第一篇：《慕課與教師的專業發展》心得體會

《慕課與教師的專業發展》讀書心得

近期讀了《慕課與教師的專業發展》，受益匪淺。

慕課授課形式是在線網絡課程。在線網絡課程，與面對面的授課不同。主要是基于互聯網開展教學，無論你身在何處，只需要一臺電腦和網絡連接即可享受全球范圍內知名院校的一流課程，學習過程由播放視頻、提問、練習、小組學習等環節組成，由電腦自動指派任務和測驗、評分，也可建立學習者社區進行線上線下討論。通過提問、互動、檢測等確保學生能夠積極、主動、有度的學習，實現自我管理、主動解決問題；而教師只是起啟發和引導的作用，但要對教學有熱忱、有動力，對學生有愛心、有熱情、有耐心。

1、慕課對授課教師的影響

從目前“慕課”在我國的授課情況來看，大多數課程是由大學教師通過引 導性教學來提供的。大學教師可將在線視頻作為教學的線上環節，要求學生在 課堂外先“聽課”，之后，可引導學員之間討論互動；或者在實體課堂教學更 加側重深入的分享、探討和問題解決――這種“翻轉課堂”模式有助于促進教 師角色轉變，從一個講授者、講解者真正變為學習的激勵者、啟發者。所以，一門成功的慕課課程離不開高水平教師及其團隊的積極配合，慕課時代并不是 不需要教師，相反，教師的引領和教授是課程實施的先決條件。在慕課背景下，教師不僅要增強自己的知識儲備去精心選擇和設計教學內容，還要設計教學的 互動環節和評價方式，然而單靠一名教師的力量無法完成慕課教學的這些要求，而需要依靠教師團隊協作。例如：課程的主要講師、輔助教師、學員學習反饋 服務助教等，不同角色的教師在分工上既各有側重又密切配合。在課程運行過 程中，課程設計團隊要促進學生參與互動，把傳統的面授轉變成共同探索與研 究，隨時掌控課程教學效果并及時提供學生測試、反饋，分析學習數據，對課 程設計進行及時動態調整，不斷滿足學生學習的變化需求。此外，由于慕課具 有開放性、零門檻準入，如果學員缺乏指導和支持將會被迫輟學。所以，教師 要盡可能掌握網絡技術背景下互動環節的設計，以及在線課程測評、研討交流 等技術手段，從而提高慕課教學的質量和效益。這就需要教師不僅具有傳統的 學科專業知識，還要掌握云信息、數據挖掘技術等現代信息技術，實現技術與 學術的有效結合。

2、對授課對象的影響

一節慕課課程內容通常按照10～20分鐘左右的時長編排為一個視頻，上課周期為1～3個月，在預定的時間開始，學員們需要提前了解課程表、章節內容并進行注冊。與傳統的實體課堂教學相比，慕課通過互聯網進行傳播，學員可以利用碎片時間進行獨立自主的高效學習；對有疑問的地方，學員可以反復觀看視頻直到理解為止。一門慕課課程的學習開始后，教師要定期發布教學視頻，播放中會有即時的測驗，課后則有要求完成的作業。課中或者課下會有師生討論互動，教師通常只回答提問率較高的、有共性的問題，其他的問題則由網絡 學習社區的其他人來回答。作業的回復通常有截止日期，很多作業采用學員間相互評價的模式進行評定，學員除需要按時提交作業外，還要評價其他學員的作業，以促進學員獲取更為準確的課程反饋，幫助學員獲取專業知識的同時不斷提升其獨立思考的能力，改善學習方法，積累經驗，擴寬視野，通過取得的學習成果進行內在歸因，肯定自身學習能力，不斷突破自我。此外，課程通常還設置有期中考試和期末考試，學員們要遵守慕課的相關規定，誠信而獨立地完成考試。結課后，完成課程的學員雖然不能得到該學校的任何文憑，但是可以得到某種證書。

3、轉變教師的教學理念 在慕課背景下，教師要適應教學新特點，樹立以學生為中心，進行針對性、個性化學習的教學理念。在慕課設計開發上，要以團隊協作的方式，吸收不同 背景、專業、經歷的教師，明確各自的分工，根據課程目標進行協調配合，共 同提高慕課課程質量。在課程實施過程中，教師不再是知識的權威，由于他們具備一定專業背景，因此，能夠成為學生專業學習的有效指導者。學生由于自身知識結構和經歷的局限，并不能完全清楚學習的整個過程和要達到的主要目標，必須有教師的指導。因此，在這種慕課背景下，教師的教學理念由傳授知識變成了指導學生自主學習。此外，教師還要研發新的混合式教學模式，掌握利用數據挖掘技術實施個性化教學。提高教師以信息化教學能力為核心的綜合教學能力

