第一篇：陸艷娥《數學教育學導論》心得體會

《數學教育學導論》讀書心得體會

陸艷娥

《數學教育學導論》為由張奠宙、李士锜、李俊編著的“基礎教育新課程教師教育系列教材”中的一本。這本書中提到數學學科的研究對象是思維的材料。數學概念的高度概括、形式化的表示方法、公理化的思想體系、嚴密的演繹推理等等，使得數學內部之間有更加緊密地聯系。按認知的觀點，所謂數學上的“理解”，就是個人能針對特定的概念情境，通過新舊知識之間的相互作用，在心理上組織起適當的概念結構，并設法使其成為個人內部的知識網絡即認知結構（關系結構）中的一部分。為此，所需要做的工作，主要是尋找并建立新舊制時間的聯系。

數學思維的價值在于培養良好的思維品質，歸納起來大約有三個方面：第一．培養邏輯思維能力，使思維嚴密、秩序化；語言準確，言必有據；辦事嚴謹，有條不紊。第二．培養良好的思維習慣，不怕難解的數學題，不怕冗長的計算，通過解題樹立克服困難的信心，磨礪堅強的意志。第三．培養理性思維，把古希臘以來的數學體系中的理性精神發揚光大，補充和融入中國的傳統文化。

數學課堂文化的創設。

課堂文化并非難以捉摸，而是普遍存在于課堂之中的文化現象。它是由國家的教育傳統、學校和班級的風氣、教師的個人修養和作風等諸因素形成的不成文的規定，彌漫于課堂的特定氛圍，以及制約師生行為的習慣等文化現象。每一位數學教師都應該在自己的課堂上營造具有個人魅力的課堂文化。通過自己的工作和個人魅力，使得課堂文化成為能夠潛移默化地影響學生的品德、進行思想教育的總要手段。課堂這個特定的社會的文化內涵由單個重要的因素：創新、民主、合作。

怎樣啟發學生 啟發學生的關鍵有以下幾個字：定向、架橋、含蓄、揭曉。首先，教師要讓學生明確希望他們解決什么問題，任務不明確當然難以完成好任務。明確任務之后以便可進入探究，但是，具有挑戰性的問題往往會難住學生，所以，課前教師要為架橋鋪路做好準備，教師要了解在探究的額問題與學生的現實之間存在著多少差距，考慮涉及那些問題或那些活動能夠化解困難，怎樣文問題可以含蓄地啟發學生。這里要特別強調含蓄地架橋，入股教師對學生的提示臺直截了當，就失去了啟發的本意，所以，最好是通過引導學生縣從事某些活動，解決某些比較容易著手的問題來幫助學生。比如，利用實物、模型、實例、示意圖等直觀化手段啟發學生從觀察、比較、分析和歸納等活動中得出結論，形成思路。探究完畢，教師要記得將學生原先想做而不會做的正確做法，想說而說不出的正確想法用簡明而明了的語言充數或者重寫一邊，這樣做能夠梳理學生的思路，明確正誤，提供示范。

怎樣提問學生

課堂提問時課堂教學的重要組成部分，提問可以有效地吸引學生的注意力，可以及時地得到教學的反饋，可以啟發學生的積極思維，提供學生參與教學、討論和交流的機會，加深對所學知識的印象。有些學生就是因為一次出色的回答提問而體驗到了從未有過的成功感受，從此愛上了數學。

對所提問題的設計是提問質量的關鍵。對一個新知識剛學完，為了達到及時反饋和強化的目的，教師可以問一些簡單的面向全體學生（通過舉牌的方式來反饋）的問題。大部分的課堂提問應該對學生要具有一定的挑戰性，能夠引起學生的積極思考甚至熱烈討論和爭辯，如將學生的典型錯誤設計成似真推理的辨析題，這樣欲擒故縱的手法往往有利于加深學生對概念的理解。因為設問的主要目的是啟發學生的思考，所以，教師的提問應該明確易懂，不能太大，要讓學生摸得到邊際，如果需要，可以將大問題化成較為具體的一個或幾個小問題。所提的問題應該表述得很清楚，避免所提問題遠離學生的生活經驗和學習基礎而給解決問題造成不必要的干擾。所提的絕大多數問題應該面向全體學生，提問后教師應該留有足夠的時間讓學生思考，對學生的回答要認真傾聽，予以中肯而明確的評價，肯定合理的成分，指出還需改進的地方。如果學生不肯或者不能較好地回答老師的提問，教師必須盡快辨明原因，是問題難了？還是問題的表述不清楚？是思考的時間不夠？還是學生對問題本身沒興趣？是師生間的感情渠道不暢，還是班機風氣有問題？等等教師應該在較短的時間里找出相應的對策。

