，教師督促學生形成強烈的目標意識。在這種目標意識形成的過程中，要體現出計劃性，由班主任與任課教師作好引導與督察，一方面幫助學生完善目標，另一方面也要督促學生實現目標，不斷取得突破，提升自身能力。

七、小組的管理與評價工作

1、小組管理 在管理方面，一方面要建立起依托小組的學生自主管理體系，一方面營造積極向上的文化氛圍。學校組建學生自主管理委員會，考核的開工是實話小組捆綁評價，以小組為單位，迫使小組看成是一個小班，那么一間教室就成了N個小班，高效課堂就等同于小班化教學。小組長是小組活動的組織者和管理者，他們的能力水平決定著各“小班”的學習質量，在小組學習中發揮著牽引和橋梁作用。小組捆綁考核目的是將管理分配到各個小組，由各個小組長進行一次督促，這樣既擴大了督促面，又起到了較好的督促作用。班級文化建設是小組建設和管理的精神核心。學校要注重建立健康、積極的班級文化，創設和諧的班級氛圍：堅持不懈地培養學生良好的行為習慣，培養學生刻苦努力、團結合作的團結的團隊意識，培養學生人人為班級的爭先意識；建設好獎懲平臺和交流平臺；建設好班級自治管理組織，完善管理體系，嚴格管理。以班級文化為主導，激勵小組成員的競爭意識和合作意識。

2、小組評價

小組評價工作分為課堂上的常態評價和課外的常態評價。

課堂上的常態評價，即教師按課堂流程，安排好小組的合作學習工作后，對下以環節進行評價：預習整理環節，對教學目標的認識、解讀，對目標知識的理解狀況，參與課堂展示活動的準備狀況，小組成員的分工協作及幫扶狀況，課后針對學習目標的整理鞏固狀況等。課上常態評價的目標是使小組成員一節課自始至終都在積極地參與、思考和交流，不是知難而退，而是迎難而上。一節課結束后，由學科班長結合課堂情況給各小組打分，各組內的學習組長結合課堂表現給組員打分，并在班內指定的位置公布成績。各組的綜合得分及組內的成員得分情況，一周匯總一次，在各個班級外面的展示板上集中排序公布，以激勵各小組不斷競爭、不斷進取。

課外的常態評價則主要關注學生課堂外其他方面的發展。學校要求，課外小組活動與課堂一樣開展合作，并且始終要圍繞課堂展開，培養學生良好的合作意識和行為規范。課外常態評價涉及自我管理的效度評價，參與有益活動主動程度的評價，組織活動的能力的評價，關心集體、他人及文明禮貌程度的評價，課堂外的社會生活中學習能力的評價等。

總之，小組學習不僅要成為支撐課堂教學改革的有力支點，而且成為高效課堂模式的助推器。

第三篇：小組合作學習

“小組合作學習”初探

自從今學期開展小組合作學習新課堂的教學模式后，我在這一學期的實踐過程中，感覺到有成功的喜悅，是一種行之有效的方法，現就這一教學模式談幾點意見

一、開展小組合作學習必須要科學合理地進行分組

我覺得在開展小組合作學習這一新的教學模式之前，必須要精心科學地分好小組，每個小組最好是四個人為宜，這樣更容易進行操作，方便同學間進行互幫、討論，人多了太亂，人少太孤單，不利于開展。確定分幾個小組以后，就要根據全班同學的學習情況、組織能力等各個方面進行分組，確保每個小組中必須至少有一個同學是學習比較好，有組織能力的，這樣才能方便開展合作學習。不能隨隨便便的分組，否則會影響效果，這

