第一篇：PCK(學科教學知識)綜述

PCK（學科教學知識）綜述

朱倩梅

引言

從師范教育中的課程設置來看，70年代以前比較強調教師的普通知識和專業知識;70年代之后，開始注重教師的教育學科知識，尤其是一般教學知識。80年代以來有些學者又特別強調學科教學知識（PCK）對提高教學成效和促進學生理解的重要作用。在21世紀的今天，為了促進有效教學，培養高素養的師資，對PCK的研究是有意義的。[1]

美國教師資格認證制度的缺失而提出來的概念。當時，在美國許多州的教師資格認證過程中，往往只測試教師的學科知識和教學知識。學科知識多是測驗一些事實知識的記憶，教學知識僅是涉及準備教案和評價，識別學生的個別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性。Shul~指出，以前的教學研究范式忽略了學科問題，然而，學科問題對教學很重要，如教師對學科的理解如何影響他們的教學質量，教師怎樣把自己的學科知識轉化為學生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問題的學科課程材料以及怎樣使用自己的學科知識來生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學研究中忽視學科問題的研究稱為“缺失范式”.（董濤，課堂教學的PCK研究[D]，上海：華東師范大學，2008.4.）

1．PCK的特征與類型

PCK這一術語最早出現于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告,該項目由斯賓塞基金會所資助,研究對象為斯坦福大學一組科學、數學、社會學科和英語專業的職前教師,研究主題是他們的學科知識與教學方法發展之間的關系。文中舒爾曼教授首次提出學科教學知識(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。[2]

1．1 PCK的內涵及基本特征

1．1．1 PCK的內涵

PCK是教師個人獨一無二的教學經驗,教師獨特學科內容領域和教育學的特殊整合,是教師對自己專業理解的特定形式。舒爾曼的觀點把PCK作用教師最有用的知識，能夠區分教師與學科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。[3]總之，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等,它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現知識”。[2][3]

PCK是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學科的具體知識：事實、概念、規律、原理等，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。

1．1．2 PCK的基本特征[4]

一、與內容相關。

教師的PCK是教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生的知識。因此,教師學科教學知識雖不同于學科內容,但其指向于特定學科及其內容的加工、轉化、表達與傳授,與特定主題緊密聯系即與學科內容息息相關。

二、基于經驗的反思,具有實踐性。

教師的PCK是關于如何教的知識,是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗,并對其進行反思、歸納與總結,經過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學科教學知識離不開教師在實際的教學實踐環境中所獲得的經驗及其基于經驗的有目的、有重點的反

思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業場景。正是在這種由實踐→經驗積累→反思→再實踐→再經驗積累→再反思??的不斷往復的知識結構重組與學習的過程中,教師獲得了成長與發展。其離不開教師的實踐，所以PCK具有實踐性。

三、個體性。

PCK是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內,不斷將各方面知識綜合、創新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態的“公共知識”(public knowledge)的理解、概括與系統化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的知識,即教師的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結構進行重組與學習時,由于其已有經驗與背景不同也會導致教師學科教學

知識表現出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。

四、情境性。

教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學是不可能脫離具體的情境而產生的,情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產生的教學與學習也不同,教學與學習受到具體的情境特征的影響。教師學科教學知識正是這樣一種反映教師所處教學現場的特點、與學科內容緊密相關的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點。

五、整合性。

PCK是學科和教學兩種知識的融合的產物，具有融合性或整合性。萊德曼和拉茨認為，教師只有在不斷的教學與持續使用個人的學科專業知識于教學活動中，學科專業知識和教學知識才能融合起來形成學科教學知識。PCK本質上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識。

1．2 PCK的類型

一、靜態PCK

舒爾曼關于PCK概念的核心要素有兩個,一是關于學科內容知識的呈示,二是對學生前概念、概念以及具體學習困難的理解。[5] 羅斯曼(Grossman)通過對英語學科中研究總結出的PCK較為系統，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學數學教師學科教學知識的研究,提出教師應掌握關于學生的知識、關于媒體教學的知識、具有學科知識和在教學中能安排學生活動以及注重教學的行為表現。塔米爾(Tamir)則提出PCK應包括關于課程的知識)、關于學生的知識、關于教學的知識、關于評價的知識。不同的學者對PCK進行較為系統的研究，可是總體來說對PCK的內涵并沒有發生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進行佐證與辯護。在Grossman等看來，強調的是“知識”，而這一詞表示的是靜態的，它所指向的是認識的結果。所以PCK屬于一種靜態的知識體系,它忽視了主體在認知和理解學科以及教學知識過程中的主動性。

二、動態PCK

科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認為,PCK應該由pedagogical content knowledge改為pedagogical content knowing,即學科教學認識,因為“知識是靜態的,認識是動態的,學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解,總是處于連續的發展過程中,隨著學科教學認識的發展,教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略,幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解“。相對于舒爾曼的PCK,PCKg增加了兩種成分,一種是關于學生的知識,另一種是有關學習情境的知識。這里,關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發展程度、態度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念。關于學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環境的理解。［５］