慕課背景下，教師要不斷學習，更新自己的知識結構，才能滿足學員的求知需要，尤其是文獻檢索課程，信息更新頻繁，新的信息技術層出不窮，文檢課教學要緊跟信息時代的步伐，教師必須順應其發展需要，充分運用慕課的各種手段和技術，使課堂教學向多種形式疊加教學轉變，實現單一的接受式學習向師生合作共同創新的學習方式轉變。同時，提高教師運用現代云計算、大數據和數據挖掘等分析技術進行學習進程、效果分析的能力，以便更好地適應慕課教學的需要。

第二篇：慕課模式下職業英語教師專業發展研究

慕課模式下職業英語教師專業發展研究

摘要：建構主義學習理論認為，知識不是由學習者被動獲得，而應由學習者主動建構。慕課課程設計過程中光、影、聲等多模態因素的使用，極大地提升了學生英語學習的積極性。但是慕課作為一種依托于計算機網絡技術的新興事物，以及職業英語教學的特殊性，也為廣大英語教師帶來了挑戰。在慕課模式下，職業英語教師通過自身的專業發展而提升學生的英語自主學習能力，可謂是任重而道遠。

關鍵詞：慕課；職業英語；建構主義學習理論；教師發展

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2016）05-0031-02

慕課MOOC（Massive Open Online Course），即大型開放式網絡課程，整合了多種數字化資源，形成了豐富的課程資源，依托互聯網可供大規模范圍內學習者進行即時學習。互聯網技術的迅猛發展給教育界帶來了巨大沖擊。2004年國務院公布的《2003―2007教育振興行動計劃》指出，要全面提升現代信息技術在教育系統中的應用水平，實施“高素質教師和管理隊伍建設工程”，完善教師終身學習體系，加快提高教師和管理隊伍素質[1]。

一、職業英語教師專業發展現狀

2000年教育部高教司《高職高專英語課程教學基本要求》中明確提出“以實用為主，以應用為目的”的教學思想和“以實用為主，夠用為度”的基本原則[2]。職業英語，作為高職高專學生從業的重要工具，具有很強的行業特征，注重英語的從業實踐運用，如旅游英語、體育英語、酒店英語等。

當前高職院校職業英語教育者主要分為兩類：一類為公共英語教師，缺乏相應的學科專業知識；一類為專業課教師，英語教學經驗缺失[3]。職業英語教師的培養成為各高職院校的首要必修課。雖然國家教育部門組織了不同類型的教師研修班，但職業英語教師發展仍不容樂觀。英語作為高職院校學生就業的敲門磚，尤其是職業英語與學生未來的職場發展息息相關，但學生往往只重視專業課，對英語學習缺乏熱情與信心，影響了職業英語教師專業發展動力。與專業教師相比，職業英語教師發展也極易被邊緣化。信息技術革命帶來的慕課教學模式，為職業英語教師專業發展提供了機遇。

二、建構主義學習理論

建構主義興起于20世紀90年代的美國，建構主義者們認為認知主體主動建構知識而不是被動接受[4]。其代表人物皮亞杰認為，學習者在與周圍環境相互作用的過程中逐步構建起對外部的認識，從而發展自身認知結構，個體積極地從自身經驗中建構對世界的理解。皮亞杰思想的重要繼承者布魯納認為知識不是單純由教師傳播的，而是學習者在一定條件下借助他人的幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的。總而言之，建構主義學習理論認為，教師應由知識的傳遞者與灌輸者轉變為學生主動建構意義的促進者。慕課為教師身份的轉變帶來了契機。