怎樣引入和創設情境

一般說來，一個導入至少要完成下列四個任務中的一個：引起注意、激發動機、建立聯系和組織指引。問題式導入的關鍵在于創設精彩的問題情境，它既能夠吸引學生有能夠與新知識密切相關。除了以游戲、實驗和觀察等活動產生懸念和問題的引入方法以外，還有一種方式就是教師的直接講解，如果教師實在找不到好的引入方法，那么就只好開門見山，說出課題即可。

怎樣探究

“以學生為主體”的教育觀念要求教學過程要在探究活動中展開，也就是說，概念、公式、定理等的教學都要體現數學化的教學思想，要揭示數學的形成過程。

組織學生探究之前教師應該先經歷過他扭，思考過概念的本質是什么，學生的現實和數學現實中與那些類似或者聯系；也推到過公式和定理，對哪些思路走不通，哪些思路能走通但表較麻煩，哪些思路是捷徑，都應該胸有成竹。應該對探究的路徑有清晰地把握，對學生可能出現的問題有充分的了解，對如何幫助學生解決困難有合適的措施，能不失時機地、恰到好處地啟發或給予借鑒幫助。當學生探究誤入歧途時，教師如何點撥使學生回歸正確的軌道。當學生的思路繁雜、不順時，教師應該適當提醒，鼓勵學生另辟蹊徑。當學生的探究成果非常豐富，尤其是做一提多解的探究時，會奇思妙想不斷，教師應該控制好發散與集中的關系，還要考慮多解和優解的關系，探究完畢，教師應該組織學生回顧探究的過程，總結有過那些探究思路，成功的、不成功的思路有什么區別和聯系，能否從成功的思路中找出什么規律性的共同點，思考探究又沒有徹底，答案是什么？是否還有與其相關的問題可以繼續探究？等等

除了完成老師給定的探究任務之外，還應該鼓勵學生自發地探究問題。如鼓勵學生大膽才猜想，提出不同意見，質疑問難，挑戰權威和書本等等。

第二篇：陸艷娥《數學中的問題探究》心得體會

《數學中的問題探究》讀書心得體會

陸艷娥

張廣祥著的《數學中的問題探究》是由華東師范大學出版社出版的張奠宙、李士锜主編的《數學教育研究前沿叢書》中的一本。課程標準肯定了數學中的問題探究是發展學生自身創新能力的重要途徑。通過探究式教學引導學生真正地學會從觀察和分析事實出發，尋求解決問題的方法，體驗創造性工作的真實過程，領會歸納式的科學研究方法，使數學課程在學生素質教育中發揮更大的作用。

“問題探究”與解題練習的主要區別在于問題探究更多地強調以下五個方面發展的可能性。一是與結構的關聯性；二是可擴展性；三是解法具有較多的啟發性；四是能導致新的問題；五是問題包含更多的理性。數學熱衷于尋求新的問題，數學把形式優美的問題看作自己的生長點。因此成功的探究不但產生新穎的數學定理、思想和方法，而其外能幫助我們從新的視角找到新的問題。雖然問題探究的直接目的是為了尋求問題的解答，但是尋求解答卻并不是問題探究的唯一目的。特別是在一時無法找到最初問題的答案是往往把灘舊的方式調整為在原有問題中尋找新的問題，也許新的問題最終會成為解決老問題的突破口。

數學探究的兩個不同的方向：擴充和反駁。擴充就是把已有的數學定理和理論結構推進到范圍更為廣泛的層次，簡單地說就是定理推廣。數學是以問題為中心的學科，特別是純粹數學，它由問題而發生，并伴隨問題的解決而發展。一部分猜測被后來的研究所推翻。如果我們把這種通過探究對原來的猜想作出否證的過程稱為反駁的話，那么“反駁”同樣是真理產生的過程，它與證實一個猜想成立具有同樣的科學價值。

