第一篇：自主探究合作交流有感

自主探究合作交流有感

自主探究合作交換有感 ?

有效的課堂強調學生的主體地位，改變學生傳統的學習方式。自主探究與合作交換不但能體現學生的主體地位，而且也是學生學習的重要方式。學生主動自主探究學習的精神，需要教師常常地啟發(fā)、點撥、和引導，需要長時間地、有計劃地進行培養(yǎng)。有了 1 定的自主學習的能力，學生就可以主動探求知識、勇于質疑問難而不是被動學習，真正體現每一個學生的個性發(fā)展，成為學習的主人，從而真正實現學生的主體性。如何能更好的進行自主探究和合作交換，我有以下的體會：

1、教學中要引發(fā)學生的好奇心，激起探究欲 ?

化學是 1 門很有趣的學科，與平常生活、工農業(yè)生產、航空航**都與聯系，教師在教學中可以從這些事例中提出問題或學生自主發(fā)現問題來激起學生的好奇心；另外，課本中的演示實驗、學生實驗、家庭小實驗等也能引發(fā)學生的好奇心，學生有了好奇心，頭腦中就有1 些想法，就急于想知道“是甚么、為何、或會怎樣樣等等”這樣或那樣的想法，這時候他們就有了探究的好奇心，有了好奇心，教師在這時候加以正確引導和鼓勵激起他們強烈的探究欲，就好比 1 石激起千層浪，讓思想的浪花產生漣漪，讓探究沖鋒的號角吹起來。(提出的問題應處在學生思惟發(fā)展水平的最近發(fā)展區(qū)，學生對其可望又可及，能刺激學生的學習愿望和有 1 定的情趣，能引發(fā)學生的興趣和好奇心。)?

2、確立適當的探究課題，建立互助合作小組，完成探究進程。

小組情勢的合作探究不但能夠讓學生體驗到科學探究的進程，培養(yǎng)學生嚴謹、樸實、科學的學習品質和學習態(tài)度，而且通過組內生

生間的交換也能讓學生體會到集體的氣力，加強同學之間的合作精神。小組間的合作是重要的學習方式，要卓有成效，不能走情勢，更不能華而不實。要實現有效的小組合作，分組就是相當重要的 1 環(huán)，要分好組，教師首先要準確了解全班學生情況，根據知識基礎、接受能力和理解能力把全班學生分為若干個組,在組建學習小組時要統籌不同性別和不同性情。通過分組教學使不同層次的學生都能參與到學習進程中，體會到集體的榮譽和學習帶給他們的樂趣，也能體會到幫助他人的樂趣，意想到自己也是重要的 1 員。從而讓每位同學在集體中鍛煉、在集體中成長、在集體中交換、在集體中發(fā)展，實現相互學習、相互幫助、共同提高的目的。這樣做能夠讓學生的智力和非智力因素都有所發(fā)展。

3、體驗合作探究成功的喜悅，感受自主探究的樂趣。

個人只要體驗 1 次成功，便會激起無窮的尋求意念和氣力，因此，在學生獲得知識的探索進程中，要讓學生體驗成功的愉悅，感受自主探索的樂趣；當學生在探索知識進程中經歷“磨難”后，突破重圍有偉大的新發(fā)現時，這是 1 種強有力的和使人興奮的情緒體驗，學生品味到自主探索帶來的成功樂趣時，他會產生再次尋求這類情感體驗的欲望 ?

4、及時對小組鼓勵評價，使學生保持合作探究的熱忱。

“在人的心靈深處，都有 1 種根深蒂固的需要，就是希望自己是 1 個發(fā)現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這類需要特別強烈。”（蘇霍姆林斯基語）教師不但要激起學生心靈深處那種強烈的探求愿望，而且要讓學生在探究活動中取得成功的情感體驗。成功能讓學生保持足夠的探究熱忱，產生強大的內部動力以爭取新的更大的成功。從這類意義上講，成功是發(fā)展之母。發(fā)揮評價作用。不

但要重視對知識理解是不是正確的評價，更要重視評出自信，產生鼓勵效應，使學生更加積極主動地參與探究活動。教學中發(fā)現，學習成功者會產生自我鼓勵，但是未必人人次次都會獲成功。對未獲成功者，教師決不能簡單地給予批評責備。在學生解題的毛病中常常有正確的成分，我們應盡可能發(fā)現其毛病中的正確成分予以肯定，并啟發(fā)學生自己發(fā)現、糾正毛病，使每位學生都體驗到成功的快樂。

第二篇：“自主、合作、探究”

課改背景下“自主、合作、探究”式課堂教學模式的有效建構結題報告

2009-12-3 瀏覽(3026)【大 中 小】 鎮(zhèn)江市實驗高級中學課題組

一、課題的提出

1、當時的教育發(fā)展狀況

走進二十一世紀，智囊文化、人文文化、計算機文化等多種文化形態(tài)并生共存,市場、資源、人才日益全球化，“天下大同”、“知識經濟”已到我們身邊，社會的發(fā)展已使“終身教育”成為二十一世紀教育的一種基本理念。“終身教育”要求個體有能力在自己的一生中抓住和利用各種機會，更新、深化、擴展已有的知識結構，以此適應不斷變革的世界。因此，聯合國教科文組織在《教育──財富蘊藏其中》的報告中指出，“終身教育”需要建立在四個支柱之上：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。這就對人才提出了更高的要求，也對我們的現代教育提出了更高要求。早在1993年，中共中央、國務院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》就提出，中小學教育“要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”。“世界范圍的經濟競爭，綜合國力競爭，實質上是科學技術的競爭和民族素質的競爭。從這個意義上說，誰掌握了面向二十一世紀的教育，誰就能在二十一世紀的國際競爭中處于戰(zhàn)略主動地位。”因此，我們的教育必須完成從升學教育（或應試教育）向素質教育的真正轉軌。

素質教育的要義在于面向全體學生，堅持全面發(fā)展，激發(fā)每一個學生主動學習的激情和興趣，讓每一個學生在原有的基礎和可能提高的基礎上有一個和諧主動的發(fā)展，真正實現學生探索、創(chuàng)新能力等綜合素質的全方位提升。我們的教育教學，尤其是教學的最關鍵環(huán)節(jié)——課堂教學無法回避這一終極目標的追求。

2、當時的課改實施狀況

伴隨全球化的課改風潮，我國的基礎教育課程改革也奏響了序曲。義務教育階段課程改革到2005年已進行了3年，我國普通高中課程改革也于2004年9月在廣東、山東、海南和寧夏四省區(qū)正式啟動，2005年江蘇省進入，2006年進一步擴大實驗范圍，福建、浙江、安徽、天津和遼寧5個省市全面進入普通高中新課程實驗。

高中新課改，在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理六個方面都有了很大改變。就課堂教學而言，新課改反對過于注重知識傳授，強調知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維”目標的達成，特別強調變“要學生學”為“學生要學”，要激發(fā)學生的興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。

總體來說，這場以“一切為了學生的發(fā)展”為目標，以轉變教育教學理念為先導，以課堂教學改革為核心，以提高教師綜合素質為突破口，以轉變教學方式為手段的全面改革，旨在通過培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，全面推進和實施素質教育。新課程改革將改變學生的學習生活，也將改變教師的工作方式、生活方式乃至生存方式。這為我國高中教育的發(fā)展提供了前所未有的機遇，但同時也向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。

3、當時的語文課堂教學狀況

總體說來，傳統教學實踐及其理論片面強調機械記憶、單一認知、重復訓練，忽視實物性操作與內部觀念活動的作用與轉化，重教師的教，輕學生的學，嚴重地壓抑了學生的主體性發(fā)展，也背離了教育教學活動的宗旨。

就語文課堂教學而言，很長一段時期，學生在課堂上往往處于被動的“靜聽”狀態(tài)，他們幾乎沒有活動的余地和發(fā)表自己經驗感言的權力，基本上成為課程和教材的奴隸。學生從來就沒有將語文和“懷疑”“批判”這些詞放在一起考慮過，一些語文教師只會照本宣科地死板教學，將語文教學標準化、公式化，學生學習語文就是死記硬背，他們的學習靈性都被扼殺了。究其原因，就是教學的思想觀念陳舊落后，我們的教學未能擺脫因循守舊、相因沿襲形成的“呈現——接受”模式。在這種僵化的模式下，教師以呈現相關的知識為目的，千篇一律地按照初讀課文、教學字詞——逐段講解、分析內容——總結鞏固、練習作業(yè)構成的“三段式”課堂結構教學，導致教學“重內容分析、輕語言學習，表面問答多、啟發(fā)思考少”，學生“重知識結論、輕形成過程，被動應答多、主動參與少”，永遠處于被動接受的地位。這顯然與實施以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質教育的要求大相徑庭，亟需變革。如何適應新的教育形勢，如何有效實施新課程改革，如何高效開展課堂教學，我們課題組試圖建構符合學習認知理論和新課改理論的課堂教學模式。

二、課題的界定

“自主、合作、探究”式課堂教學模式區(qū)別于“教師口授、板書，學生耳聽、筆記，以教師為中心”的傳統教學模式；也不完全等同于“基于建構主義的學習理論和教學理論的以學生為中心的”現代教學模式。我們傾向于“主導――主體論”，即以教師為主導，以學生為主體，在建構“自主、合作、探究”式課堂教學模式時，我們充分考慮傳統教學模式和現代教學模式的優(yōu)勢互補：在這種模式下，學生是主體、是中心，是知識意義的主動建構者，學生的地位將由傳統模式的被動接受者轉變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體；同時，這種教學模式也并不忽視教師的地位和作用，而且強調教師角色的變化，“在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的”。

具體來說，我們對此課題作以下界定：

1、基本含義

教師創(chuàng)造性地運用教材，以學生為主體，誘發(fā)學生內部學習動機，激活課堂教學活動，引導學生通過自主學習發(fā)現問題，通過合作交流探究問題，從而獲得獨特的體驗與感悟，進而提高解決問題的能力，形成扎實的基礎學力，塑造學生優(yōu)秀的個性心理品質。這是我們對“自主、合作、探究”式教學模式基本含義的界定。

（1）自主——強調學習主體有明確的學習方式，有學習的主動權和選擇權。在學習過程中，教師要提倡學生充分自主學習，盡力做到：讓學生明確目標；讓學生發(fā)現知識；讓學生參與過程；讓學生選擇內容；讓學生掌握方法；讓學生探究疑難；讓學生自我檢查；學生能提問的教師不先問；學生能描述的教師不替代；學生能自己創(chuàng)作的教師不示范。

（2）合作——指學生在學習群體中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。它改變了傳統的師生單項交流的方式，既有小組活動，也有個人活動；通過多項互動的交流，使每個學生增加語言實踐和自我表現的機會，既讓每一個學生都發(fā)表自己的學習心得，也養(yǎng)成注意聽取別人意見的良好的習慣，促進學生之間的互相啟迪，互相幫助，以解決消息中的各種問題，共同完成學習任務。

（3）探究——指學生在實踐中進行學習，在學習中獨立地發(fā)現問題，獲得自主發(fā)展的學習方式。教師在課堂學習中，借助課文情景，創(chuàng)設主動、互動、生動的學習局面，給各類學生提供適合各自發(fā)展的聽說讀寫的實踐機會，讓學生在實踐中發(fā)現問題，培養(yǎng)探究問題的意識。在探究學習中，學生逐步掌握自己發(fā)現問題，探究解決問題的方法，通過各種學習途徑“獲得知識和能力、情感和態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展”。探究學習的主動性、獨立性、實踐性、體驗性、問題性和開放性等主要特征都是以自主為前提的。在探究的過程中往往會涉及到人力資源的開發(fā)與利用，有效的合作必然會加速探究的進程。可以這樣說，探究學習是以自主學習為前提、以合作學習為動力的一種學習方式。