三、慕課與職業英語教師專業發展

慕課的設計、制作到網絡的推廣使用，需要教師投入很多的時間與精力。而英語學科屬于文科性質，英語教師們多數缺乏工科學習背景，尤其是對于計算機技術更是生疏，在信息技術作為教學輔助手段這一過程中，與工科專業教師相比，處于明顯劣勢。面對具有很強行業特征的職業英語，許多英語教師束手無策。慕課推動了職業英語教師專業發展，使教師通過慕課平臺所提供的各種途徑獲得職業知識和技能，提升職業英語教學工作的有效性。慕課模式下職業英語教師的專業發展涵蓋了“過程性”與“實踐性”。所謂“過程性”是指在整個職業生涯中，教師隨著環境變遷和職責轉變不間斷地發展自身專業實踐所需的知識技能。利用慕課平臺學習大量的專門學科知識，積極結合相關英語教學經驗，職業英語教師身份成功轉變為自主學習者，并通過自身的學習者身份設計采用樂于被學習者所接受的職業英語教學模式。所謂“實踐性”是指教師通過慕課平臺所獲取的專門學科知識和技能必須在已有基礎上更大程度地直接與教師面對的職業英語教學實踐相關。慕課模式又為構建職業英語教師的知識傳授者身份增添異彩[5]。

四、慕課模式下職業英語教師專業發展

1職業英語教師要適應慕課模式下教學過程中的角色轉變

建構學習理論指出，教學要以學生為中心，摒棄教師中心，采取全新的教學模式和方法。英語教師們要適應職業英語教學過程中從單一的知識傳授者變為具有雙重身份的學習者與知識傳授者。對大多數英語教師而言，除了專業外語知識比較擅長外，其他學科領域均相對薄弱。雖然相關教育部門集中開展了一系列有關職業英語的教師培訓，但仍無法做到與時俱進。職業英語教師的學習者身份構建除通過校外集中培訓外，還應加強校本相關職業英語師資培訓，利用校本慕課平臺相關專業知識，突出各高職院校辦學特色，結合生源、校辦實踐基地等，從慕課的設計、信息收集、課程管理等方面對英語教師進行細節性指導。英語教師與其他專業課教師可組建學習小組、互幫互助。在跟隨慕課平臺上專業教師學習職業知識的同時，每個學習小組可配備一名計算機專業教師，提供慕課技術指導，擔任技術顧問，進而優化師資培養模式，建設科學合理的師資培訓基地，在強化職業英語教師相關專業知識的同時夯實慕課知識基礎。

2加強英語教師慕課教學模式與職業英語教育教學理論相結合的研究能力培養

建構主義學習理論推崇將教學活動建立在真實的情境中，使學習者在復雜的問題中建構新知識。基于職業英語缺乏相應的實訓場所，在慕課平臺上利用計算機網絡技術可以實現職業英語虛擬仿真訓練。但英語教師原本所熟知的相關課堂教育教學理論不一定適用于慕課教學。為了增強學生的學習興趣，提高學習效率，慕課課程的設計、慕課課程資源搜集、慕課課程的具體錄制、課程管理等，都需要相關的教育教學理念支撐。職業英語不同于公共英語，對英語應用能力要求更高。故如何通過設計不拘一格的受學生歡迎的英語慕課課程，從而擴大知識面，提升自身文化素養，是廣大英語教師未來研究的重中之重。

3慕課模式下實現職業英語教學環境優化與網絡學習環境創新

布魯納等人認為，在教學過程中教師應從學生已有的知識、態度和興趣出發，激發學生學習的主動性、積極性和創造精神，最終使學生有效地實現新知識的意義建構。英語作為一門技藝性與實踐性緊密結合的語言學科，教師的教學設計、教學環境的營造、學生學習興趣與學習自主性的激發、學習方式的科學性與合理性等，對英語學習影響深遠。尤其是在以培養實踐性人才為目標的高職院校，如何通過研究教學環境提高學生的職業英語實際應用能力是英語教師專業發展的重要組成部分。慕課課程的學習環境創新主要在于網絡學習環境構建。

教學環境圍繞“教”這一中心，強調教師基于慕課網絡教學通過形式多變的互動話題設計，圖片、聲音、文字等多模態教學資源的呈現，營造輕松愉悅的環境。而學習環境側重從學生的學習立場重構慕課學習環境。學習者圍繞課程中心內容暢所欲言，通過師生互動與生生互動的自由學習氛圍加強對知識點的理解，在光、聲、影的慕課英語學習的平臺中提升聽、說、讀、寫、譯能力。英語教師在教學環境與學習環境的構建中仍起幕后主導作用，并邀請相應專業課教師，一起擔任慕課網絡環境優化與創新的引導和管理工作。