反例和否證常常是解決數學問題的另一種成果，現代數學中發現了越來越多的反駁猜想的反例，有些范例不僅解答了原來的數學問題，還導致人們對問題更深的思考。數系是最基本的一種數學結構。數系要求數的某個集合能進行加減乘除等基本的代數運算并滿足適當的運算法則。無論采用怎樣的方法達到這些教育目標，重要的是他們應該具有以下兩個特征：（1）這些方法至少要讓學生有一些創造或改造數學知識的有限經驗。沒有一點那種體驗，學生就不能從接受知識中取得進步。（2）這些方法給予學生的不只是一種獲得數學知識的途徑，還要讓學生檢查和證實他們自己的信念。沒有這種體驗，學生仍將依賴權威而無法在他們的數學學習中做到自主。

數學教育應該把數學思維能力的培養放在首位，數學教育不但要使學生掌握適量的數學知識，而且還要學會提出問題與解決比較復雜問題的能力。要把數學探究作為數學教育中的一個重大問題來加以研究，用數學探究來支撐教學法的改革。結構主義形式也許僅僅是數學的存在形式，但是作為教育形態的數學，應該以非形式化數學為主體。所謂非形式化數學就是與思維過程相關聯的數學，它以猜想與問題為出發點，在整個推理和擴展的過程中都存在被“反駁”的可能性，它以“多證多駁”的方式產生和發展。只要采用“發現法”的教學方式，所教的數學必然是非形式化的數學。

從數學出發研究數學教育，已經成為一個不容回避的問題。作為數學教師應該真正地研究一點數學問題，脫離數學而作單純的腳學法研究勢必只能原地轉圈。張奠宙教授提出知識的形態問題，知識具有兩個不同的基本形態：一個是知識的科學形態，一個是知識的教育形態。科學形態通常是從上到下的形式，也就是說它從概念定義、公理或命題出發，然后是定理證明的展開，再后才是例證或別的討論。教育形態的知識形式用于教學或普及科學知識。按道理它應該是從下到上的，即首先提出問題，然后尋求例證，再從例證中尋求定理證明的途徑。在所有這些過程基本完成之后再回到知識的科學形態。前一種形態可以看作是知識的呈現形式，后者看作是知識的發生形式。

決定教學效果的因素很多，但是教學思想與教師能力可能是決定教學效果的最根本的因素。每一個教學模式的實驗都應該與教師的實際教學能力結合起來，與教師的專業數學水平結合起來，否則很難預見形式所能發生的作用。不少專家都支持這樣的看法：從數學出發研究數學教育。像物理、化學等真正的實驗科學一樣，思想實驗過程中的觀察不僅僅是對所研究的對象純粹的被動的感知，而是對存在物之間的關系和結構的洞察。因此思想實驗區別于常規思想的重要特點是借助科學經驗所產生的理性的想象力。思想實驗過程中的觀察與觀察者內心的推理過程交互發生作用，觀察者在觀察的過程中不斷形成對數學結構的和諧性規則的某種預料和猜測。觀察者的注意力可能集中到事物的某一側面，這樣更有助于“發現”的產生。

幾何圖形通常是數學實驗借以觀察的對象，從這個意義上說數學對象的集合呈現形式使數學通向外在世界的橋梁。幾何直觀仍然是領舞數學的最有效的渠道，應當在各級學校盡可能地利用幾何思想。我們所生活的實際空間是三維的，因此大量的幾何形象都是三維的空間形象，用平面圖形來表達三維對象則首先要求一定的空間想象能力。任何立體圖形畫在平面上實際上是對應的立體在品尼高面上的某種投影。投影與案例可以使我們在平面上畫出立體圖形。

數學中的思想實驗對象或觀察對象也可能不是幾何圖形，代數式甚至純粹的數字同樣可以作維觀察——發現的對象。在數學思維中嚴密與直觀有時不能同時并存，特別是處在發現階段，數學家常常更多地求助于直觀和形象。