是成功開展小組合作學習的前提。

二、開展小組合作學習必須要充分利用小組合作學習中的四大功能

小組合作學習中有四大功能：互幫、互促、互改、互探。我們必須在每一節課中的每一個環節都充分利用這死大功能，互幫就是同學之間互相幫助，互促就是同學之間互相促進，互改就是同學之間互相批改，互探就是同學之間互相探究。如果充分利用好這四大功能，那么效果就肯定好。例如：課堂中經常用到的互改，在語文課的聽寫就可以經常運用，或是在數學課中的鞏固練習中就可以經常用。通過學生的互改，就可以加深學生的記憶，從而達到讓學生掌握知識，也增強學生的學習興趣。其他的三個功能也是一樣，不過，這就要我們教師在備課中要充分考慮好，在哪個環節該用哪個功能，這樣才能起到事半功倍的效果。

三、開展小組合作學習必須要充分利用表揚機制

受到表揚是每一個人都喜歡的，這會讓人做事更有動力。我們在開展小組合作學習這一新的教學模式中，更加要充分利用表揚這種方式，特別是對有進步的同學要大力表揚，這會促使他們更加投入到合作學習中去，在小組競爭中的優勝者，我們更加要表揚，讓他們感覺到成功的喜悅，從而更有動力投入到學習中去。這樣就會讓他們提高學習的興趣，也就是提高了他們學習的積極性。

經過這一學期的實踐，我覺得這一模式切實可行，今后我還會堅持開展下去，我相信將會有更大的收獲

第四篇：小組合作學習

合作是人類社會賴以生存和發展的重要動力，學會共同生活，培養在人類活動中的參與和合作精神是教育不可缺少的重要組成部分。《新課程標準》指出：“有效的學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習的重要方式。”新的教學觀所關注的不僅是活動的結果，更關注的是學科學習活動的過程。合作學習適應中學生的身心發展特點，他們用不同的視角觀察事物，用不同的方式探究新知，在合作中一起交流和討論問題，在合作中獲得知識與技能，培養情感、態度及價值觀。它有助于學生形成良好的認知結構，各抒己見的民主氛圍，使學生主動參與的能動性得到進一步發揮，可以幫助學會正確認識自己和評價他人，使同學間的友誼得到升華，集體主義觀念(團隊精神)得到加強。通過合作交流學習，不僅能使學生獲取必要的學科知識，而且對提高每個學生的口頭表達能力、交際能力及合作意識都起到了很大的作用。

一． 教師必須轉變角色

在合作學習中，教師的角色該如何定位？《數學課程標準》明確指出，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者。但是在實際教學中，教師往往不能把握自己的角色。在學生討論時，教師要么站在講臺前，要么輪流轉幾圈，看看這組，瞧瞧那組，不能把自己融入到學生的學習中，也就不可能成為學生的學習合作伙伴。歸根到底還是教師的角色沒有發生轉變。因此教師要在學生的合作學習中能發揮更好的作用，必須從轉變觀念開始，除了在理論上加強學習以外，還需要在平時教學中努力實踐。這可能需要一個很長的過程。在這一過程中教師應做到以下兩點：

1.要求學生合作，首先自己應該學會合作。

不可否認，合作學習對我們教師來說也是一種新的教學理念、教學方式，因為我們的教師大多也是在缺乏合作的傳統教育體制下成長起來的。所以在工作中，教師間的合作就顯得尤為重要。教師只有經過合作才能從中感受到合作的要義，才能體驗到合作的快樂和收獲，才能有效地去指導學生的合作。集體備課、教研活動等都是訓練教師合作態度、合作精神的有效策略。

2.學生要建立成長記錄，自己也應該建立成長記錄。

在這次課程改革中，為了全面地了解學生的成長過程，幫助學生認識自我，建立信心，我們都要建立學生的成長記錄袋。那么教師自身呢？“教師與新課改同成長”，新課程帶給我們的是全新的教育理念，這就必然要求我們轉變傳統的教育觀念，改變傳統的思維方式、學習方式，和課改同步成長。為了能夠認識自我，不斷適應新課改的需要，也就有必要建立教師的成長記錄。比如：可以把教學中成功（或失敗）的案例、教學心得、教學反思、論文、成功的經驗、失敗的教訓等及時地積累下來，作為自己成長的記錄。