基于以上所提及的職業外語學科的特殊性，在英語教學環境的構建過程中應該突出英語實踐能力的培養，如在慕課教學平臺上開辟空中英語角，不定期邀請外教與學生進行口語互動，打破傳統英語角活動的時間、地點、規模限制。在慕課設計過程中，教師需要瀏覽并搜集豐富的課外專業學習資源，在提高學習者學習興趣的過程中，也提升了自身的專業素養，開闊了學科眼界，從而推動職業英語學科健康發展[6]。

4在慕課平臺上創新考核方式，促進測評形式多樣化

網絡教學平臺極大地沖擊了傳統的成績評定方式。學生通過手持移動互聯網設備或智能手機在網絡情境下挑選感興趣的慕課課程進行自主學習，為學生的學習測評方式帶來了挑戰。慕課考核模式不再拘泥于卷面筆試成績，學生的參與活躍度、參與活動的信度與效度、網絡作業的提交正確率與效率等都有跡可循，綜合客觀。且慕課網絡學習的平臺作業批改的高效率可提升學生的自主學習熱情與參與度，督促學生及時查漏補缺，鞏固所學知識技能。

五、小結

慕課豐富多彩的課程設計、靈活多變的學習途徑、不受時間地點限制的學習模式等為重視學生實踐能力培養的高職教育帶來了機遇。英語這一學科的記憶性、新異性、應用性與人文性同慕課的設計理念不謀而合。廣大職業英語教師在不斷完善自身專業知識的同時，應積極參與各種信息化教學培訓，提升專業學科發展意識，豐富慕課課程設計、課程建設與實施、課程管理、課程考核等知識，因地制宜、因人而異設計多樣的慕課課程，構建多樣化的職業英語網絡教學環境，提高學習者的學習效率。

參考文獻：

[1]2003―2007年教育振興行動計劃[EB/OL].東方網，2014-02-10.[2]劉曉玲.高職英語教學作用、定位、現狀與改革[J].教育研究與實驗，2009，（8）：73.[3]于紅，王建勛，粟為農.高職院校英語教師素質分析與評價[J].師資建設，2009，（7）：53.[4]Ruth Wainryb.Classroom Obervation Tasks.Cambridge University Press，1992：11.[5]石磊.高職院校英語教師專業發展的理論與途徑研究[J].中國職業技術教育，2013，（33）：81.[6]趙玉玲.“慕課”環境下高職公共英語教師專業發展研究[J].人力資源管理與人才培育，2015，（5）：89.（責任編輯：朱嵐）

第三篇：微課與慕課

9.1 慕課 MOOCs（Massive Open Online Courses）指的是大規模網絡開放課程，也稱大規模在線開放課程或大規模在線公開課程，其中文譯音為“慕課”。“MOOCs”是一種開放的教育形式。沒有人數、時間、地點限制。課程中所有資源和信息都是開放的，且全部通過網絡傳播。“MOOCs”是一種擁有大量參與者的巨型課程。它提倡個別化學習，提倡知識的聯結和分享。

9.2 MOOCs與傳統教學模式的不同

? MOOCs與傳統教育模式相比，主要依托網絡和課程資源，它在線提供課程的教學全過程，MOOCs無門檻要求，是開放的，它不僅提供免費資源，而且實現了教學過程的全程參與。學習者在MOOCs學習的平臺上不僅學習，還可以分享觀點、完成作業、評估學習進度、參加考試、得到分數，它是一個學習的全過程。MOOCs是互聯網與教育的融合，是經過多年摸索出來的一個模式。

? MOOCs不同于傳統課堂教學，是因為它有兩個顯著的不同于傳統課堂教學的個性特征：一是學生規模“巨型化”及學生身份的“多元化”，二是它的結構與內容的設計的“多樣化”與“精品化”。它還不同于傳統的通過電視廣播、互聯網、函授等形式的遠程教育課程，也不完全等同于教學視頻網絡共享的公開課，更不同于基于網絡的學習軟件或在線應用。

? MOOCs充分體現了大規模、開放和在線的特點，為自主學習者提供了方便靈活的學習機會和廣闊的空間。在MOOCs的模式下，優秀教師的能量成倍擴散。“MOOCs”課程不是“建”成的，而是在學習交互的過程中“匯”成的。教師在開設該課程的初期，不一定要提供大量的、完整的課程資源體系，只要課程的活動能引起學習者的興趣和積極參與，課程資源的建設就會不斷豐富起來。

? 9.3 MOOCs教學模式的設計原則 ?（1）人本化學習原則。?（2）掌握學習原則。?（3）建構主義學習原則。?（4）程序教學原則。?（5）有意義的學習原則。