數學探究的一個必由途徑是思想實驗。思想實驗是一個復雜的過程，它從觀察入手，充分地應用想想象力，其微觀過程十分復雜。

第三篇：張熊飛心得體會(陸艷娥)

張熊飛誘思導學心得體會

陸艷娥

“誘思探究教學”理論開始為越來越多的學校和教師所接受。所謂“誘思探究”，就是誘導思維，探索研究，概括地指明了教學職能和教學機制，集中地反映了理論與實踐的基本特征。這樣的一種上課方式，對我來說是一次新的嘗試和體驗。我是剛參加幾個月的新老師，在這幾個月教學實踐中，感覺盡管各種教參擺在面前，可是總感覺教參上的那些東西都不符合我自身的教學實際。剛開始只能按照教參上的步驟、教法按部就班的給學生上課，但是每次上完都感覺不滿意。在我沒有探索或是找到一種符合自身實際的教學方式前，我也只能遵循傳統填鴨式的教學方式，老師滿堂講，忽視學生的主體性地位，總認為只有這樣才是對學生負責，只有這樣才能保質保量的完成教學任務。

一、每堂課的設計，個舊三中課堂采用的是四環節，前提測評，目標展示，導學達標，達標測評恰好符合張熊飛《誘思探究學科教學論》提出的“觀察——思維——遷移”的認知層次，應該說就是尊重了人才的成長規律。一堂課的設計首先在整體上要遵循這樣一個認知規律，只有這樣設計了，教師的引導才是正確的，才是有根據的。

二、每個認知層次中的學習活動設計是核心。要實現學生自主的學習，必須要有明確的學習任務或活動，讓學生知道學什么。所以在每一個認知層次中該如何設計學習活動就是核心了。通過本次上課，我認識到活動設計不能過多，不宜面面俱到，擇其關鍵問題就行。如果問題設置過多學生就會有負擔，一節課也解決不了所有問題，反而學生思考不充分，只能蜻蜓點水不能深入討論探 1

究。另外同一認知層次中的活動設計應該具有連續性，不能有太大的反差，這樣影響學生思維的連貫性。比如我在“整體感知、初步研讀”層次里，設計的不同形式的朗讀活動就具有相關性。在“合作探究、品味鑒賞”中設計的兩個活動都僅僅圍繞詞的意象分析和情感表達展開的。

三、每個學習活動中簡潔明確的導向性信息是關鍵。要讓學生在每個學習活動中清楚的知道了學什么，怎么動，這就需要教師精心設計導向性信息，給學生自主學習提出要求。在整堂課中無論是學生獨立思考，還是小組討論，導向性信息都起著關鍵作用。先獨立思考，后小組討論，每組選出發言代表，在回答時其他同學注意傾聽，后面回答的同學不要重復前面同學的回答內容，并做好補充，請大家積極思考發言。導向性信息在多媒體上展示時可以把字體和顏色同活動的內容相區別，這樣做得目的是能夠醒目的提醒學生區分學什么和怎么學的內容。

四、每位同學展示的連續性和充分性是連接三個認知層次的紐帶。學生展示的連續性不但表現教師不要隨意打斷每個學生的發言，而且還表現為一個學生回答完不做點評，而是讓其他同學點評和補充，老師在學生進行充分的交流之后再做總結即可。學生是學習的主人，對每個活動的充分連續的討論和交流，是他們認知層次不斷向更高一級認知層次升華的紐帶。

五、每堂課在課前要做好充分的備課。課堂上老師講的少，學生大部分時間都是自主學習，那么老師如何把握學生自主學習內容的有效性，就需要在課前做好充分的備課。所以在教學設計里對課程進行分析，把握住課程的重難點，為學生的自主學習提供有效指導。分析學情把握學生的認知水平和接受能力，為