二。留給學生獨立思考的時間，實施有效的課堂討論新課程培養目標是培養有獨立思考和獨立行為的人。我們應充分認識課改精神，新課程所倡導的合作學習，是建立在自主探索的基礎上，以每個學生的獨立思考為前提的。沒有自主探索的合作交流是無根之木、無源之水，學生的智慧就不能發生碰撞，思想就不會實現交融。在出現問題后，不要急于組織或要求學生討論，應留給學生一定的獨立思考時間，等學生有了自己的想法后再參與討論，組內同學互相交流看法時要言之有物，言之有理，并輪流在班內發言，再由本組同學補充，然后征求全班同學的意見，最后達成共識。否則課堂內的討論與交流將流于形式，不但還能培養學生獨立思考和終身學習的能力，而且還極易助長部分學生的依賴心理，造成兩極分化。因此，在學生合作學習的過程中，既要讓學生養成良好的傾聽習慣，留給每一位同學都有表達自己看法的時間與機會，還要根據學習小組的特點，有針對性地指導學生勇于表達自己的看法和想法，達到互相促進，共同成長的目的。

三。發揮教師對合作學習的指導作用

學生學習方式的轉變，不能依賴學生自己完成，必須在教師的引導和鼓勵下逐步完成的。剛開始進行合作學習時，學習對于小組內的每一個角色，分別承擔什么任務，如何組織，如何記錄，如何匯報，如何補充等并不十分清楚，需要教師適時地指導，使學生逐步形成一種習慣。在進入實質問題的指導階段時，要先搜集各組匯報的疑惑，有針對性的進行指導。學生可以解決的問題就不用去指導，學生沒有解決的問題，要做到有效的指導。尤其應注意的是，當學生進行小組合作討論時，教師不能站在一旁無所事事，須知此時是捕捉學生發言中有價值的東西的良機。此時教師應以聽、看為主，把注意力集中在了解上，在此基礎上，迅速地思考下一步的教學應作哪些調整，哪些問題值得全班討論，哪些問題需要教師講解。教師要做出最恰當的選擇，才能引導學生深入討論，挖掘問題的內涵和外延。只有這樣，才能發揮教師的作用，更有效地促進合作學習。

1．加強對學生合作方法的指導和合作技能的培養。學生往往缺乏經驗的技能方法，不能有效合作。因此，教師要重視合作方法的指導和合作技能的培養，以實現多向交流、多元思考、相互啟迪的合作效應，常用的方法有：協商法：先由小組成員獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后自由交流討論，形成集體意見。這種方法可保證小組中每個成員都有思考的機會的時間。辨論法：在小組成員充分思考的基礎上，由一位學生陳述自己的觀點，其他成員以他的觀點為中心，展開辨論；或者由一個小組陳述他們的觀點，其他各組以這一組的觀點為中心，進行辯論。這種合作方法，有利于學生在激烈的多樣化的思維碰撞中感悟數學的魅力，促使個性的發展。提問法：讓學生面對課本和教師提供的教學材料，自主發現有價值的問題，并在不斷的問題發現中，不斷思考、不斷交流、不斷頓悟，自覺建構數學模型，這種合作方式，有利于培養學生發現問題，提出問題和解決問題的能力，同時，要培養學生養成耐心傾聽、分析重點，并作出自己的判斷的習慣，要尊重別人，善于采納別人的意見，修改，補充自己的觀點，敢想敢說，條理清楚，言簡意明，突出重點等。