9.4微課 “微課”（microlecture）是2008年由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯首創的。“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。

? “微課”的核心組成內容是課堂教學視頻，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源。“微課”內容小而精，具備獨立性、完整性、示范性、代表性，能夠有效解決教與學過程中的重、難點。

? “微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。? 9.5 微課主要特點

? “微課”的特點有很多，都是圍繞“微”字。

(1)教學時間短：教學視頻是微課的核心組成內容。“微課”的時長一般為5分鐘左右。(2)教學內容少而精：“微課”的每一次內容相對較少，但主題突出。

(3)資源容量小：“微課”視頻及配套輔助資源的總容量一般在幾十兆左右。(4)資源構成完整：“微課”選取的教學內容不多，但一定相對完整。

(5)傳播形式多樣：微課傳播形式多樣化，如網上視頻、手機傳播、微博討論等。能做到反饋及時，多途徑訪問等。

? 強調注意：

微課的時間一般是5分鐘左右，它有很多優點，如不受時間空間限制，使用方便靈活，形式多樣等，但它也有缺點，它不能完全替代傳統的課堂教學，如新知識教學等。所以，在實際教學過程中，需根據傳授知識和具體情況的需要，靈活把握教學方式。

9.6 微課資源的開發過程（1）內容規劃（2）平臺建設（3）設計與開發（4）應用階段

9.7 “反轉課堂式教學模式”

學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。課堂和老師的角色則發生了變化。老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。

有如下幾個鮮明的特點：

第一，教學視頻短小精悍

第二，教學信息清晰明確

第三，重新建構學習流程 第四，復習檢測方便快捷

翻轉課堂的實質：

增加學生和教師互動和個性化溝通的方法。學生自主學習的環境。

教師不再是講臺上的圣人，而是身邊的導師。直接指導和建議式學習的混合模式。

翻轉課堂讓那些因病或參加活動的學生不會被落下功課。翻轉課堂的內容被永久保存，可供查閱和修正。所有的學生都參與到學習中。所有的學生都能獲得個性化教育。

第四篇：慕課

作為課堂教學的班級授課制自提出以來，對課堂教學的變革就一直沒有中斷過，在變革過程中，既有建設性探索，也不乏顛覆性的嘗試，甚至有諸如“學校消亡論”、“課堂消亡論”的論斷。但時至今日，課堂教學依然是學校教育最基本的組織形式。當人類進入２１世紀后，隨著信息技術的迅猛發展，出現了資源網絡化、環境虛擬化、教學個性化、學習自主化、活動協作化等特征，對教育教學產生極大沖擊。尤其是近期“慕課”強勢來襲，新技術正在引發一場學習的革命和教育的革命，正在改變幾千年來的教育模式［１］。“慕課”提供了一種支持泛在學習、知識建構、交流協作的無縫學習空間，使傳統的、根深蒂固的單向知識傳授轉向注重交流與評估的多向互動；使個體認知轉向分布式認知。滿足學生日益增長的個性化學習需求是其基本動力，知識生產勝于知識消費是其基本學習理念。它改變了人與人的共生關系，倒逼學校教育、課堂教學方式的變革。我們的學校若不改革，可能會淪為世界一流學校的教學實驗室和輔導教室［１］；我們的課堂教學方式若不變革，可能會淪為“慕課”平臺的自習室。面對“慕課”對課堂教學的挑戰，須重新審視面對面教學的處境。巨大的挑戰之下亦蘊含著變革的機遇，“慕課”為課堂生態的重建提供新的定向。慕課，簡稱“MOOC”，也稱“MOOCs”，是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。

所謂“慕課”(MOOC)，顧名思義，“M”代表Massive(大規模)，與傳統課程只有幾十個或幾百個學生不同，一門MOOCs課程動輒上萬人，最多達16萬人；第二個字母“O”代表Open(開放)，以興趣導向，凡是想學習的，都可以進來學，不分國籍，只需一個郵箱，就可注冊參與；第三個字母“O”代表Online(在線)，學習在網上完成，無需旅行，不受時空限制；第四個字母“C”代表Course，就是課程的意思

MOOC是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。通俗地說，慕課是大規模的網絡開放課程，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協作精神的個人組織發布的、散布于互聯網上的開放課程。