總體而言，在此課堂教學模式中，“自主”是實現“合作、探究”的基礎和前提，而“合作”則是學習的重要組織形式，是促進“探究”的有效途徑。

2、研究目的

本課題組選定“自主、合作、探究”式教學模式作為研究對象。其意義如下：

（1）改變當前過分注重接受學習的局面，把教學活動的重點聚焦到學生的“學”上，確定學生在學習中的主體地位，倡導學生主動參與、合作交流，探究發(fā)現等多種學習活動，促進學生的發(fā)展，重視學生主體參與意識和能力的培養(yǎng)，深入推進素質教育的開展。

（2）在一定意義上，轉變教師的角色定位，由原先的知識的傳授者、課堂學習的規(guī)定者轉變?yōu)椤捌降戎械氖紫薄肮?jié)目主持人”等角色，從而避免傳統教學的“一言堂”“滿堂灌”，以期“自主、合作、探究”的真正實現。

（3）通過“自主、合作、探究”式教學，力求實現語文人文性和工具性的最佳統一，使學生在學習中體悟語文的美感，獲得審美愉悅，增強語文學習的興趣，并在“情感、態(tài)度、價值觀”等方面受到良好的教益。

3、指導原則

這種教學模式要求遵循以下原則：

（1）主體性原則

在課堂教學中，教師應處于輔助的地位，學生才是真正的主角、主人、主體，教師的一切都是為了學生的一切，為了一切的學生。因此，課堂教學中要調動和發(fā)揮學生的主動性、積極性，要把機會留給學生，把課堂還給學生。

(2)探索性原則

課堂的學習活動是學生自主的學習活動。教師應平等參與學生的探索學習活動，創(chuàng)設情境，誘導啟發(fā)，給予學生探索、思考的時間，給學生質疑、釋疑的機會，做到學生自學內容明確，探索過程清晰，探索方法靈活，能自己發(fā)現規(guī)律。

(3)創(chuàng)新性原則

課堂教學允許學生發(fā)表自己的不同見解，允許學生與教師爭論，允許質疑，創(chuàng)設寬容、民主、和諧的環(huán)境，以保護和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造欲望。

(4)活動性原則

活動有利于培養(yǎng)和發(fā)揮個體的自主性、能動性和創(chuàng)造性。而且，自由的自覺的活動是人的需要，一系列有目的活動能夠為學生的主體發(fā)展提供機會和條件。

4、模式的基本構建

蘇教版普通高中語文課程標準實驗教科書根據課程目標和學習材料的性質，以探究為核心，創(chuàng)設了三種各有側重而又相互融通的呈現方式，即“文本研習”、“問題探討”和“活動體驗”，鑒于此，“自主、合作、探究”式教學模式的構建可從以下幾方面來進行具體的操作實施：

(1)自主體驗模式

結構程序：自讀專題篇目——闡釋內心感悟——介入自我創(chuàng)新——搭建舞臺展示

此模式針對“活動體驗”“在活動中體驗，在活動中思考，在活動中探究，側重在綜合性活動中提高語文素養(yǎng)”的要求而設計，包括“自讀、感悟、創(chuàng)新、展示”四個過程，旨在引導鼓勵學生通過開展自讀感悟再創(chuàng)作活動，在形式多樣的展示過程中，體驗語言文字的魅力，并提高自身語言文字的表現力和感染力。

(2)合作探究模式

結構程序：自讀精選篇目——交流體驗感受——篩選整合問題——組織評判研討——完成反思心得

此模式針對“問題探討”“主要著眼于引導學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題，進而提出有價值的問題，發(fā)展理性思維，培養(yǎng)批判意識”而設計，包括“自讀、交流、整合、研討、反思”五個過程，旨在引導、鼓勵學生多方面開展質疑活動，在激烈的辯論過程中，打破思想禁錮，提升思辨能力。其中“精選篇目”需要教師對教材進行創(chuàng)造性取舍，建議多選經過時間淘洗、值得品味把玩的經典篇章。

值得注意的是，因為“文本研習”“問題探討”和“活動體驗”這三種呈現方式雖然側重點不同，但又是彼此交叉互相交融的，“探討”“活動”中有“研習”，“研習”中有“探討”“活動”，而“探討”是核心，“研習”是基礎，貫穿語文學習的整個過程，因此，“自主體驗模式”和“合作探究模式”都將基于對文本的研習。

三、課題研究的主要方法

1、問卷法和訪談法：通過問卷和訪談，掌握學生的學習動向，有針對性地

幫助學生進行自讀，確立課題和學習目標，了解學生在搜集資料中的困難，及時予以解決。

2、文獻法：關注教學模式的有關理論，以指導和充實我們的課題研究。

3、資料積累法：每一位研究人員，結合自己的課堂教學和自己所任教的班

級學生，盡可能多地將一些成功的教學案例和學生成長進步的案例積累下來，作為研究總結此教學模式建構策略優(yōu)劣的重要參考資料和研究成果。

4、經驗總結法：結合課題研究，定期或不定期地總結做法與體會，并撰寫

心得體會或專題文章。

四、課題研究進程

課題從2005年9月至2008年6月，歷時三年，研究的進程基本按照開題時的設計歷經了：專家指導、學習準備——擬定方案——初步實施——專題研究——調整實施——經驗總結六個階段。

課題組由課題主持人吳鐵俊主任直接領導和參與，并在校教科室的指導下，全體成員共同協作，積極探索，創(chuàng)造性地開展各項工作，完成了模式建構、操作實踐等工作，注重行動研究和理性思考，取得了一定的成效。

五、課題研究過程中探索的主要問題及實踐

（一）支撐“自主、合作、探究”式課堂教學模式有效建構的非智力因素

1、興趣——孜孜以求的最大動力。“興趣是最好的老師”，我們的實踐和研究，再一次驗證，只有激發(fā)了學習興趣，有自主閱讀的欲望才能提高閱讀能力，才可能有自主、合作、探究的真正所得，化為內在，獲得人文給養(yǎng)，提升批判能力、創(chuàng)造能力和求索精神。因此，在研究過程中，我們始終將學生學習興趣、自主閱讀欲望的激發(fā)作為重中之重。

德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本質，而在激勵、喚醒和鼓舞。”無論是在“自主體驗模式”之“搭建舞臺展示”環(huán)節(jié)中，還是在“合作探究模式”之“交流體驗感受”“組織評判研討”“完成反思心得”環(huán)節(jié)中，課上的交流、小論文的結集、學習園地或黑板報上的“發(fā)表”都大大激發(fā)了學生的自主閱讀、合作探究的興趣。

2、習慣——人文個性的有力保證。再強烈的興趣，也要讓它變成一種習慣，才能使學生終身受用。如果說強烈的閱讀興趣是最大的閱讀動力和指導老師，那么，良好的閱讀習慣就是學生人文個性形成的有力保證。在應試教育的陰影仍然揮之不去，“填鴨式”教學模式仍然頗有市場的今天，如何將學生的閱讀興趣激發(fā)和穩(wěn)固下來，并且逐漸內化為探究性閱讀的意識，這是我們研究的又一重點問題。

我們的主要做法是，始終讓自主閱讀、自主體驗成為學生的一種充滿快樂的審美享受；始終堅持讀書方法的指導：瀏覽性泛讀、專題性研讀、陌生化閱讀、體驗性品讀、建構式閱讀??努力給學生創(chuàng)設好的閱讀情境，不指讀，不出聲，全身心投入其中，提高閱讀效率；始終以發(fā)現的眼光對待不同層次的每一個學生的每一次專項閱讀；始終堅持鼓勵和幫助學生嘗試閱讀寫作的成功，高分鼓勵，展出成果，感受高峰體驗；始終讓撰寫讀書筆記成為學生每天學習生活不可缺少的一環(huán)，進而帶動自由寫作。

3、潛能——發(fā)現創(chuàng)造的巨大天地。越來越多的科學發(fā)現證明：人體內潛存著大量未被開發(fā)利用的能力。如何將這些潛能有效地化為可供每個人自如運用的能力，應該是教育義不容辭的責任。這正如富爾在《學會生存》中說的：在當代“人們愈要求教育把所有人類意識的一切創(chuàng)造潛能都解放出來”。然而，這一觀點并不是所有的教師和學生所能認識并贊同的，這的確是一個亟需更新的觀念。

我們在實驗過程中確信每個學生都有自己可供開發(fā)的閱讀潛能領域，無論他的起點有多低，閱讀的思考意識、探究意識有多么淡薄，我們都能用樂觀的態(tài)度來看待學生，即用全面的而不是片面的眼光，用發(fā)展的而不是靜止的觀點來認識學生的能力，用信賴的而非懷疑的態(tài)度，用鼓勵的而非抑制的手段來對待學生的發(fā)展。正如蘇霍姆林斯基所說：“深信智慧的巨大可能性，這是對學生實施有效影響的必要條件。”同時，我們在實驗過程中，也致力于幫助每個學生找到最佳的閱讀立足點，確定閱讀研究的方向，將他們身上潛存的能力最大限度地開發(fā)出來，以使他們達到最充分自由的發(fā)展。

（二）“自主、合作、探究”式課堂教學模式的引導策略

1、自主、探究的情感引導

（1）構建民主平等的心理場

前文已經提到，新時期的教師應越來越清晰地意識到教師和學生的關系不僅僅是“教”和“學”的關系，現代教育需要提升學生的主體意識，培養(yǎng)學生的主體精神；在教學中，并沒有顛撲不破的真理，更沒有至高無上的權威。我們在實驗過程中，一直強調對課文的學習和研討是師生共同的，“學然后知不足，教然后知困”，一定要構建民主平等的心理場。

（2）喚醒學生的主體意識

傳統教育中的學生多半處于不敢言、不敢動、不敢思、不敢自主，或思維懶惰、依賴心理強的被動、壓抑的狀態(tài)。進行“自主探究”教學時，傳統的優(yōu)秀教育思想，如“逆而弗牽動，強而弗抑，開而弗達”（《學記》）、“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“瞻之在前，忽焉在后”（《論語》）等給了我們很大的啟發(fā)：教師首先要做的便是喚醒學生的主體意識，我們在教學中力求生動活潑、機警善變、精神煥發(fā)，以調動學生的情緒，激發(fā)學生的主動性；不斷肯定學生在學習中的成就，使他們感到自己在學習中的成就，以攝取知識和掌握本領為樂事；盡量藝術地把握引導的時機，幫助他們樹立主體意識，了解自己，了解學習的對象，根據各自的特點和需要，調整學習心態(tài)和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。

（3）創(chuàng)設探究感悟情境

突出學生的主體精神，放手讓學生自主探究，并不等同于失去控制的放任自流，教師的重要職能是創(chuàng)設情境。所謂“情境”，是指“對人引起情感變化的具體的自然環(huán)境或具體的社會環(huán)境”。

教學中，教師可以設置認知氛圍的情境，給學生展開廣闊的智力背景，讓學生在知識的高原上馳騁，從而探究感悟。《荷塘月色》是選入新教材的一篇課文，同時被選入初中教材的作品《背影》和《春》也都深受學生的喜愛。從這原先的知識儲備出發(fā)，學生易對《荷塘月色》產生親切感。在教學中，我們注重引導學生通過文章的字字句句走進朱自清的內心世界，使得揣摩語言有實質性的意義，不僅領略其優(yōu)美的語言文字，而且更多地深入到字里行間去讀懂朱自清先生的心情。我們向學生推薦了朱自清的《一封信》、《哪里走》，介紹朱自清先二三十年代的生涯的文章，古代的《西洲曲》、《采蓮賦》，學生利用這些材料撥開重重云霧，覺得眼前“另一個世界”、“我且受用”、“無福消受”之類的句子背后藏著憂郁、惆悵和落寞之情。