設計學習活動提供基礎。而且還要分析學法，老師該如何引導，利用哪些信息進行引導，都要考慮的很細致。教學目標的設計應該是具體的，不是抽象的；是容易習得的，而不是空泛的。寫好教學設計，一方面能夠大面積提高學生的成績，另一方面又符合新課程的理念，所以每個老師都應該認真研寫教學設計。另外學生在以小組為單位的討論交流中，老師要主動參與進去，和學生溝通，了解他們的討論進度，指導學生解決問題。那么這節課給我們的又一個重要啟示就是要構建和諧民主的學習小組。學習小組的組建要科學合理，一個學習小組內有學習好的同學，也有學習后進生，有善于表達的同學，也有不善于表達的同學，讓他們在學習中相互幫助，共同提高。

六，要達到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現成的知識灌輸給學生的作風。基于這種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現在“探究”上。學生通過教師的啟發，自主思考，大膽探究，發現規律，得出結論。

“誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據認知規律，循循善誘，不斷調動學生的求知欲，激發學生被壓抑的潛能。素質教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質教育的這一要求，它要求教師充分發揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟

發、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質。誘思探究教學不僅強調學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誠如張熊飛所言，誘思探究教學不是封閉靜止的體系，而是處于不斷檢驗與發展的過程之中。盡管它在實踐中取得了很大的成績，但是，要充分發揮誘思探究思想，還需要不斷努力深化。真正落實誘思探究教學，還有許多困難有待解決。我相信在以后不斷的教學實踐中，我會快速成長起來，讓學生真正學會和認識到學習的主人是他們自己，培養他們主動合作探究的學習習慣和思想，真正做到遵循尊重人才成長的規律，讓我們學生的思維在自由的天空中翱翔，讓我們學生的自主學習精神在“誘思探究”的東風里永具活力。

第四篇：215-《數學教育學導論》讀書心得

《數學教育學導論》讀書心得

《數學教育學導論》這本書共8章，第7章重點介紹的是“數學學習的基本理論”。在這一章的第2節講述了概念理解與“熟能生巧”問題，分別從以下三個方面進行了闡述。1.什么是數學理解；2.概念形成過程與數學理解；3.過度操練的不利影響。

其中，第三方面“過度操練的不利影響”對我的觸動最大。長期以來，不少數學老師都把題海戰術（過度操練）作為提高學生數學成績的唯一法寶，讀后才感覺到其實危害挺大的。

首先，過度訓練的一個嚴重弊病就是剝奪學生獨立思考、自由發揮的機會。重復操練除了能熟悉過程、法則外，主要是訓練邏輯推理。一個人如果在過度的訓練中，就會出現思維定勢，只會在別人給定的情境下思考，缺少靈活性。例如，同學們在學習了圓形的面積計算公式S=πr2后，老師為了突出公式中半徑的重要性，一般會這樣強調：要求圓形的面積，一般要知道圓形的半徑是多少。此后，老師為了進一步強化求圓形的面積公式，又給學生總結了已知半徑、直徑、周長如何求圓形面積的三類問題，這也是書上常見的三類問題。在這樣的過度訓練中，學生的思維形成了定勢，每當遇到求圓形面積的問題時，同學們會迅速發揮思維定勢的優勢，但是當他們遇到下面的問題時，思維定勢的消極影響便迅速暴露出來。題目：已知圖中正方形的面積是8平方厘米，求圓形的面積是多少平方厘米？

在這道題中，如果學生在按照常規的思路，先求出半徑，再求圓形的面積，在小學階段，學生還無法求出本題中圓形的半徑來，這就是思維定勢的消極作用。

其次，多度訓練還可能使學生產生厭學情緒。學生不是機器，他們是活生生的生命個體，他們有血有肉，有七情六欲、喜怒哀樂。在題海訓練中，由于老師只關心學生題目做得對不對，而忽視了同學在學習中的情感因素，對于成績稍好的同學來說，已經做煩了，多數習題都是在做無用功，對于成績稍差的同學來說，由于題目太多，完全沒有時間消化，更會產生厭煩情緒，甚至于憎恨。而且，如果老是處于一種被動的完全受別人擺布的處境，學生自然缺少自我管理的意識，缺少獨立的人格精神，缺少創新精神。

可見，過度訓練在數學練習中是要不得的。老師要結合學生的具體情況，因材施教。加強學生思維能力的訓練，注重學生的個性發展，在教學方法上多下功夫，才是提高教學質量的法寶。