2．教師要把握好合作學習的切入時機一項需要分工、需要大家共同完成的任務，是促成合作的最基本的條件。在以往的教學中我們經常會看到這樣的現象:教師讓學生進行小組合作學習，乍一看,學生人生鼎沸，似為積極。但仔細一看卻不盡然，雖有分工，但各人的工作基本能獨立完成，缺少討論、幫助和支持，這樣的合作學習對合作意識、合作精神、合作能力的培養意義都不大。所以，教師作為引導者，應選擇好合作學習的切入時機，實踐證明，恰當地選擇切入點是有效開展合作學習的關鍵。（1）在重點、難點處。教學的重點難點往往是學生理解掌握的難點，在這些地方加強合作，有助于教學目標的例如：《平方差公式》一節中，經歷平方差的推導過程是學生學習的重點，如何歸納出公式是教學的難點。在教學中，教師先出示四道計算題：①（x+y）(x-y)=②(2a+3y)(2a-3y)=③(5m+n)(5m-n)=④(4s+3x)(4s-3y)=教師先讓學生求出答案，再啟發：大家自己找一找，這4個題存在什么規律？經過幾分鐘后，再組織學生合作交流，教師深入到每個小組，針對不同情況加強引導，然后各組中心發言人代表本組與全班同學交流，最終推導出平方差公式。這里，教師先讓學生獨立思考，待時機成熟后再合作探究，然后組間交流，較好地發揮了自主探索和合作交流的效能（2）在迷惑、混沌處。教學過程中，當學生思維處于混沌、迷惑狀態時，組織學生相互交流、辯論，有助于澄清概念，加深理解。例如：在《多項式除以單項式》一節中，教師提出問題：應該怎么做？用學過的知識能否解決，怎樣轉化？引導學生思索，隨之展開討論，然后各組拿出討論結果，再組間交流、辯論??學生在激烈的語言交流中“學他”和“自檢”，經歷由模糊到清晰，螺旋漸進，分化整合的過程，最終形成準確、清晰的建構。

（3）在深化、拓展處。深化、拓展處是再創造的生長點之一，往往具有開放性和綜合性，此時進行合作，有助于擴展學生的思維，激發學生的靈感，形成獨特的認識。例如：在《平方差公式》一節中，在學生發現了平方差公式后，教師組織學生采取小組合作的形式，利用平方差公式自編應用題，看哪組編得又快又多又好。在討論過程中，教師發現學生積極主動，編出了不少有特點的題目，但思維角度基本相同，于是便是提醒學生從多角度來編題，這樣就使學生在發散性思維過程中，不僅關注流暢性，還關注變通性，更關注獨創性。（4）知識的查漏補缺，組織小組學習更有效 這一點有兩個方面的意義，其一，當前班級學生人數普遍較多，教師很難做到在課堂上直接為每一個學生解答所有的疑點。而通過小組合作學習，上述問題的解決便成為可能。其二，對一些開放性問題，各成員可以各抒己見，目的是在多角度、多側面的討論探究中，使學生的認識更清楚、更全面。

四 建立有效的評價機制，促進學生在合作學習中全面發展

《數學課程標準》指出：評價的目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學。有鑒于此，（1）合作學習評價應以標準參照評價為基本手段，以小組總體成績為評價依據來決定獎勵與認可。把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭轉向大家合作進步。

（2）在合作學習評價中引入“基礎分”和“提高分”機制。所謂“基礎分”是指學生以往學習成績的平均分；而“提高分”則是指學生測驗分數超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所屬小組贏得最大的分值，指導學生的著力點定位在爭取不斷的進步與提高上，只要比自己過去有進步就算達到了目標。（3）為了體現評價的公平性，標準參照評價還注意根據學生以往的學業成績（成績以A、B、C、D、E五個等第劃分），安排同等生（如A等生與A等生、B等生與B等生）一起分組測驗，測驗的難度盡量有梯度。各測驗組的每個成員的成績都與原屬小組的總分掛鉤，A等生小組的第一名與B、C、D、E等生小組的第一名所得的分值完全相同。這種使學生在原有的基礎上進行合作競爭，最終會導致全班學生無一例外地受到獎勵，取得進步，并由此走向成功。