《歸去來兮辭》這篇課文是陶淵明最后同上層社會分手告別的宣言書，是他由仕到隱的人生重大轉折，是中國歷史上躬耕自給的真隱士的典型形象。這較之于今天的學生太遠了，學生不易理解，我們在教學中補充了大量資料來拓展學生的知識視野，從而幫助學生深層次地了解作者，了解那個時代。運用作者自己的《飲酒》、《和郭主簿》、《雜詩》，李慶的《中國文化中人的觀念》、王四樓《村居》套曲中描繪隱士的[一枝花]、[梁州]及愛爾蘭詩人葉芝的《茵納斯弗利島》等資料，創(chuàng)設認知情境，激發(fā)學生的探究欲望，使學生深切感受到陶淵明的悲士不遇、樂天安命的情感，而這種深切理解又能促進學生對陶淵明的其他作品的閱讀和鉆研。

教學中，我們還注重設置形象氛圍的情境，運用配樂朗誦、范讀等方法，讓學生如聞其聲，如嗅其味，如見其人，從而憂喜隨“形”。另外，我們還通過設置思辨氛圍的情境，如小組討論，集體討論、專題研究、論文匯報等情境，以激發(fā)和訓練學生的主體思辨精神。在教學《離騷》這首詩時，在學生熟悉全詩，通曉大意的基礎上，便以《〈離騷〉一孔讀屈原》為題，讓學生從文本出發(fā)，發(fā)掘屈原的人物形象及創(chuàng)作風格，寫成研究性文章，并于課上交流。

（4）鼓勵自主探究精神

第一，學生之間是存在差異的，這一點不可否認，也不容忽視。在實驗過程中，我們充分尊重學生的個體差異性，讓不同層次的學生有充分展示自己的機會，都能嘗試到成功的喜悅。第二，我們認為，研究性學習還重在培養(yǎng)一種自主精神，確立一種“不惟書，不惟人”的探究治學態(tài)度，所以在教學中只要學生能自圓其說的發(fā)現，我們都予以積極的保護。第三，延伸性的寫作，閱讀潛能的開掘也大大激發(fā)了學生自主探究鉆研的欲望。如我們曾學習了兩個星期的《文言文選讀》，在最后一節(jié)課上，要求學生以這兩個星期所學的文言文為研究對象，自定專題寫一篇小論文。結果學生分別從古代的用人制度、古代婦女的社會地位、古人的友情及所謂“文章憎命達”的現象這些角度寫出了篇幅雖短，卻有許多思維閃光點的小論文。而后，讓學生依據這些小論文出了一期黑板報，主題為“食古而化”，大大地激發(fā)了學生的創(chuàng)造欲望和閱讀期待。

2、自主、探究的方法引導

正如《學會生存》里所說的：“自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值。”在課題研究中我們發(fā)現，無論是哪種模式，“自主學習”是必不可少的環(huán)節(jié)，且是最為重要的，它的實現程度直接影響模式中其它環(huán)節(jié)的質量，“合作”不流于形式，“探究”具有深度和價值，這些都將依賴于學生對文本的自主研習。

我們認為：學生自主學習、文本探究主要應完成以下任務：

（1）讀通課文：借助字典，掃除文字障礙；

（2）理解課文：理清文章的思路，理解文章的內容；

（3）品讀課文：抓住重點語句，體味文章蘊含的思想感情；

（4）收集資料：利用各種媒體收集與課文內容有關的，幫助課文理解的

背景性資料及遷移性資料；

（5）標注感悟：將自讀感悟標注在書上；

（6）主動質疑：一是對不理解（思想內容）、不了解（自然科學、人文

科學知識）的詞句質疑，對老師、同學的觀點質疑；二是以提出問題的形式自己制訂學習目標，可以圍繞課題、圍繞課文內容、圍繞中心、圍繞藝術技巧、圍繞寫作思路等展開，以疑促思促學。

其中，教師可教給以下自讀與探究方法：

（1）發(fā)現文本價值的關注點

構成閱讀文本的要素無外乎內容與形式。內容主要包括文本所寫之人，所記之事，所狀之物，所繪之景，所抒之情，所發(fā)之思以及人物活動、故事展開之場景、環(huán)境和背景。（記敘文）文本主要是指文本所要表達之主旨和選取之材料。（說明文）文本主要是指所介紹的知識和說明的事理。（議論文）文本主要是指所闡述的道理、觀點，滲透的思想、理念。文本的形式可謂包羅萬象：小到詞語的選擇與應用，線索的安排，文章擬題、開頭、結尾的藝術與技巧，材料的選取、組織與詳略的安排，修辭手法的運用，敘述方式、角度、人稱的選擇；大到文章的立意、整體構思與布局謀篇，表達方式、表現手法的選擇和運用，語言風格與特色，以及形式與內容的統一等。這些都是需要關注的地方，需要指導學生予以適度關注。

（2）發(fā)現文本價值的切入點

明確閱讀文本的關注點以后，就可以引導學生依據作品所呈現的形式與內容，結合自身學識、經歷、愛好、積累、體驗、感觸等，尋找恰當的切入點，深入文本去捕捉文本的特色與價值。

從細微處入手，關注閱讀文本的“異常之處”可以幫助我們引導學生迅速發(fā)現文本特色與價值的切入點。因為作品的“異常之處”往往體現作者對生活獨特的體驗、感悟、個性化思考，如果我們能夠引導學生細細品味、把玩，對提高他們捕捉文本“亮點”大有益處。

①語言運用“異常之處”

超越常規(guī)，有強烈個人感情色彩的語言隱藏著作者和人物的心靈密碼，顯示出語言的精妙。要在學生容易忽略掉的，以為不言而喻的地方，引導他們發(fā)現精彩的地方，把問題提出來，把矛盾揭示出來。如魯迅的《示眾》中有這樣一段話：“但他鉆到第三——也許是第四——層，竟遇見一件不可動搖的偉大的東西了，抬頭看時，藍褲腰上面有一座赤條條的很闊的背脊，背脊上還有汗正在流下來。”按照常理，背脊用“一座”來修飾，似乎有些不妥，但仔細揣摩，卻覺得這個“一座”運用頗具匠心——它不僅突出了這個看客軀體之龐大、健壯（像魯迅筆下的其他看客一樣）更是從小孩子視角觀察男人背脊的結果。先生行文之細致，語言運用之獨特可見一斑。

②觀察視角、敘述角度的“異常之處”

方方小說《風景》以夭折的“我”為觀察、敘事主角，不僅顯得獨特，而且行文自由、突破時空限制，可謂妙極。而張潔的《揀麥穗》則以成年女性與小女孩兩個視角相互交織，體現了對脈脈溫情歲月緬懷與向往。

③人物言行舉止“異常之處”

《林黛玉進賈府》中，黛玉關于“可曾讀書”的回答顯得前后矛盾，出乎尋常——回復賈母時是“只剛念了《四書》”，而應答寶玉時卻變成了“不曾讀，只上了一年學，些許認得幾個字”。如此變化的個中緣由則是賈母“讀的說什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼得瞎子罷了”之言，一處語言細節(jié)，黛玉“步步留心，時時在意”的心理已現。

④表現情思“異常之處”

日本作家江口渙的《鶴》中有這樣兩個片段：“（蒼鷹）飛箭似的沖進圓形隊伍之中。靜靜旋轉的鶴群，陣勢立即崩潰，驚恐萬分，慌亂啼鳴，撲打雙翅，陷入一片混亂??鶴群仍然零亂飛舞，擔心地啼叫，直到弄清蒼鷹不會再來襲擊，才放下心來，恢復了圓隊形，向高空升去。”學生容易捕捉到片段所在段落主要是突出鶴勇敢與友愛的，但對這兩個片段的妙處，乍看卻有些不明所以。在常人——尤其是青年學生眼中，勇敢理當是一種無所畏懼、勇往直前的陽剛精神與行為。以上片段，鶴的表現不僅算不上勇敢，甚至還有些膽怯和懦弱。在這樣的時候，老師就需要引導學生深入思考：所謂的無所畏懼、勇往直前固然是勇敢，但也許是不考慮后果的沖動行為；真正的勇敢不是沖動的行為而應該是在充分認識行為后果卻依然勇于承擔的行為；“自思而直，雖千萬人，吾往矣”當屬此類；廣義而言，藺相如對廉頗的忍讓，韓信甘受胯下之辱，司馬遷辱受“宮刑”亦屬此類；鶴的恐懼與慌亂不僅無損鶴的勇敢；相反，卻更能突出鶴的勇敢——理性的勇敢的可貴。

⑤立意的“異常之處”

所謂立意的“異常之處”常常就是立意的獨特、新穎、深刻之處，通常表現在想人之未想，發(fā)人之未發(fā)，寫人之未寫。“自李唐來，世人甚愛牡丹；予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖??”遂有周敦頤《愛蓮說》如此之絕唱。大家皆言牡丹嬌美、富貴，張抗抗卻因“牡丹的拒絕”發(fā)現了它的高貴，可謂獨特。千古文章意為先，文本的立意“異常”，當是我們發(fā)現文本價值的最佳切入點之一。

⑥開頭、結尾“異常之處”

歐?亨利的小說大多結尾出人意料，極具張力，類似其結尾的方式被譽稱為“歐?亨利”手法，這樣的手法也是我們引導學生捕捉閱讀文本價值的良好切入點。

3、探究、質疑的引導方法

在語文閱讀中所產生的問題可以分為兩類：一是不懂的，如字、詞、句的意思，文章所要表達的思想內容等，屬于理解層面；二是不明的，比如，為什么要寫這個內容，這樣寫采用了什么技法，它的好處是什么等等，屬于感悟鑒賞層面。我們課題組在研究實踐的過程中重點探討的是第二個層面的問題,而在學生的自主、合作、探究過程中，重點也是要學會發(fā)現、主動探究、有效解決這個層面的問題。在對學生進行有系統的“自主學習”引導的基礎上，還應從以下方面入手，以提高學生發(fā)現、探究、解決問題的能力。

（1）教師重視自己對文本的原始閱讀

不看教參，不看教案，自己先細細研讀文本，寫下細微的閱讀感受，也許，你感觸最深的、體味最佳的就是重點，也許，你不太明白的也是學生的難點。只有老師自己先讀進去了，先思考了，先感動了，先有了“問題意識”，才能引導學生去讀，去思考，也才能較好地應對、處理學生產生的問題。

在教《歸去來兮辭》一課時，老師備課時細細咀嚼文字，覺得在“樂天安命”的快慰背后總潛藏著一種“悲士不遇”的凄情，看教參，教參并沒有給我們提供答案，于是，又去翻查《古文鑒賞辭典》《歷代文學名篇鑒賞辭典》《陶潛傳》等辭書，了解陶淵明的生平和同一時期的相關創(chuàng)作，更進一步印證了最初想法。很巧的是，教學時果真有同學提出了相關的問題：文章中似乎有很多句話都有自我勸慰的意思，比如“既自以心為形役，奚惆悵而獨悲！”“世與我而相違，復駕言兮焉求？”“善萬物之得時，感吾生之行休。”“曷不委心任去留，胡為乎遑遑欲何之？”“聊乘化以歸盡，樂乎天命復奚疑！”為什么陶淵明要這樣說呢？這時，教師把事先準備好的一些詩文出示給學生，讓學生全面了解陶淵明，帶領全班同學展開討論，從而和學生一起深切感受到了陶淵明“真隱士”的形象。

正如蘇格拉底說的那樣：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”問題是思維的起點，也是教學思維的起點，“語文教師應是一個成熟而專業(yè)的閱讀者，以此促發(fā)學生的閱讀理想。”

（2）給學生充足的時間進行文本的原始閱讀

“自主學習就是自己作為學習的主人：學習是我的事情，我能夠學，我盡量自己學；不懂的，不會的，我在同學的幫助下，在老師的引導下再思考。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這就要求教師不要趕進度，要讓學生充分閱讀文本，特別是在預習時間和質量得不到保證的情況下，要敢于拿出課堂的時間來讓學生充分閱讀，充分思考，提出問題，讓學生處于“憤”“悱”之中，這樣才能激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的創(chuàng)造思維能力，使語文閱讀步入良性循環(huán)。