第五篇：《平均數》教學設計蘇艷娥

《平均數》教學設計

榆林市第七小學 蘇艷娥

【教學目標】

1．在具體問題情境中，感受求平均數是解決一些實際問題的需要，通過操作和思考體會平均數的意義，學會并能靈活運用方法求簡單數據的平均數（結果是整數）。

2．能運用平均數的知識解釋簡單的生活現象，解決簡單實際問題，進一步積累分析和處理數據的方法，發展統計觀念。

3．進一步發展學生的思維能力，增強與同伴交流的意識與能力，體驗運用知識解決問題的樂趣，建立學好數學的信心。【教學過程】

一、初步建立平均數的意義

師：你們喜歡體育運動嗎? 生：(齊)喜歡!師：今天操場上舉行了一場別開生面的籃球比賽，四年級各班派出了自己的隊伍，人數不等，比賽正在緊張而有序的進行，想不想了解現場的比賽情況? 生：(齊)想!師：出示PPT1

1、四(1)班派出兩位選手。還真巧，兩位選手都投中了5個。現在看來，要表示四(1)班投中的個數，用哪個數比較合適? 生：5。師：為什么?

2、師：說得有理!接著該四(2)班出場了。我們也一起來看看吧。問：四(2)班每人投中個數都不相同。這一回，又該用哪個數來表示四(2)班的一般水平呢? 質疑：能不能用9來表示四(2)班投中的個數呢？4呢？ 師：怎樣求出這組數據的平均數呢？

（1）移多補少（借助象形統計圖，動態呈現“移多補少”的過程）師：數學上，像這樣從多的里面移一些補給少的，使得每個數都一樣多。這一過程就叫“移多補少”。移完后，四(2)班平均每人投中了幾個?（6個）能代表四(2)班每人投中的一般水平嗎？（2）計算

（5+4+7+5+9）÷5=6（個）

師：能不能代表四(2)班的一般水平?（能）其實，無論是剛才的移多補少，還是這回的先算總數再平均分，目的只有一個，就是使原來幾個不相同的數變得同樣多。數學上，我們把這個數叫做原來這幾個數的平均數。在這里，我們就說6是5、4、9這三個數的平均數。追問：這里的平均數6是四(2)班一號投中的個數嗎？（不是）是二號、三號投中的個數嗎？（不是）那奇怪啦，哪一個也沒投中6個呀？那它究竟代表的是什么呢？ 生：代表的是“平均”的數。

師：“6個”是三人投中的個數“勻”出來的，平均數6代表的是這三為選手的平均水平（板書：平均水平）；平均數6是他們投中的一般水平。（板書：一般水平）

3、你們這會兒是不是已經等不及了，（出示PPT）計算四（3）班的平均數，（獨立完成，指名匯報。）

4、四（4）班的成績已經出來了，他們共派出三位選手，先出示平均分，再出示一號、二號得分，猜一猜3號選手投中幾個？說說你的想法。如果三號選手投中5個，也就是少投3個，四（4）班的平均分會是幾呢? 追問：為什么？三號少投了3個，而平均分只少了1個？

二、聯系生活——深化理解“平均數” 師：說一說生活中你在哪里見到過平均數。生：平均分、平均身高、平均體重、平均年齡、…… 現場測量全班最高和最矮的兩位同學的身高 師：你估計一下我們全班同學的平均身高是多少米？ 師：你們為什么不估計平均身高是1.65米呢？ 師：你們為什么不估計平均身高是1.41米呢？ 生：應該在最大數和最小數之間。

三、應用練習——深化理解“平均數”

1、辨一辨，說一說：

（1）中國籃球隊隊員的平均身高是200厘米，其中有一位的身高有可能是220厘米嗎？（）

出示：籃球隊員集體照，印證同學的說法。

師：看來，平均數代表的是一組數據的一般水平，并不代表其中的每一個數據。

2、在“六一”活動中，老師作計分工作，出示PPT，讀題，計算。

3、環保小隊有10位同學，（）名男生平均身高142厘米，（）名女生平均身高140厘米，這個小隊的平均身高多少厘米？

四、課堂小結，今天你有什么收獲？ 板書設計：

平均數

合并平分 整體水平

移多補少