（一）開放性課程設計打破了課堂教學封閉性的局限

“慕課”產生于開放教育資源運動不斷發展的背景之下，從開放教育資源到開放學習，再到當前一種新型開放資源模式：“慕課”的本質屬性均沿承了開放教育的理念。開放教育主張教育的民主和平等，不論學習者的性別、年齡、種族、經濟等狀況，向世界任何地區、任何人提供能夠充分滿足學習需求的學習機會。而“慕課”在沿承開放教育基礎之上已遠超越最初的“學習資源”、“學習內容”開放的內涵，它是一套完整的教學模式，包含了上課、分享觀點、信息反饋、完成作業、評估學習進度、討論學習內容、參加考試、得到分數、拿到證書等學習全過程，整個教學過程均是開放的。“開放”正在成為一種價值，任何學習對象均可在任何時間自由選擇注冊學習，基于大數據的個性化學習分析沖破了傳統課堂教學的藩籬。傳統課堂教學重視學生共性，對學生的個性學習關照不足。進而為每位學習者設計差異性的學習內容、學習模式、反饋資源等，凸顯了個性發展，沖破課程教學方式的“標準化”藩籬。

（二）多主體的交流互動拆除了教師與學生之間森嚴的壁壘 “慕課”平臺引入了社交理念，來自不同地域的授課者與學習者依托網絡社區進行開放式的、多元化的互動和交流，形成了多主體、多向互動的分布式認知結構———認知不僅發生在學習者的頭腦中，還發生在人與人、人與平臺的交互過程中。學習者根據不同的主題可以在不同的社交網站上構建學習互助的亞群體，并隨著學習者的不斷聚集進一步衍生出課程的相關網站與資源庫［１１］。教師或助教通過網絡社交平臺在線參與到學習者的討論區，或者篩選出集中且意義較大的問題，以文字整理或視頻形式進行系統解答。學習者可以自主選擇不同方式進行參與，“慕課”借助社會化網絡工具，形成了比傳統課堂教學中更大、更新的學習共同體，拆除教師與學生之間森嚴的壁壘，摒棄了傳統教室里等級分明的權威形象，師生之間用平等、民主的協商來取代教師的專斷。

（三）基于微視頻與交互練習的知識圖譜式學習路徑擺脫了課堂教學“滿堂灌”的局限 微視頻與交互練習是“慕課”核心的學習資源。一般而言，“慕課”的教學安排按“周”布置，教師規定好每周的學習內容，將學習內容分為多個知識模塊分別錄制１０分鐘左右的“微視頻”，微視頻即為課程信息傳輸的核心形式。它以一個知識點為單位編制，短小精悍，反映了教師針對某個知識點、某個教學環節或某個問題展開教與學活動的教學資源的有機組合，它擺脫了傳統課堂教學中教師將完整的教學內容對學生進行滿堂灌的局限。同時，微視頻的學習逐漸由易到難進階，呈現的是一種基于知識點的知識圖譜式的學習路徑。相對于完整的課堂教學內容來說，更加有利于學習者集中精力，體現了“做中學”并強化了知識點的練習。此外，大多數的交互式練習都是課程服務器按照程序自動評估打分，最大的優勢是能給予學生及時的反饋評估，使學生及時了解自己的學習成果，課程服務器將會根據學生作答的情況提供相應的講解視頻或其他材料，以強化學習。

“慕課”本身也逐漸顯露出了更多的現實困境，它們要比上述外部因素嚴重得多。這更值得引起重視和關注。

第一，注冊者眾多，認真者較少，完成者寥寥。第二，“慕課”課程對教師的要求很高，任課教師壓力巨大。不是所有“慕課”課程都引人入勝，也不是所有教師都適合擔任“慕課”課程。

第三，“慕課”課程必須由高深的技術作支撐。第四，“慕課”的接受效果不甚理想。有 第五，評價與測試是最大難點。

“慕課”背景下課堂教學生態的重建

課堂是由教師、學生、學習內容以及課堂教學環境所構成的一種總體關聯的系統。“慕課”作為新技術引入課堂教學，將原來課上的知識傳授通過在線微課程放在課下預先進行，而將原來課下進行的知識內化過程放在課上通過教師引導、學生自主參與來進行，實現了課堂教學的“翻轉”。課堂“翻轉”改變了原有課堂教學要素的動態組合，勢必引起課堂教學生態的重建。課堂教學生態的重建主要表現為以下四個方面：

（一）重建課堂教學理念．從重“教”轉變為重“學”傳統的課堂教學觀以“控制教學進度”為特征，常常以教定學，教師控制、主宰著課堂。“控制”、“主宰”均意味著一種外力、服從和被動，這種課堂教學觀將教學過程等同于認知過程、知識傳授過程，將課堂變為“教堂”。