（3）教給提問的技巧方法，使學生會問

陶行知先生在一首詩中曾說：“智者問得巧，愚者問得笨。”問題意識是一種心理狀態(tài)，但提出問題則是一種能力，有的學生想問又不知怎樣問，或者由于思維依賴、膚淺，壓根兒提不出問題。所以，教師要為學生的提問架好橋、鋪好路。

①教給必要的“基礎知識”

學生的認知結構中必須有適當的基礎知識，才有可能對所學的內容進行思考，提出疑問。比如在文言文的學習過程中，如果學生不掌握實詞、虛詞的一般用法，不了解句式變化、詞類活用的特點和一般規(guī)律，那么在學習中不要說提不出什么問題，就連基本的學習任務也無法完成，即便能提問，也都是在字詞句義上糾纏不清。

問題意識的產生和培養(yǎng)必須以一定量的知識儲備為前提，所以，課題組的老師在講古代詩歌時，總會先把詩歌鑒賞的有關知識告訴學生，而選擇哪些知識告訴學生，這就要看下面要講的詩歌重點涉及到哪些方面而定。比如在教《琵琶行》一文時，學生就提出了：“第二段中，描寫音樂的妙處是什么？為什么要把琵琶女的音樂寫得這么動聽呢？第三段中‘去來江口守空船，繞船月明江水寒’一句是不是借景抒情？其作用是什么”等質量比較高的問題，其中“為什么要把琵琶女的音樂寫得這么動聽”這個問題“牽一發(fā)而動其全身”，從而引出小序中“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，引出下文“琵琶女自敘身世”的作用，再輔以對白居易生平和才華的介紹，學生通過討論，得出了這樣的結論：古代讀書人大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長安則是他們夢想實現的地方。此時的白居易雖然被逐出這個權力的中心，暫時性地在山水間找到了寄托，但是有心報國，壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓他回想起了往昔的歲月，心中的夢想，所以才會感到鄉(xiāng)音一般的親切。所以才會有后來同琵琶女的天涯淪落之恨，高山流水之慰，才會有最后的“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”的感慨。理解了琵琶曲，理解了琵琶女，理解了白居易，在教者的心里升騰起的是一種享受語文、享受課堂的快樂，學生亦然。

②提供“問”的示范

“授人以魚，不如授人以漁。”“方法的知識是所有知識中最重要的知識。”有關研究表明，學生提問是從模仿開始的，如果教師傾向于提認知水平高的問題，學生會以教師為榜樣，提出的問題質量較高。因此，教師要做好提問的言傳身教，不僅要鼓勵學生提問題，還要站在學生的角度提問，為學生提出問題做示范。教師可通過示范教給學生從課文中尋找問題的方法。比如：從課題出發(fā)尋找疑點，從字、詞、句等方面尋找疑點，從結構的安排、內容的選擇等方面尋找疑點等。

教師要獨具慧眼，于無疑處生疑，問在重點處，問在矛盾處；教師更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統，走出思維定勢，以具有挑戰(zhàn)性的問題進一步引起學生探究的熱情，讓他們能“仰之彌高，鉆之彌堅”，充分享受鉆研思考過程的樂趣，從而提高學生的思維品質。

例如老師教狄金森的短詩《籬笆那邊》，分析“上帝”這個形象，在學生的思維先是固定在“權威的代表” “正統思想的化身” “別人思想行為的禁錮者”“以自身刻板僵化的理念來扼殺世間美好事物的冷面統治者”時，順勢提出一個疑問：草莓的甜美只是想象的結果，若草莓是酸的，是苦的，我們真的不需要“上帝”嗎？這一石激起千層浪，學生的思維走向更遠更深。經過積極思考討論，學生們談了自己的見解：不是所有的追求都值得贊賞，當我們所向往、所追求的并不是真正美好的事物時，上帝的“罵”就不是無理的指責，而應是理智的勸告了。如果不加以分析，一味地肯定追求，否定規(guī)則，結果自然會造成一種無序的世界。事實上，一個完整的人，應該是上帝和孩子的組合，而真正完美的人生，不但應該有一半上帝的理智，還應該有著一半孩子的激情。

可以想見，在學生回答問題的過程中，不僅掌握了知識，發(fā)展了能力，而且對問題的模式也有所了解，他們會模仿提出問題，進而主動地、更好地提出問題。

（4）交還“問”與“答”的權利，使學生多問

愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”教師要善于將課堂提問的權利交給學生，允許學生提出有別于其他同學的問題或提出教師意想不到的問題，包括對老師講解的質疑；教師也要具有辨別問題的能力、善于把握引導問題的機智和反饋評價學生發(fā)言的機敏，這樣才能使學生多問、善問。

不僅如此，教師還要特別做到：把回答問題的權利還給學生，只有在“問”與“答”的思維交鋒中，才能真正實現對學習內容的思考和探究。明代學者陳獻章說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”這“長進”不僅在“疑”之中，而且更在“覺悟”之中。比如教《秋聲賦》一文時，學生提出“奈何以非金石之質，欲與草木而爭榮”一句不會翻譯，雖然這只是一個“不懂”層面的問題，但它又的確關乎對文章主旨、全文結構內容的安排，所以，教師并沒有草率放過。先請幾位同學翻譯，讓學生找出翻譯的異同，發(fā)現問題主要集中在“與草木而爭榮”上，一種翻譯成“和草木爭榮”，另一種翻譯成“與草木（一樣）爭一時的榮盛”，隨后，讓學生到文中找出贊成或反對某一種翻譯的依據，帶著這樣的問題，學生再一次回到課文中去潛心閱讀，多方尋找解決問題的路徑，又產生了許多問題，隨著這一個個問題的解決，全文的主旨、行文特點豁然開朗，而賦文中歐陽修的感慨與悲傷也點點滴滴地滲透到了學生與教師的心中。正如左拉所說：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”

（三）“自主、合作、探究”式課堂教學模式中導學結合的基本形式

1、學生自主學習與教師引導、輔導相結合

學生“自主”性學習，不受時間和空間的限制，以自己獨立思考為主，充分實現個體在學習活動中的自主價值。學生自主學習的主要特征是：課前學生自己讀熟課文，借助工具書認識生字，查找與課文相關的資料，并能簡要記錄自己的疑難問題；課后獨立完成作業(yè)，溫習和歸納整理前面已學過的知識。在這個時候，教師要把學生的注意力導向事物的主要特征和重要方面，防止在一些細微枝節(jié)問題上糾纏，讓現象掩蓋了本質。在“引導”時特別要注意，“引”不是“拉”，“導”不是“套”，不能讓學生被動地跟著教師的思路轉。教師可采用談話法、提問法、比較法、討論法、新舊知識過渡法來“引導”。在“輔導”方面，教師應該注意針對性，要講求實效，根據各類層次學生的實際情況，可采用集中輔導法、學生相互矯正法、一幫一促進法、分類指導法和個別小灶法等輔導方法。總之，這些方法必須為學生的“自主”性學法服務，教法必須因學法的需要而制定。

課題組向海燕老師在執(zhí)教《祝福》這篇課文時，要求學生按照祥林嫂到魯鎮(zhèn)時間的先后，找出作者對祥林嫂的三次肖像描寫。學生迅速瀏覽課文，找到了這三處描寫。

第一處：頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，臉色青黃，但兩頰卻還是紅的。模樣還周正，手腳都壯大，又只是順著眼，不開一句口。

第二處：仍然頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，臉色青黃，只是兩頰上已經消失了血色，順著眼，眼角上帶些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了。

第三處：五年前花白的頭發(fā)，即今已經全白；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。她一手提著竹籃，內有一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了。

接下來，向老師準備通過對這三處描寫的分析，讓學生了解祥林嫂這一悲慘形象的社會意義，進一步深化主題，達到預設的教學目標。

“老師，課文中還有一處肖像描寫你沒看到！”這時，一個男生站起來說道。

“哦，真的嗎？”老師笑著問他。

“真的，就在第36段，這句話是‘然而她反滿足，口角邊漸漸有了笑影，臉上也白胖了’。”男生回答。

“好，周進找的很細心，我們大家都沒注意呀！大家說，這是肖像描寫吧？”其他學生紛紛表示同意。可以說，這一個小小的插曲并沒有引起聽課老師的注意，大部分學生也沒有放在心上，向老師接著前面的思路，對三處描寫展開了重點分析，最終，在向老師的巧妙引導和詳盡分析后，祥林嫂這一形象的社會意義和命運悲劇的原因被揭示出來，達成了預設的教學目標。

就在大家都以為這一教學環(huán)節(jié)即將結束時，向老師提出了這樣一個問題“請同學們思考，剛才周進同學找到的這處肖像描寫跟《祝福》的主題有沒有關系?祥林嫂‘臉上也白胖了’是不是說明她生活得很好，很幸福呢？”一石激起千層浪，學生馬上對這個問題產生了興趣，開始談論起來，有的學生說，她的生活應該很好，要不然不會胖起來。有的學生說，祥林嫂的結局是凄慘的，她哪里會幸福啊？這時，向老師提示了一句“同學們注意，祥林嫂在什么情況下“臉上也白胖了”?學生開始在文中找相關的語段，有學生大聲的喊出來，在魯四老爺家做工時胖起來的。向老師接著問“做工的情況怎么樣？”“比勤快的男人還勤快”“徹夜煮福禮，全是一人擔當，竟沒有雇短工”，學生一起回答。

“不錯，祥林嫂實際上做的就是一個奴隸的活。她在來到魯四老爺家里的時候，就連表面也看到她帶著剛死去了丈夫的悲哀。但現在這種繁重的勞動，便使她感到滿足，‘口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了。’如果這樣的生活并不受到侵擾，并沒有很快便遭到破壞，祥林嫂也許便這樣安然地度過她的一生。后來她生了阿毛，又“白胖”了一次，可見，她的所謂‘做人’也就是有活做、有飯吃地做穩(wěn)有點意義的奴隸而已。正如寫過《祝福》一年多之后魯迅在雜文里指出的:中國人在歷史上從來只有兩種命運‘,想做奴隸而不得的時代’和‘暫時做穩(wěn)了奴隸的時代’。看來，做穩(wěn)奴隸就是祥林嫂一生中孜孜以求的最高理想。”向老師說道。

至此，一個枝節(jié)問題的解答不但沒有讓現象掩蓋了本質，反而使本質更加清晰了。

2、學生合作學習與教師督導、疏導相結合

“合作”性學習主要在課內進行，是以小組為主體而進行的一種旨在促進學生主體發(fā)展的教學活動。它以小組成員的共同努力來實現問題的解決，“人人教我，我教人人”，學生在這樣平等的氛圍中對話，有利于優(yōu)勢互補，縮小個體差異。

學生“合作”學習的主要特征是：以討論的形式研討某個問題的解決方案，學生在討論中可培養(yǎng)以下幾個方面的能力：

（1）傾聽，認真聽取別人的意見；

（2）交流，發(fā)表自己的看法并對別人的意見進行評價和補充；

（3）協作，用不同形式（如讀、畫、唱、演等）展示問題的解決過程；

（4）分享，讓每個人獲得成功的體驗，并從中反思自己的學習行為。

“合作”性學習可以集中大家的智慧，有利于問題的解決和學生團隊精神的培養(yǎng)，應成為學生學習活動的重要形式。在學生進行“合作”性學習的過程中，教師可相機采用“督導”“疏導”性教法達到收放自如。教師既要對學生嚴格要求，督促學生積極地參與，又要尊重學生按照自己的意愿去選擇學習的內容和方式。教師在督促學生時要做到：嚴格要求，耐心教育；關心親近，但不姑息遷就；熱忱幫助，而不冷淡歧視。學生在“合作”學習遇到困難時，常常會產生“憤”“悱”情緒，這時教師還要注意采用“疏導”教學法，通過點撥、啟發(fā)、類比、聯想、提示、示范、變換角度、回憶舊知識、指明方向、逆向思維等方法進行“疏導”，使學生的“合作”性學習真正落到實處。