總之，對合作學習評價的一個顯著特點是在評價過程中，我們不僅僅要評價學生的學習結果，更應關注學生合作的過程；不僅僅評價每個學生的參與情況，更應關注小組的整體情況；不僅僅評價發言學生的答案是否正確，更應關注學生在表達自己的觀點、傾聽同學的發言的過程中所表現出來的態度；不僅僅評價學生的學習水平，更應關注他們在合作中所表現出的合作精神、投入程度、情感與態度。教師通過評價機制，幫助學生認識自我，建立信心，真正實現：“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。”

新時期的教學活動已不僅是為了傳授知識，更重要的是為培養學生自主探究、主動獲取知識的能力，而合作學習則是實現這一目標的重要途徑。

轉變教師角色。首先，要求教師轉變角色，由知識傳授者成為學生學習的參與者、引導者和合作者，由支配者、控制者成為學生學習的組織者、促進者和指導者，由靜態知識占有者成為動態的研究者。其次，要求教師以新角色實踐教學。這要求教師破除師道尊嚴的舊俗，與學生建立人格上的平等關系，與學生進行平等對話與交流：要求教師與學生一起討論和探索，鼓勵他們主動自由的思考、發問、選擇，甚至行動，努力當學生的顧問，當他們交換意見時的積極參與者，使學生感到教師是他們的親密朋友。

構建良好的小組。小組合作學習的方式是小組內的幾個同學之間相互交流，所以小組的組員間的配合就會顯得尤為重要。小組的構建要符合“組內同質，組間異質”的原則，把班級學生按數學水平分為好、中、低三個層次，每個小組規定有兩個好、兩個中、兩個差三個層次的六個人組成，安排在前后桌，并由學生自薦一名組長，由組長負責組織與開展小組合作學習活動。他們在一起交流，討論問題，互相監督，在互幫互助互學的過程中得到共同發展。

教會合作技能。在數學課堂教學中，教師通過講解、示范、練習等方式將合作的技能教給學生，并在教學實踐中逐步培養，使其養成一種合作習慣的同時，具備合作的意識和能力。小組合作學習的目的是讓人人參與學習的全過程，使學生學得生動活潑，人人嘗試成功的喜悅。這樣，為學有困難的學生提供幫助，真正發揮了團隊的合作精神。

讓合作小組主動參與教學過程。教師要根據教材的特點，運用現代化的教學手段，營造寬松愉快的合作學習氛圍，讓學生在這種氣氛中充分發揮自己的智慧，激發他們合作學習的興趣；新課教學時要鼓勵學生在獨立思考的基礎上，共同探討，展開討論，各抒己見，教師點拔，實現信息在群體間的多向交流，讓學生嘗試到合作創新的樂趣；在合作教學中，教師要針對教學目標、內容及教材重點難點和學生的實際，設計既能激起學生參與學習的動機效應，又能充分發揮小組合作學習的認知功能，提高同伙間的合作效率；教師可擬幾個題目，讓學生進行測試，然后讓小組長按標準給每個同學打分，再按小組總分進行評比。評比后，小組里的那些學習有困難的學生，每天都有同學督促和幫助，成績便會有較明顯的提高。

合作學習是培養學生創新意識和動手能力的重要學習形式，也是促進學生學會學習、學會交往的重要形式，需要我們不斷探索。

第五篇：小組合作學習范文

淺談小組合作學習在小學數學課堂中應用的體會

本學期我校實行課改，講小組合作學習應用到課堂中來。經過一學期的實踐與觀摩，我發現在數學教學中實施“小組合作學習”既有令人欣喜之處，亦有不盡人意之處。在數學課堂教學中開展小組合作學習一改過去教師“獨霸課堂”、“滿堂灌”的局面，打破了課堂氣氛的沉悶，充分發揮了學生的潛能，體現了學生的主體地位和教師的主導地位，不僅加強了學生間的信息交流，也加強了師生間的信息交流，學生學習的主動性和積極性增強了，參與欲提高了，由過去的“要我學”的被動局面轉變為今天的“我要學”、“我樂學”的自主學習局面。通過本學期的實踐今天我以下方面進行反思：