（二）重建課堂教學目標新課程改革著眼于終身教育的價值追求，提出了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體的課程目標，它們是同一教學過程的不同方面，是同一門課程促進學生發展的不同維度，也是教育境界由低級到高級、逐漸層遞性的表征，突出的是生命主體終身發展必備的基礎知識與基本技能，注重的是超越“死記硬背、題海戰術”的學習能力發展，升華的是個體完整生命的和諧發展。

（三）重建課堂教學實施過程“慕課”帶來了教學組織形式的“翻轉”，為解決傳統的課堂教學實施過程中的問題帶來了契機。“慕課”背景下的課堂“翻轉”，將傳統課堂上“傳授知識”的認知目標放在課下利用在線學習實現，而課堂上則是以師生的討論、交流、探究為主，整個教學組織形式發生了改變。

（四）重塑課堂教學要素教師、學生、教學內容與課堂教學環境是課堂教學中不可或缺的基本要素，它們之間相互作用、相互聯系的動態發展構成了復雜的課堂教學系統。基于“慕課”的課堂“翻轉”，使師生關系發生了前所未有的變化，也為課堂教學環境帶來了新的屬性。

第五篇：慕課

“大規模開放在線課程”（Massive Open OnlineCourses, MOOC）又稱“慕課”。在過去的幾年時間里，在世界范圍內，作為全球開放教育資源運動（OER）和教育信息化浪潮的一個重要部分，“大規模開放在線課程”迅猛發展，并對包括高等教育在內的學校教育乃至社會教育產生了并正在產生著重要而深遠的影響。

一時間，在各國政府的教育管理者與政策制定者們、教育研究人員、大學校長、教授，以及來自各行各業的慕課學習者中，既有人為之振奮，將慕課的興起喻之為“象牙塔的倒掉”和“大學的革命”；也有人對慕課嗤之以鼻，認為它沒有什么值得大驚小怪的，覺得它并不會對大學產生多少影響；而更多的人則是不知所措。

面對慕課來襲，大學究竟應該如何推動和發展大規模開放在線課程？尤其是如何將慕課與大學自身的發展、協同創新不斷提升人才培養質量，以及如何與大學所承載的社會使命等緊密地聯系起來？這將成為擺在今天每一位大學校長面前的一個重要且無法回避的攻關課題。

本文結合作者自己的理解與認識，就大學如何推動和發展慕課給諸位校長們提供八點建議。

一、跟蹤世界高等教育信息化發展趨勢

就世界范圍而言，普及化、國際化、信息化可謂當前高等教育的三大發展趨勢。其中，普及化使得更多的人有接受高等教育的機會；國際化絕非單純地吸收國際留學生、引進外籍教師、開展雙語教學、提高教師出國比例等，它更多的是通過國際合作來提升大學知識創新和人才培養的質量；信息化則是從工具、資源、過程等系統的各個環節，以信息與通訊技術來變革高等教育。世界高等教育的這三大趨勢，在慕課這兒可以說是融于一身，它正好順應了全球高等教育變革的普及化、國際化和信息化這三大趨勢。因此，大學校長理應跟蹤世界高等教育發展趨勢，在自己的大學積極推動和發展慕課。

二、選修一門慕課，體驗嘗試

常言道，要知道梨子的味道，你必須親口嘗一嘗。大學校長們要想知道慕課究竟對大學教育教學變革會產生怎樣的影響，大學究竟應該如何應對？大學應該怎樣來推動和發展慕課？其中第一個要做的事情，我想恐怕就是選一門慕課進行學習，校長要親自體驗一下，嘗試一下，哪怕因時間和精力問題無暇顧及最后不得不輟學，也要選修一門課程。事實上，已經有一些校長在這么做了。北京大學李曉明校長助理不僅自己修課體驗，而且自己親自上課，帶領團隊在Courera上開設課程。復旦大學的陸昉副校長親歷親為，積極推動復旦大學的慕課發展。

三、理性冷靜地看待慕課，既不盲從也不漠視

其實，大學是否需要啟動慕課計劃、推動和發展慕課，大學為什么要推動和發展慕課，這是需要理性的、冷靜地思考的問題。在如何看待慕課這個問題上，大學校長應該持一種理性冷靜的態度，既要避免盲目跟風，狂熱鼓噪，也要避免麻木不仁，視而不見。校長要緊密地結合自己學校的實際，理性有序地推動和發展慕課。