課題組陳翠云老師在執(zhí)教畢淑敏的《我的五樣》一文時，把“以游戲的方式激發(fā)興趣，以體驗的過程認識自我，用對照的方法規(guī)劃人生”作為目標，分組合作，共同討論，解決了在學習過程中出現的問題。

當各組學生開始交流時，在他們的臉上，是沉思，是頓悟，有幾個學生的發(fā)言很是精彩，現摘錄如下：

①我覺得我解剖了自我，明白了我意志的支點，不是權、錢，也不是友情與愛情，至少在現在我意志的支點是親情。“誰言寸草心，報得三春暉。”（金凱）

②這個游戲充滿痛苦與抉擇，每次劃去其中的一樣，就意味著多了一份苦澀，人生有時就是這么殘酷，舍棄物質的滿足就代表著生存的渺茫，舍棄親人就代表著撕心裂肺的疼痛，總而言之，人生亦如此。（姜盛）

③看了畢淑敏寫下的五樣，我真的感到慚愧和難受，空氣、水、陽光那是生命中不可缺少的，而我竟然一點也沒感覺到，完全遺忘了，她的最愛是為人類奉獻更多的精神產品，而我在一個多么渺小的世界里，選擇的五樣完全是以自我為中心。（朱盼盼）

④親情、友情固然重要，可是拋開了事業(yè)，那有何意義呢？畢淑敏在她的五樣中留下了筆，因為筆是她的另一顆心臟，推動她的四肢百骸。人的一生中有很多的選擇，但是一定得選擇生命中的重中之重，讓你的選擇成為陪伴你成長的生命知音。（蘇瓊雅）

陳老師最后作了這樣的課堂總結：學完全篇，一個小小的心理游戲，卻解讀了人內心對生命意義的思考。我們的生活如此繁雜，隨時需要我們做出決定，小到早上吃什么，大到學業(yè)前途，是考本科還是大專。一個選擇決定了一條道路，一條道路到達一方地方，一方土地開始一種生活，一種生活便成一個命運。不管怎樣，我們都該為自己的最愛而生，聽心的選擇，做心想的事情。

可以說，在教師嚴格要求下，學生作出了自己的選擇，并從中得出了一定的啟示。在老師的點撥下，學生受到了教育，也通過思考和交流，解決了在人生觀價值觀方面的困惑，提高了自己的能力。

3、學生自主探究與教師啟導、誘導相結合。

對教學中的難點問題，應多采用“探究”性學習。語文教學中不可避免地會產生疑難問題，應鼓勵學生自己去探究，如課文中涉及的自然科學，耐人尋味的課文結尾等，都可以作為探究的對象。探究性學習是一種積極的學習過程，通過自主探索式的學習研究活動，在攝取已有的知識或經驗的基礎上，經過同化、組合和探究，獲得新的知識、能力和態(tài)度。中學生的身心發(fā)展、認知結構還不完善，低年級和高年級也存在差異性，因而，中學語文教學中的探究活動不宜復雜，應定位在學生“喜歡”的層次上。探究性學習的主要特征是：學生自己提出疑難問題，通過與他人交流、查找相關的資料、開展某種實驗等形式，找到解決問題的途徑。探究性學習有利于學生創(chuàng)新意識和實踐能力的發(fā)展，應在教學中予以關注和重視。在學生的“探究”性學習過程中，教師可采用“啟導”法，使學生在良好的狀態(tài)下進入更深層次的探究，如造成懸念，引起學生注意；聯系舊知識，引出新內容；用格言、警句、詩詞和故事引入，激發(fā)學生的興趣和求知欲；設置一定情景氛圍，引起學生共鳴；設疑問難，引起學生積極思考。

教師在“啟導”學生時，應盡力做到啟導在關鍵處、疑難處、含蓄處、精妙處。在這基礎上，教師再恰當地采用“誘導”法，將問題由淺入深，由遠及近，由易到難，從局部到整體，從現象到本質地鋪展開來，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的廣闊天地。

課題組丁國斌老師在執(zhí)教《拿來主義》一文時，有學生在自主研讀課文后，提出“文章既是‘拿來主義’，那么作者主張在什么方面實行‘拿來’呢”這一問題，而這個貌似簡單的問題實際恰恰是解讀文本的關鍵問題。面對學生的提問，老師并沒有給予解答，而是先請學生合作交流探討，但在各學習小組代表匯報問題答案時，大家還是莫衷一是，無疑這個問題是有一定的挑戰(zhàn)性的。這時的老師依然沒有告知學生答案的意思，而是一邊提醒學生一定要學會看書，學會在文本中找到關鍵信息，一邊耐心等待，過了足足5分鐘，終于有學生在文中找到了關鍵的兩句：一句是“別的且不說吧，單說學藝上的事”，一句是“沒有拿來的，文藝不能成為新文藝；沒有拿來的，人不能自成為新人”。這關鍵信息一出來，再根據議論文舉例論證觀點與材料要統一的法則，以及卒章顯志等規(guī)律，學生逐漸得出作者主張“將文藝拿來”“將藝術拿來”“將外國的文藝拿來”“將外國的文化拿來”“將外國的文學拿來”“將中國古代的文學遺產拿來”“將中國古代文化遺產拿來”等觀點，最終自然得出“這是魯迅先生寫的關于繼承文化遺產的一篇雜文”這個結論。

牽住這個“牛鼻子”，再解決其它問題，似乎給人一種水到渠成的感覺。對“怎樣拿來”“又是運用何種手法來論述的”等思考題一經拋出，同學們就躍躍欲試，文章“運用比喻、對照等多種手法把道理講得既深入淺出，又耐人尋味”的寫作特色在同學們的踴躍發(fā)言中，得到了很好的詮釋，當然也使學生對文本有了更進一步的感悟。可以說，這堂課的成功正是學生自主探究與教師啟導、誘導相結合的結果。

六、課題研究取得的初步成果

1、學生的創(chuàng)新精神和實踐能力得到了不同程度的提升

《學會生存》一書中指出：“未來的文盲，將不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。通過本課題的實踐操作，教師把學生置于知識的發(fā)現探究者的位置，不斷地激勵學生發(fā)現問題，并引導學生主動獨立地探究學習，這樣學生的主體性、能動性和獨立性不斷生成，使學習過程成為學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，培養(yǎng)了學生的批判意識和主動探究、團結協作、勇于創(chuàng)新的精神。通過鼓勵學生對書本知識的質疑和對教師的超越，使學生的創(chuàng)新精神和實踐能力得到了不同程度的提升，促進了學生素質的提高。

隨著本課題的逐步實施和不斷推開，近三年來，我校學生的語文高考成績正穩(wěn)步提升，超省均分的幅度也在逐年加大，這也充分證明，讓學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體，是提升學生綜合素質和能力的根本途徑。

2、教師的教育觀念得到了更新，教學能力有了不同程度的提高

通過理論的學習和教學實踐中的摸索與思考，課題組的老師樹立了并努力踐行新型的學生觀，教導學生不“唯書”、不“唯上”、不“唯師”，引導學生獨立思考、獨立獲得知識。在研究中，把焦點集中在對學生的關注上，集中在學生的個性和主體意識上，重視學生的需要和興趣、創(chuàng)造和自由，尊重學生的尊嚴、潛能和價值，力求通過“自主、合作、探究”促進學生的個性全面、自主、和諧地發(fā)展，培養(yǎng)學生的主體性、進取意識和創(chuàng)造精神。在教學中，改變了過去“一言堂”“滿堂灌”的做法，把思考的時間、空間留給學生，把提問、探究研討的權利讓給學生，在科學思想的引領下，課題組老師的課堂活躍了、豐富了、有效了，課堂中涌動的是活潑的思維之泉！

近幾年，課題組老師在全省、大市的教學活動中成功地開設了多節(jié)觀摩課，并在市級范圍內就教學中的探究作了重點發(fā)言。所撰寫的多篇論文發(fā)表或在省、市論文評比中獲獎。在四星級學校評估驗收中，課題組老師的以“自主、合作、探究”為模式的課堂教學得到了評估專家的高度評價。在“驗收反饋報告”中，專家組這樣認為：語文組以課程改革為動力，積極探索有效教學，推行“自主、合作、探究”的課堂教學模式，在生源基礎相對較差的情況下，教學質量一路攀升。

目前，在學校“一年高考三年抓”總的指導思想下，語文教研組制定了《語文學科三年教學規(guī)劃和基本要求》，其中對于精選教學篇目的設定（見《研究成果匯編》），就是課題組教師根據課題的實踐操作情況，對教材進行創(chuàng)造性取舍的結果。

七、存在的問題

經過三年多的努力，我們基本完成了課題的研究目標，對課改背景下“自主、合作、探究”式課堂教學模式的有效建構積累了一些經驗，有力地提升了學校語文教學的質量，保證新課程的順利實施。但我們也必須清醒地意識到，在實踐過程中，還存在著不少困難和不足：

1．理論認識水平有待提升。限于研究者都是一線的語文教師，我們比較多地關注行動研究，課題的理論支撐顯得相對單薄，尤其是心理學、教育法等方面，底氣往往顯得還不夠足。萬一放手讓學生充分進行自主、合作、探究性學習，就容易導致課堂容量的減縮和教學進度的放慢，導致教學內容無法完成，階段性成效不明顯，經不起考，因此，部分老師在實際操作過程中會有意無意地回歸到過去那種完全由老師牽著學生走的教學方式中去，這種“積習”的抬頭，在某種程度上必然會制約課題的進一步推進。

2.實際研究能力有待提高。在實踐過程中，我們發(fā)現“自主、合作、探究”的度難以把握：自主學習失控就會“放野馬”，合作學習不當就會“走過場”，探究學習過頭就會“鉆牛角”。同時教師“導”的尺寸也很難把握，過于擔心學生的能力就會越俎代庖，一味相信學生的能力又會天馬行空。同時，在研究的內容和環(huán)節(jié)上還需要進一步細化、優(yōu)化，使各種課型，如作文指導課型、試卷評講課型、詩歌鑒賞課型等的教學模式都能得到有效構建，并且能取得豐碩的成果。由于這一課題本身就是課改推進中的一個永恒的課題，難于畢其功于一役，因此，還有許多問題需要我們繼續(xù)研究和探討下去，尤其是在“減負增效”背景下，面臨著如何處理好“教什么”和“怎么教”的關系，如何讓學生“學得活”和“學得好”等問題的情況下，這一課題的研究就顯得更有必要。所以，我們將認真總結，不斷探索，邊學邊改，積極實踐，爭取在這一課題的研究領域有更大的突破、更多的收獲，進而把我校的語文教學和教育教學改革推腿上新的臺階。

課題主持人：吳鐵俊（鎮(zhèn)江市教研室)

課題組成員：丁國斌、姚宇、陳旭輝、李敏、向海燕、陳素明、楊穎紅、燕海鵬、李楓、王蕊、陳翠云

第三篇：自主 合作 探究

自主合作探究

------試談中學生語文學習方式的培養(yǎng)

四川省樂至縣吳仲良中學唐勝前

摘要：培養(yǎng)中學生語文素養(yǎng)的關鍵是培養(yǎng)自主、合作、探究的學習方式。如何培養(yǎng)呢？一是要改變傳統的課程觀，樹立大語文教育觀，這是基礎；二是要改變教師傳統的教學方式，這是關鍵；三是轉變傳統的評價觀念，這是保證。

關鍵詞：自主 合作 探究；內容 方法 評價

教育部制訂的《語文課程標準》明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”如何培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)呢？首先應轉變觀念。《語文課程標準》提出了四條基本理念，其中第三條是：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。并進一步指出：“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”