一、通過小組合作學習所取得的成績：

1、學生主動參與學習的積極性提高了，更加喜愛學習數學。小組合作學習為學生創設了一種民主、平等、和諧的課堂氛圍，學生在合作中享受愉悅、自由的感覺，學習的壓力和畏懼的心理消除了，學生尋找到了學習的樂趣，體驗到了參與合作的快樂，真正愛上了學習。

2、學生互補作用得到發揮，整體成績顯著提高。

合作學習最大的優勢是充分發掘和利用了人際資源。在合作中懂得了“一花獨放不是春，百花齊放春滿園”，“眾人拾柴火焰高”的道理。也明白了只有大家同心協力，精誠合作，才能把事情做好通過優化合作學習小組，建立有效的競爭機制，使學生在學習中形成同獎同罰，榮辱與共的觀念。這樣，在一個小組里，一個人的進步或退步不僅僅只是個人的事，而是與學習小組中每個人的獎與罰密切相連，促使人人自覺學習，互相幫助，互相督促，優勢互補，共同提高。

3、學生的思維活躍了，能力明顯增強。

有效的小組合作學習促進學生的表達與交流，使每個學生學會發表個人見解。在數學課堂中學生敢于提出問題，而且隨著課題進展學生會提出問題，學生提出的問題逐漸的有難度、有深度、綜合性比較強。在提出問題時發言自然大方，不做作。

課題實施過程中，學生會問、善問的習慣慢慢養成，敢說、會說的能力明顯提高。學生在合作討論中思維常常會產生碰撞，碰撞出智慧的火花。培養了學生的問題意識，對于一個問題，學生往往會用不同的方法解決。小組合作促進了學生思維的活躍，熱烈的合作氛圍增強了學生的創新意識，學生創造性的火花也因此常常在合作中展示出來。

4、培養了學生良好的品質，促進了人格健全。

合作學習的開展不僅有效提高學習效率，而且對學生個人良好品質的形成也起到很大的促進作用。通過合作學習開展，學生的集體榮譽感極大增強，團隊意識增強。學生在合作中逐漸學會了尊重，學會了傾聽，也逐漸學會了如何與人交往，如何做人等等。可以說在競爭中鍛煉了能力，健全了學生人格。

二、在小組合作學習過程中遇到的問題

1、合作學習前沒有留給學生獨立思考時間

教師呈現問題后，往往不記得留給學生獨立的思考時間，就立刻宣布“下面開始小組合作學習”，這樣學生還沒來得及進行思考就匆匆地“被合作”了，容易造成要么組內優生一言堂，要么使討論流于形式，達不到合作學習的目的。

因此，在小組合作學習前，教師一定要讓學生有獨立思考的時間。

2、合作學習時留給學生合作探究的時間少

小組合作學習的目的是要讓人人參與學習過程，人人嘗試成功的喜悅。有時候課堂任務較重或問題復雜時，學生的合作探究時間往往不夠，這樣不但達不到目的，相反會加劇兩極分化，使優生更優，差生更差。因此，我鼓勵他們積極動手動腦，大膽發言，勇于說出自己的觀點，即使說錯了也要說出來；

3、小組合作學習無序

教師下達了小組合作學習的指令后，全班學生只是按小組圍坐在了一起，如果小組成員之間沒有明確的分工，大家七嘴八舌，你一言我一語，氣氛熱烈，整個課堂鬧哄哄，卻什么問題也解決不了。

以上我就小組合作學習的應用談了一些我個人的意見，我也是一個初學者，一個嘗試者，在今后的教學中我們將繼續將課改進行到底，不斷地從實踐中獲得經驗與教訓，發現適合本校、本班的合作學習。