四、深入研究在線學習、混合學習模式

大學校長不僅要了解和體驗大規模開放在線課程，更要緊密結合全球高等教育發展的趨勢，特別是在大學教學改革的新動向、新技術、新模式，不斷深化大學課程與教學改革。今天的大學不僅要有全球眼光，而且還要不斷努力，為學生提供更多的、個性化的選擇。為此，大學應深入研究在線學習與混合學習模式，積極探索將開放教育資源運動、世界大學名校公開課、中國大學視頻公開課以及大規模開放在線課程之類的課程與資源運用于大學內的課堂教學改革和人才培養過程之中。大學要推動和發展慕課，首先要積極探索和研究慕課。

這是當務之急，也是推動和發展慕課的前提。

五、制定教學信息化宏觀戰略與政策

與推進和發展高等教育信息化一樣，大學應當審時度勢，立足學校自身實際，在調查研究和分析的基礎上，制定切實可行的大學教學信息化宏觀戰略與政策，尤其是要將大規模開放在線課程、微課、信息技術與課程深度融合、大學課程數字化與信息化、技術支持的教師專業發展等緊密結合起來，整體布局，系統變革，循序漸進。

六、加入大學課程聯盟共建共享

慕課興起，國內大學聞風而動。北京大學積極推動與edX和 Coursera的合作，清華大學設立了大規模開放在線課程研究中心，上海華東師范大學設立了慕課中心，成立了面向中學的由國內20所著名中學發起的C20慕課聯盟。許許多多大學摩拳擦掌，積極推動和發展大規模開放在線課程。

2012年4月，上海市教委為了實現上海各高校課程、專業、師生資源共享，正式發文批準成立“上海高校課程資源共享中心”。2013年10月9日，由重慶大學等高校發起成立的、自愿結成的、非盈利性、非法人、開放性的高校聯盟“東西部高校課程共享聯盟”理事會成立大會在北京大學中關新園舉行，該聯盟是在教育主管部門的指導下，為實現高校優質課程資源廣泛共享而自愿結成的高校聯盟。

對于國內大學而言，我們不僅可以與edX、Coursera之類的國際機構合作，將自己的課程面向世界發布，也可以在“東西部高校課程共享聯盟”共建共享。大學不僅可以借助這些聯盟和平臺提升自己大學的知名度和社會影響力，而且也可以借助社會資本，深化和發展大學自己的課程與教學水平，不斷提升自身師資隊伍的質量與水平。

七、立足校內人才培養深化教學改革

大學推動和發展慕課，不應當是為了趕時髦。大學應當利用推動和發展慕課的這一契機和舉措，緊密結合大學自身人才培養實際，立足校內人才培養，不斷推動課程改革，深化大學教學改革，踐行大學社會使命。為此，大學推動和發展慕課應當納入到大學整體發展戰略之中加以系統考量，整體規劃，應當將大規模開放在線課程與學校課程建設、教學改革、教師隊伍建設、教學模式創新、人才培養質量等等之類立校之本的東西緊密結合起來，立足校內人才培養深化教學改革。

事實上，在國內高校中，已經有一些大學開始這么做了。

2014年1月16日，復旦大學召開新聞發布會，正式宣布2014年4月1日復旦大學將登陸全球慕課平臺Coursera。在復旦大學副校長陸昉看來，此舉標志著復旦大學對如何建設慕課、運用慕課、發展慕課形成了共識，也有了自己的思路，并邁出了實質性的步伐。在接受上海教育新聞網記者劉時玉的采訪時，陸昉副校長說，“我們希望一方面把復旦的課程推向社會，擔負應有的社會責任；另一方面希望引領校內的教學改革，使在線教學線上線下同步進行，把慕課建設納入常規的教學體系。”

八、積極試點總結經驗穩步推進

在推動和發展慕課的過程中，不同的大學，在心態、動機、目的和意圖幾個方面也許略有不同。一些大學，積極推動慕課，似乎有加入世界一流大學俱樂部的味道，同時，另外一些大學則更多地著眼于深化大學課程改革。還有一些大學，則著眼于踐行大學的使命。無論是哪種動機、目的、心態和意圖，在推動和發展慕課的時候，大學應當積極試點，不斷總結經驗教訓，穩步推進。避免“一窩蜂”，避免“瞎折騰”、“搞運動”。