可見，培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習方式，是全面提高學生語文素養(yǎng)的關鍵。那么，如何培養(yǎng)中學生的這種學習方式呢？

一、教學內容的確定是基礎

傳統的語文課程過于強調學科本位，把自己孤立起來。新課標在課程建設上，倡導要有大視野，要樹立大語文教育觀。

語文課程是與現實生活有著天然聯系的課程，如自然風光、文物古跡、風土人情、國內外的重大事件，學生的日常生活等，凡現實生活中有的且適合語文課程的，都可以成為語文課程的資源。如把國內外的重大事件引進語文教學內容，筆者在授《“兩彈”元勛鄧稼先》時，在談到鄧稼先為開創(chuàng)中國核武器設計事業(yè)作出了巨大貢獻時，就與伊拉克戰(zhàn)爭聯系起來，并引導學生正確對待科學與和平。

— —

1教師要充分利用一切可以利用的課程資源，利用一切可以利用的活動場所，為培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習方式奠定好堅實的基礎。

二、教學方法的選擇是關鍵

改變學生的學習方式，首先要改變教師的教學方式。

1.教師要創(chuàng)造性地進行教學，充分發(fā)揮出自己的主動性和創(chuàng)造性。一方面教師要實行教學民主，給學生更多的自主權；另一方面教師又要嚴格要求學生，對學生的學習給予有力的指導、引導、輔導，使學生的學習成為有效的學習、高效的學習。

首先，教師要熱愛每一個學生。用自己的人格魅力去打動學生，用自己對祖國語文的熱愛之情影響學生，必然會激發(fā)起學生學習語文的興趣，促使學生自主學習。

其次，教師要善于創(chuàng)設學習語文的良好環(huán)境。如校園的文化長廊、語文組的專欄、教室里的墻報、校園文學刊物等都能營造出濃厚的文化氛圍；課堂上民主、寬松、愉悅、融洽的學習氣氛；師生之間平等對話、無拘無束地交流；教師不斷地給學生以提問、發(fā)表、交流、展示的機會，并及時給予肯定……這些都是非常適宜學生學習語文的環(huán)境，有利于學生自主、合作、探究的學習方式的形成。

再次，教師還要成為學生學習活動的組織者和引導者，充分發(fā)揮出“導”的作用。教師要在尊重學生自主選擇學習內容、學習伙伴、學習方式的前提下來“導”，在“導”中重視學生的學習方法和習慣。引導并教會學生獨立思考、質疑問難，引導并鼓勵學生發(fā)表個人見解，引導并激勵學生在學習中能不斷有所發(fā)現、有所創(chuàng)造。如筆者在授《魯迅自傳》時，問魯迅回國是“因為我的母親和幾個別的人很希望我有經濟上的幫助”，到底誰幫助誰？大多數同學都認為是：母親和幾個別的人幫助魯迅。我首先肯定，若按現在的語法習慣來理解是正確的，但從當時魯迅本人及其家庭情況來看，應該是魯迅的經濟幫助母親和幾個別的人，只是當時的文法句式與現在不同。這些都有助于學生的探究性學習。

2.努力體現語文的綜合性和實踐性，正確處理好課內、課外的關系。

語文是一門綜合性和實踐性很強的學科。首先，教師要不斷開發(fā)并合理利用學校、家庭、社會等一切可以利用的語文教育資源，密切聯系現實生活、聯系學生實際，拓寬學生的學習空間，增大語文實踐的機會。如筆者在授《范進中舉》時，當學完課文，師生共同歸納出本文的主題是揭露封建科舉制度的毒害后，我設計了兩個討論題：①假如你生活在當時的社會，你對科舉制度是贊成還是反對？②聯系你的學習經歷，談談你對現在的考試（半期、期末、中考、高考）的看法。并單獨用一節(jié)課，按每四人為一小組分組討論。討論的氣氛非常熱烈，贊成反對的不相上下。我趁熱打鐵按不同意見把全班臨時分成兩個大組，展開辯論，氣氛空前高漲。辯論雙方理由充分、事例典型、妙語連珠，收到了意想不到的效果。第2題則要求同學們寫在作文本上，老師評閱后，又及時引導學生正確對待當今的各種考試，并告訴同學們，我們國家正在著手改變評價方式、改革考試制度，并激勵大家要趁年少努力學好各科知識，以報效祖國和人民。

其次，教師要大力改進課堂教學。改變過去“讀死書、死讀書”和講授式、問答式等單調的形式為豐富多彩的語文實踐活動，如討論、游戲、表演、展示、欣賞、評價等，讓每個學生動腦、動口、動手，給學生提供更多的交流、合作、展示的機會，使語文實踐活動貫穿于教學的始終，使課內、課外有機結合。如筆者在授《變色龍》時，就讓學生自編自演課本劇，并在課堂上表演。五名同學分別扮演警官、巡警、赫留金、將軍家的廚師、獨眼鬼五個角色，扮演警官奧楚蔑洛夫的動作、神態(tài)、語言都較成功，博得了全班同學的陣陣掌聲。這樣，不僅活躍了課堂氣氛，鍛煉了同學們的實踐能力，還使同學們對小說的人物形象有了更鮮明、深刻的印象，有助于理解小說的主題，更有利于學生合作、探究的學習方式的培養(yǎng)。

總之，教師要通過有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐漸提高語文素養(yǎng)，形成適合自己學習語文的方法。

三、評價方式的轉變是保證

傳統的評價觀念是以單純的考分為標準，過分強調甄別和選拔功能，重結果輕過程，嚴重影響了學生素質的全面發(fā)展，禁錮了語文教學改革，不利于學生自主、合作、探究的學習方式的形成。如何改革呢？

1.要突出評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面綜合評價，以全面考察學生的語文素養(yǎng)。

2.考試評價既要關注學生的學習結果，更要關注學習過程，使學生成長過程成為評價的有機組合部分。如學生平時表現和興趣潛能、教師和同學的評價、自我評價和來自家長的信息等都應成為評價的依據。評價的形式要靈活多樣，做到平時測驗與期末檢測相結合，口試與筆試相結合，開卷與閉卷相結合，分數與等級相結合。此外，還要靈活運用除考試外的多樣化評價方式。

3.定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。教師要對學生的語文學習檔案資料和考試結果進行分析，客觀地指出學生的進步和不足，并提出建議。對學生的日常表現，多以鼓勵、表揚等積極的評價，采用激勵性評語，盡量從正面引導。

4.轉變教師傳統的課堂評價方式，即對學生的回答給予簡單的“對”或“錯”的評價。新課程中出現的許多開放性問題，教師不能作簡單的評價。如授《少年時代的毛澤東》時，針對少年毛澤東的“逃學”、“反抗父親”，有同學認為是性格堅強的體現，值得學習；也有同學認為是不尊敬老師和父母的行為，不值得學習。對此，我們的老師能簡單地說誰對誰錯嗎？

只有采用了正確的評價方式，才能保證學生自主、合作、探究的學習方式的形成，使學生在感興趣的自主活動中，加強合作交流，積極探索，全面提高語文素養(yǎng)。

總之，教師要在教學內容的確定、教學方法的選擇和評價方式的轉變上多下功夫，重視學生自主、合作、探究的語文學習方式的培養(yǎng)，真正提高中學語文的教學質量。

第四篇：論“自主、合作、交流探究”的教學模式

論“自主、合作、交流探究”的教學模式

“自主、合作、交流探究”的教學模式，是構建“有效課堂”(“有效課堂”就是通過課堂教學活動，使學生在學業(yè)上有所收獲、提高和進步。具體表現在：認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；情感上，從不喜歡到喜歡，從不感興趣到感興趣,從厭學到樂學。)教師與學生要共同創(chuàng)建學習共同體。要求教師與學生必須建立相互信任平等的關系、學會傾聽學生問題充當朋友的關系、合作交流同伴的關系、互助溝通橋梁的關系。又由于學習形式是以自主學習、小組合作學習為主要學習形式，因此我們教師不再是唯一的知識傳授者、知識權威的象征者。而是學生學習的核心行動理念者，是“導”而不是“教”，是參與者、問題呈現者、對話交流者、情境刺激者、科學指導者、問題評價者，而不是師道尊嚴。從真正意義上說成了合作伙伴、學習者、參與者、成了學生活動的設計者，成了學生學習研究者。教師的主要責任是怎樣指導學生自主合作探究學習，培養(yǎng)學生自主學習的習慣，合作探究學習的意識。在單位時間內進行策略性、智慧性指導，提高學習績效。落實課程目標，實現知識問題化、問題能力化，提高發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力。

一、自主學習

自主學習就是教師在采用結構化備課的基礎上，通過教材分析，教學要求，教學目標，重點難點，關鍵問題。又利用全景式評價學生的個性、愛好、氣質、差異、家庭。分層布置預設問題單。〔按照結構化預習的學習流程安排自學任務。〈一〉預習任務：即教材第幾頁到第幾頁。〈二〉完成任務：1.按“六字訣”閱讀要求（即查著工具讀、劃著重點讀、寫著感受讀、記著內容讀、練著習題讀、思著問題讀）完成閱讀任務。2.結合教材內容，以填空、選擇題的形式完成概念、原理性問題。3.針對當節(jié)課內容由易到難精心設計，并具有梯度的2—3道題。〈三〉問題評價：即通過預習內容未能解決的問題或發(fā)現的問題。在課堂內展現，然后采用自己評價、同伴評價、學科長評價、小組評價、師生共同評價。最后由老師提煉、歸納、整理，可以作為問題生成單之用。〕再采用“三定”自主學習策略。〈一〉定時間。就是根據“優(yōu)化教學模式，構建有效課堂”有效教學課型（問題發(fā)現課、問題生成課、問題解決課、問題訓練拓展課、問題綜合解決課）及教學工具“一案三單”預設的時間告訴學生，讓學生閉口，看著《問題導讀單》、《問題生程單》或《問題訓練單》上的問題進行思考建構。〈二〉定任務。就是依據教材內容、學習目標，按照“一案三單”分層次安排學習任務。把任務安排之后可以讓學生在聲音≤3°進行互動合作交流學習。但不能影響1.5尺以外的學生之間的學習。〈三〉定問題。就是大體在分配時間內通過過程體驗提升意義上的“新問題”，這些“新問題”可以作為問題生成單上的問題進行合作探究解決，或者留在下一節(jié)課作為問題生成單的問題在過程體驗中進行解決。

二、合作學習為了“有效課堂”更有和諧性、開放性、靈活性、情境性、多樣性、問題性、體現“有效課堂”的新特征。小組合作學習應該是坐立自然，行動自由。〈一〉要求在結構自主學習的基礎上。互相學習共同進步，同伴互助齊參與。訓練評價爭優(yōu)先，研究討論共同學習，合作學習出成果。〈二〉要求在合作學習技能上。做到學科話語要養(yǎng)成，表達精練扣中心。學會傾聽不插嘴，看著對方注意聽。聽完補充要積極，幫助他人雙進步。求助同學要真誠，得到指導要謝謝。幫助同伴要熱心，誨人不倦解疑難。自控守約聽安排，融入團隊愛集體。團結協作智慧多，合作交流有收獲。〈三〉要求在同一時間完成下面幾個環(huán)節(jié)。全體起立——全體聚首——小組長開口（安排學習任務）——人人參與討論（按上面要求〈一〉、〈二〉去做）——多元評價（即自己評價、同伴評價、學科長評價、小組評價、師生共同評價。）。只要抓住以上的要求和環(huán)節(jié)，就能夠達到小組合作學習的效果。

三、交流探究

交流探究按照“六字決”進行展示。即講——說話。要求話語結構完整，破敬句恰當，表達可用陳述句，討論話語要準確，結束語句和諧有啟發(fā)。思——思考。講求“三定”原則。要求掌握時間度，完成任務，問題評價正確。論——討論。要求人人參與，要自信、敢于張揚個性。評——評價。有見解、大膽、不怕出錯勇于評判。演——表演。要求形式多樣化、內容豐富化、活動角色化、表演正確靈活化。記——記憶、記錄。要求記憶成功的喜悅和快樂，記錄自己未能解決的問題和提升意義上的新問題。只要經常堅持展示自己，將會養(yǎng)成良好的行為習慣，才會使學生的潛能得到發(fā)展和提有。

四、教師點撥指導

在“有效課堂”視野下教師點撥指導。〈一〉課中行動點撥指導。①組織好小組合作學習。②按問題解決課組織學習。③按照課型流程進行。（即問題呈現——自主合作——展示評價——問題訓練——提升意義）。④采用一放、二扶、三退、四隱。〈二〉教學行為點撥指導。①問題牽動你、我、他。②對話自由創(chuàng)和諧。③刺激多元點活動（多方激勵）④指導科學循規(guī)范。⑤評價全面揚個性。〈三〉教師智慧型點撥指導。①學生問題“卡殼”時——給予啟發(fā)式指導。②學生問題偏向時——給予規(guī)范性指導。③學生問題錯誤時——給予科學性指導。④學生問題混亂時——給予點撥性指導。⑤學生問題深入時——使用遞進式、發(fā)展性指導。〈四〉教師角色行動點撥指導。①生進師退（想學生之事、做學生之事、促學生之事）。②煽風點火激發(fā)學習熱情。③評價效果落實質量和目標。

在“優(yōu)化教學模式，構建有效課堂”教改實踐中。只要我們在新課程理念下，認真扎實的有效地踐行自主合作探究學習。教學質量才能有效的提有，學生潛能才會得到更好的發(fā)展，教師專業(yè)水平將會得到進一步的提升，教育事業(yè)將會有更大的發(fā)展。

第五篇：自主＼合作＼探究心得體會

如何在語文教學中落實自主、合作、探究性學習

——淺談假期學習心得 通過假期學習，我對《語文課程標準》有了更深一層次的認識，對如何在語文教學中落實自主、合作、探究性學習，也有了一個新的感悟。《語文課程標準》強調語文學習是學生的個性化行為。語文教學中的作品和價值只有在學生閱讀的過程中產生，而學生是閱讀的主體，課文的意義是學生在教師的指導下，以已有的知識和生活為基礎生成的。

“自主、合作、探究”教學模式，重在“過程”。這個過程中我認為最關鍵的是“自主學習”，它能最好地體現學生的自主學習能力。但無論是自主，還是合作、探究，教師的主導是離不開的。我認為教師的主導主要體現在方法的引導上，我們都知道“畫龍點睛”，重在“眼睛”。學生的學習有時也是盲目的，需要老師的點化。在這方面我深有體會，比如我在引導學生做《開卷有益》這個成語故事的訓練過程中，我的點化，就起到了“點睛”的作用，從而使學生茅塞頓開。

以前我們都布置學生在自主學習的過程中，學習查資料、詢問等方法解決問題。可是具體怎樣查法、如何積累等，并沒有具體指導過。今天，我就實際實施過，具體是這樣的：我先讓學生自己讀《開卷有益》的成語故事，讀后回答“從這個成語中，我們可學到什么？”結果無人能答。這時，我提醒學生：同學們，誰記得在我們的教室門口那塊版面上的內容？突然一問，學生先是愣了幾秒鐘（因為乍一聽，這個問題與此時的訓練題目毫無關系），隨后就有幾個腦筋轉得比較快的學生，如劉浩、董釗等馬上想到了版面上的內容，正是這個成語故事。但是，當我問到從中學到了什么時，學生卻搖頭不知。于是，我派一個學生到門口看一看，回來他告訴學生們的知識卻不完整，也就是說他只是記憶了一部分（因為我讓他空手去的），接著，我又讓張鶴帶著筆記本去學習。結果張鶴回來后，把學到的東西完整地讀給同學們聽了。我問學生，為什么同一篇文章，兩個同學的學習結果卻有很大的不同呢？學生們馬上說出了原因：一個是空著手去的，一個是帶著筆和筆記本去的。“對，這就是學習方法——好腦子還不如爛筆頭。”然后，我又讓學生認真地讀課文，讀完后看能發(fā)現什么？結果讀了一遍后，就有十幾人發(fā)現成語告訴我們的道理就在文章里面。

我又問學生，剛才我們解決這個問題時，用了幾種方法，結果怎樣？學生不用細想就總結出了兩種方法：一種是查資料，一種是品讀課文、悟道理。結果是一樣的，都把問題解決了。“對，這就是解決問題的方法：查資料、讀課文、積累運用等。”

通過這堂課的學習，我想學生在今后的學習中，絕不會盲目，也絕不會膚淺了。

《語文課程標準》明確指出，要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。探究，就是善于質疑問難，深入研究并解決問題。針對這一學習方式，在我的教學實踐中，我深有體會。比如：我在執(zhí)教《風箏》一課時，我發(fā)現學生自主學習不夠深入的原因——就是文章內容與課后思考題相脫節(jié)。這就是沒有很好地把握課文與課后思考題的關系。為了改變這一現象，教師的 主導作用非常關鍵：學習《風箏》這節(jié)課時，我做了一個實驗，我讓學生認真地讀課文，并根據預習“三字歌”進行自主學習，可同學們只是理解一些皮毛，如認識字、詞、標出自然段等，但是讓學生質疑時，卻不知所云，認為沒有問題可提。但當我提出課文是按什么順序寫的時，沒有一個學生能回答上來，腦子里根本沒有這個概念。這時，我趕緊提醒學生讀一下課后思考題，看有沒有發(fā)現？結果來了一個大翻個，馬上又十幾人搶著回答：課文是按照“做風箏、放風箏、找風箏”的順序寫的，并且很快發(fā)現了課文中哪些段落寫“做”，哪些段落寫“放”，哪些段落寫“找”，簡直像開了閘的閥門，一泄不可收。

我也因此從中得到一些啟發(fā)，原來學生學習深不下去的原因，不是不動腦筋，而是學習方法不對頭。由此可引導學生自主學習的方法——不僅是查資料、查字典，還要抓住課文后的關鍵性問題。因為文后的問題是引導學生學習課文的主線，學生之所以感到盲目、無頭緒，就是因為沒有抓住這條主線，學習就無從談起如何探究了。

同樣語文的探究性學習，要把課文以及自然、社會、自我都作為探究的對象，也可以采取多種多樣的方法，比如社會調查、現場觀察、采訪人物、體驗學習、課堂討論、查閱資料等等。但是，我在執(zhí)教《趙州橋》時，我利用的是插圖，效果相當的好。我記得教學上常用的一句話，“教無定法，但有法。”通過這堂課，我對這句話有了更深的體會。聽過不少有關《趙州橋》的授課，自己也親自講過，但這次授課不同與以往，也不同于別人。我課前自己畫了一張趙州橋的簡圖，上課時出示引導學生看圖質疑，學生的興趣極高，而且問題也像連珠炮似的出來了：“這座橋在哪里？誰設計的？誰建造的？用什么材料做的？這樣的設計有什么好處？??”那么多的問題簡直令我應接不暇，沒想到由原來一貫的先讀課文—觀察圖畫—再讀課文，變成先觀察圖畫質疑—后讀課文，學生的興趣竟發(fā)生了那么大的變化，而且學習的主動性也完全掌握在了學生的手里。結果本來很枯燥的一篇課文，學生們讀的難么有滋有味，而且邊讀邊理解了所有的問題。這與傳統的教學方法相比，既省時省力，又大大提高了效率。

因此我深有感悟，方法是有的，但一定是活的！同一篇課文換一種授課方法，或許效果會更好。

總之，“自主、合作、探究”的教學模式，不是一種固定的模式，而是一種根據學生特點、教材特點等因素，靈活的、隨機應變的一種活動方式。

淺談我對“自主、合作、探究”教學模式的認識

我認為新課改無論怎樣改，教學方法無論怎樣創(chuàng)新，課堂效果是實際存在的。記得有人說過一句話：“什么是課改？什么是創(chuàng)新？只要你的教學方法適合你的學生發(fā)展的特點，只要你的方法讓課堂充滿活力，這就是成功的課改，這就是可貴的創(chuàng)新。”教學有法而無定法，大 2 概就是這個意思吧！所以，我對“自主、合作、探究”教學模式的理解是：自主學習是這個理念的基礎，也是活動過程的關鍵。

一、自主學習是關鍵

自主學習應重點放在課前，因為這是學生充分發(fā)揮動手、動口、動腦的機會。課前布置學生預習課文，并不僅僅是一句話而已，而是提醒學生通過哪些途徑去預習，這樣才能避免漫無目的。新課改，重點在課堂，關鍵在老師。如教學二年級上冊課程標準實驗教科書《語文》的《識字 5》時，課前我布置學生搜集有關諺語的材料，提醒學生可以通過查字典，閱讀圖書，與爸爸、媽媽、爺爺、奶奶等交流，或者上網查找等。無論通過什么途徑，只要學生主動求知，無論獲得的知識是否確切，只要學生付出了努力，就值得表揚，值得肯定。另外，我還讓學生理解《識字 5》中諺語的意思，方法也是同樣。無論學生理解得準確與否，無論學生理解得深與淺，只要用心去做了，就會有收獲。記得我當時檢查課前預習情況時，曲建同學理解“一根筷子容易折，一把筷子難折斷” 時，他當時還真得帶來了學具，并當面做了演示。但是在說理論時，心里很明白，表達卻有困難。這時我扮演了那個關鍵人物：一根筷子的力量很小，一把筷子聚在一起力量就大了。就像“拔河”比賽，一個人的力量很小，眾多人的力量聚在一起力量就大了。這個“聚在一起”的關鍵就是“心往一處想，勁往一處使。”我的話剛一說完，董釗同學馬上就接茬：“也就是人心齊，泰山移。”

還有很多同學課前搜集到了很多諺語，如“一年之計在于春，一日之計在于晨”、“少壯不努力，老大徒傷悲”等。而且學生還說出了很多道理。

課上檢查預習結果，并不是為了展示而展示，更應該讓學生說說自己是通過什么途徑來獲得知識的，這樣的教學，比老師泛泛地講學習方法要好得多。因為同樣是帶著問題預習，你為什么沒有收獲？或收獲很小？而他們的收獲為什么這么大？這就是生生之間的相互學習。這樣就會牽一發(fā)而動全身，調動了全體學生自主學習的積極性。以避免那些只是聽別人說、看別人演的“聽眾”和“觀眾”。

所以我認為自主學習是整個活動的基礎，也是活動過程的關鍵。我還堅信“新課改，重點在課堂，關鍵在老師。”

二、合作是在自主學習的基礎上進行的

“自主、合作、探究”各個環(huán)節(jié)并不是孤立的，而是相互聯系，相輔相成的。就像人體的各個部位，“頭疼治腳”一樣。所以我認為合作是在自主學習的基礎上進行的，沒有充分的自學，沒有真正的理解，又怎能質疑？學生合作過程中，老師要主動參與每個合作小組。這時教師的角色非常關鍵。又是學生的人是非常膚淺，但符合學生認知的特點，老師“深奧”的觀點學生不一定能接受。另外，教師參與合作，還應起到一個畫龍點睛的作用。結合自己的教學經驗，學生合作時會出現“僵局”，也就是出現一個棘手的問題，無法找到突破口，這時教師主動參與，就是引導學生找到那個突破口。如在教學二年級上冊語文《“紅領巾”真 好》一文時，問：“紅領巾為什么加引號？”合作中，我發(fā)現有的小組不知可否，有的小組理解中偏差太大。這時我就提示學生再讀一遍課文，想一想我們脖子的紅領巾能放“鳥巢”嗎？能做“木牌”嗎？能“說話”嗎？這時魏鵬同學馬上舉手回答：“不能！是佩戴著紅領巾的少先隊員才能做這一切。”一語驚醒夢中人，所有的小組進入了高潮。可見，教師的角色有多重要——語不多，但重在關鍵。但是，也從另一個方面說明了，自主學習的重要性。沒有充分的自主，為鵬同學也不可能反應得這么快。所以，合作是在自主的基礎上進行的。

三、探究是在合作的基礎上進行的

探究是自主合作的更進一步，是自主合作的深化。他不能獨自成為一個環(huán)節(jié)，而是在自主合作中滲透。我認為探究不但是對學習知識的理解拓展，而且也是對學習方法的總結創(chuàng)新。如教學二年級上冊課程標準實驗教科書《語文》的《識字 4》中的成語時，學生通過自主學習，合作交流，就能把成語的意思掌握了。但至于如何運用這些故事中的道理，學生在自主合作中不可能深入到。如何引導學生運用這些成語說話、做事，那就是探究學習。記得當時我是這樣引導的：生活中、學習中有沒有遇到過或見過這樣的故事呢？先自己想一想，然后講給你的小組成員聽一聽，讓他們幫你參考一下，與文中的哪個成語故事相符？或者與課下你搜集到的哪個成語故事相符？

這樣一點撥，學生的思維馬上進入了運轉狀態(tài)，幾分鐘之后，個小組進入了激烈而又緊張的討論中。我認為，此時這堂課已進入了高潮。所以，我認為探究學習是自主合作學習的深化。總之，自主、合作、探究，它不是一種固定的模式，把桌子拉開，讓學生圍在一起，就是合作了，就是探究了。應該是因人而異，因材施教。只要這種方法適合你的學生學習、適合學生的身心健康成長，能充分調動學生的學習興趣、發(fā)揮學生的主體性。就是符合新課改精神，就是創(chuàng)新。

淺談自主合作探究課堂教學模式下教師的角色定位

[來源：礬山鎮(zhèn)中心學校 | 作者：湯馬力 | 日期：2009年8月10日 | 瀏覽182 次]

自主合作探究課堂模式的開展是當前我國基礎教育課堂教學改革深化的新嘗試，也是面對2l世紀知識經濟的挑戰(zhàn)，全面推進素質教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要舉措，它是在教師指導下，從自然：社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動獲取知識、解決問題的學習活動。

作為學生一種自主學習、體驗學習、探究學習的課堂教學方式，教師不能包辦代替，強調學生通過親自實踐獲得直接經驗，綜合運用所學的知識解決學生生活和社會生活中的實際問題。它必須面向生活、走出課堂、全員參與，實現對傳統教學的教師中心、課堂中心、書本中心的“三個超越”。同時，4 自主合作探究課堂教學模式，它具有整體性、實踐性、開放性、生成性和自主性等特征。必須體現個人、社會、自然的內在整合，立足于人的個性整體性，以活動的形式，在活動中發(fā)現和解決問題，促進個性健全發(fā)展。其目標、內容、過程、結果、評價等方面都具有開放性，這種開放式的課程意味著學習并不是根據預定目標與計劃機械實施，而是隨著活動的不斷開展，新的目標、新的主題不斷生成，學習興趣不斷激發(fā)，認識和體驗不斷加深，從而使學習主體在學習的目標、內容、方式與指導教師等方面，均體現出較強的自主性。

作為我國基礎教育課堂教學模式中的“新生事物”，自主合作探究課堂教學模式無疑對我國的基礎教育課堂教學改革、全面推進素質教育具有劃時代的意義。民族振興靠教育，教育發(fā)展靠教師。教師的教學理念、教學方式改變是學生學習方式改變的前提和保證。要讓學生學會自主合作探究式學習，教師必須具備自主合作探究的品質和能力。通曉自主合作探究課堂模式的流程、內容，走課堂教學創(chuàng)新之路，創(chuàng)造性地勞動，積極主動、大膽探索，改變自己的角色、觀念、知識結構、教學行為，使之適應時代要求和社會發(fā)展對教育的需求。

那么，在自主合作探究課堂教學模式下，教師的角色應如何定位呢?歸納起來應該有以下幾個方面：

一、長效的、核心的和科學概念的滲透者

“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。長期以來，教師是知識的占有者和傳授者，是學生獲得知識的惟一來源。在自主合作探究課堂教學模式中，這種情況發(fā)生了根本的變化：學生希望探究的很多問題超出了教師的專業(yè)領域，有的即使在教師專業(yè)范圍內，也可能是他平時不關心、不留意的，對學生將要學習的很多內容，教師幾乎沒有專業(yè)知識的優(yōu)勢可言；同時學生學習內容的開放性使學生的認識領域大為拓展，吸收知識的途徑由單一變?yōu)槎嘣處熞呀洸辉偈菍W生惟一的知識來源。失去了對學生學習內容的權威和壟斷。因此教師必須更新教學觀念，淘汰陳舊概念，保留對現在和未來發(fā)展有重要價值的核心概念；不再傳授過失或局限性強、繁瑣的知識和技巧，選擇那些基礎性知識和科學韻核心概念進行滲透，為學生在學習過程中探索性地發(fā)現問題作好準備。因為掌握必需的科學概念不僅能夠使學生在自主合作探究學習過程中，提高認知能力，提高對問題的探究思想，同時也是科學地發(fā)現和分析問題、科學地下定義的必要前提，是培養(yǎng)學生科學精神的必要條件。思想是行動的指南，沒有科學的思想就不會有科學

的活動。因此，注重對學生科學概念的滲透，是教師指導學生進行自主合作學習的關鍵環(huán)節(jié)。

二、自主合作探究課堂教學模式的組織、參與和結果的評價者

面對浩如煙海的信息世界，教學生學會如何查閱資料、采集數據，培養(yǎng)適應信息時代的學習、工作和生活能力，是教師義不容辭的責任。尤其是學生在自主合作探究學習過程中，往往對如何發(fā)現問題陷入迷

茫，有時即使是身邊發(fā)生的事情，也往往是視而不見，對現實生活中的問題表現出較為冷漠的態(tài)度；即便是發(fā)現了問題，也因缺乏分析和判斷的能力，認識只局限于很浮 淺的層面上。這種表現不僅會阻礙學生的發(fā)展，也不利于其健康的成長。教師作為學生學習的參與者、組織者，應平等參與學生討論，根據學生自己的興趣、愛好、特長引導他們自覺確立目標、發(fā)現問題作為探究對象。使模糊的問題明確化、具體化，呈現可操作性。在目標確立以后，問題合作小組是探究活動順利開展的組織保證。問題合作小組應采取自愿結合的原則，做到優(yōu)勢互補、分工合作。教師應積極引導，適當調整，幫助他們制訂探究方案，以保證探究活動的連續(xù)性和明確化。在實施的過程中，教師還應該指導學生課前如何查閱文獻資料、做實驗、搞調查、走訪專家和有經驗的工作者，以實地考察記錄、體驗學習等方式去收集有關信息，培養(yǎng)他們對收集的原始信息進行整理、歸納、分析與概括、相互交流從中找出規(guī)律性的東西，得出自己的結論。對探究成果的自我評價也是探究性學習的重要環(huán)節(jié)。教師應該鼓勵學生通過小論文、圖表、模型、電腦多媒體演示、調查報告、實驗報告等形式展示出來，學會總結反思，對整個探究過程包括探究方法的科學性和正確性、探究成果的質量和探究過程中的參與程度、合作意識、體驗感受及其他方面的得失，進行全方位的反復論證，以獲得更深入的理性認識。引導學生對探究結果進行自評，教師給予最終評價，以提高進一步探究的興趣。當然，必須讓學生明白：初中階段的探究性學習不等于專題研究，不需要、也不可能寫出高深的專業(yè)論文，應該通過問題探究達到學習方式的根本變革，應緊密地結合課堂學習多學科滲透，為將來研究作準備。

三、指導工作的群體合作者

對自主合作探究學習這一新的課堂模式，教師面臨著指導學生“自主合作探究”的任務：如何指導學生選題，如何指導學生自主學習，如何指導學生合作學習，如何引導學生開展“探究”，如何對學生的“探究”進行評價和使他們進行自我評價等。

以往的教學中，每個教師都有自己的專業(yè)，能獨立地完成教學工作，可以基本上不和其他學科的教師有業(yè)務上的交往。但在自主合作探究性學習中，圍繞問題探究，教師指導的內容涉及多學科的專業(yè)知識以

及科研方法、問題探究結果總結、數據處理等方面的知識。因此，絕大多數教師幾乎很難獨自一人很好地完成對學生問題的所有指導工作。這就要求教師從個體走向群體合作，聯合起來對學生問題小組進

行指導。這對教師來說，是一種工作方式的根本改變。必須與其他同事建立聯系，從僅僅關注本學科走向關注其他學科，從獨立完成教學任務到和其他教師一起合作完成對學生的指導工作。這種群體合作的方式不僅有利于教師隊伍的團結、有利于整體力量的發(fā)揮，更有利于學生學習的整體合作，有利于普遍地調動學生學習的積極性，大面積地推進素質教育，對發(fā)揮教學過程和效果最優(yōu)化都大有裨益。“這不僅是現代教育對教師的要求，也是教育發(fā)展的必然趨勢。

綜上所述，可以看出自主合作探究性學習對教師的要求是全方位的、深刻的。一個只會把教科書的內容搬到學生頭腦中的教師顯然已不符合時代進步的要求，以自主合作探究性學習為開端，教師將從思想觀念、知識結構、工作方式等方面挑戰(zhàn)自我。從單純的知識傳授者變?yōu)閷W生學習的促進者、組織者和指導者，這是社會發(fā)展的需求，同時也是難得的歷史機遇．是一個提升自己素質的良好契機。在教育呼喚創(chuàng)新的今天，教師勞動的創(chuàng)造與更新是喚起教師內在尊嚴和歡樂的原動力。只有富于創(chuàng)造、敢于創(chuàng)新、博采 眾長、多專多能才能真正擔負起現代教育所賦予的神圣使命。

“人才輩出靠教育，事業(yè)發(fā)展靠教師”。在2l世紀的知識經濟時代，中國的教育改革一定會創(chuàng)造出更加美好的未來。

自主合作探究模式與課堂教學實效性的矛盾之我見

“自主探究、合作交流”教學模式，是現今最流行的教育術語，也是當今教學優(yōu)課評選的重要標準。我們不得不承認，“自主探究，合作交流”這種教學模式的確有其優(yōu)勢所在，能夠很好地激發(fā)學生的創(chuàng)新思維；但作為最基層的教師，我們發(fā)現，這種教學模式有時并不適用于我們的教學實際。我并不反對新的教學模式的優(yōu)勢，但我們不得不承認，這種教學模式如應用不當，就會造就優(yōu)等生的優(yōu)越感，扼殺差生的成就感，增添差生的恐懼感。課堂上，學生看似熱鬧，實則是極個別學生的“高談闊論”，很多學生只是在默默地當聽眾，對學生思維能力的培養(yǎng)，沒有起到多大作用。作為一名教師，我也曾用這種教學模式進行教學，但一節(jié)課下來，總覺得有點患得患失，沒更好地達到教學目的。由此可見，自主探究，合作交流這種教學模式與課堂教學實效性存在著一定的矛盾，那么，我們該怎樣緩解這種矛盾呢？我認為：

首先，教師的教育觀念要有轉變，不可被新的教學模式禁錮思維，所有的知識都讓學生去探究，因為并非什么課都可以探究，什么課都可以合作交流，我們的每一節(jié)課，都應該根據實際靈活地采用教法。

其次，我們應該轉變我們的課堂評價模式，我們評價一節(jié)課的標準，是否也應該靈活機動一點，因為我們按照某一種教學模式評價一節(jié)課，終究會有一種未盡興的感受。

最后，教師要結合自己的教學實際，研究如何提高課堂教學的實效性，包括對學生進行基本知識點的訓練，能力的提高，非智力因素的運用等，緩解目前存在的矛盾.