構成PCKg的四種成分是相互關聯、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學科教學認知的過程。在這里,“綜合的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現學科教學認知發展特點的重要術語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構成。托賓(Tobin)等人開展的關于經驗型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點。盡管舒爾曼所使用的術語“轉換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點主要放在了伴隨教學經驗的學科內容知識發生的變化上,使得PCK隱含的含義成了傳統學科內容知識的一種新的形式。

Veal和Makinster將不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(General PCK),學科PCK(Domain Specific PCK),包含歷史、科學、數學和英語等,地理、物理、生物、化學統稱為科學,話題PCK(Topic Specific PCK),例如化學中的溶解、氧化和化學計量等。它們的共同基礎是教育學中的教學法。[6]

2．PCK的作用及意義

2．1 PCK的作用

一、促進有效教學。

PCK與學科知識的區別在于它是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關如何組織、呈現具體內容、問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相對其它的知識來說，PCK能夠促進有效教學。

二、區分教師與其它的學科專家。［７］

PCK是教師區別于其它學科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業基礎的知識。舒爾曼說：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學科知識改造成（transform）在教學意義上有力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教師區別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業知識的質量和數量，而在于他們如何組織和使用知識上。”

2．2 PCK研究的意義［６］

一、它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學生一杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關系,如果這一桶水只是教師的學科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發揮它的教學效率。）

二、PCK中各種成分的研究為教師教學知識發展提供指導, PCK中的主要成分當然是教師專業發展首先要考慮的問題。

三、教師的PCK是實踐性的,在實踐前,行動中、行動后圍繞某一話題開展行動研究形成的,優秀教師正是在教學實踐積累了大量的話題PCK。進行大量的案例研究能為某一話題提供教學知識的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應該從積累話題PCK開始。

四、PCK發展的研究為構建教師專業發展模式提供了依據。研究表明以教材中特定內容為定向的工作組的方式可強化教師PCK,所以要改進教師培訓課程的內容和方式。

3．國內對PCK研究的現狀

一、對國外的PCK的研究進行綜述，注重PCK的內涵及結構。

郭玉英[2]等在斯坦福大學舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎上,綜述當前關于PCK的理論基礎及定義等方面的主要研究成果。廖元錫[6]介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內涵,PCK中整合的各種成分以及它的結構模型和檢測的方法。劉清華[8]主要對PCK進行定位，即對PCK進行界定及其發展的來源進行大量的描述。朱小燕[9]對過去二十年，PCK的產生的背景，PCK的構成部分和建立的模式進行了綜述。楊彩霞[4]關于《教師學科教學

知識：本質、特征與結構認識》其實也是對PCK的綜述，有關PCK的本質，特征和結構，是對國外的PCK的發展作了一個分析。另外劉清華[12]從結構觀來看PCK，對國外的文獻進行綜述，存在著不同的結構觀，有PCK的結構觀和后結構觀。

二、由國外對PCK的認識，對我國的教師教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在對國外PCK的研究進行綜述的基礎上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強[10]針對80年代后期出現的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當前教師教育改革的指導意義，并提出了建議。趙新云[11]對PCK的內涵進行了綜述，并在探討了學科教學知識的內涵的基礎上,分析了高師院校培養高師生的學科教學知識素質的幾點措施，這是對高師院校培養高師生的研究方向。

三、進行學校實驗，從課堂教學的視角及學習者的角度來看PCK的發展。

徐章韜，龔建榮[13]通過從學習者的視角剖析一堂數學課的教學,具體分析了學科知識和學科教學知識在課堂教學中是怎樣有機融合的,在經驗層面證實了上述觀點。該論文是以學習者視角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一個典型課堂教學案例。這是從經驗的層面上進行實驗驗證，給出了具體的例子，在國內，這是較少見的，可以說是一個全新的視角。該課例是青浦經驗新行動的產物。青浦經驗從本質上說是學科知識和學科教學知識有機融合的產物,是指導有效教學的本土經驗。另外，青浦實驗[14]還對小學數學新手和專家教師PCK比較進行個案研究，該論文采用的是個案研究，分別選擇一名新手教師和一名專家教師，通過對上海市九年制義務教育教材數學第六冊整理與提高單元“數學廣場——誰圍的面積最大?”的課例進行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問題是樣本太少，不具有統計意義。

4．國外對PCK研究的現狀

一、對PCK的介紹和界定。

J.Gess-Newsome and N.G.Lederman對教師的PCK進行了介紹及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]對科學教師的PCK的性質、來源以及發展進行了闡述。

二、以某學科為例研究教師的PCK，促進教師教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]針對在科學和數學教師教育的研究，發展變革性的學科教學知識。這個教師教育的項目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學進行，對象是該大學的未來的科學和數學教師。他們的目的是為適應教師教育的目標而最后改進一些課程，并提供了培養未來科學和數學老師的一個新的課程結構。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]對有關數學教學發展的結構的框架的研究。

三、教師PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有關教師PCK的地位及其重要性進行研究。

四、調查及測量教師的PCK。

Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教師的PCK進行調查及測量。在教育創新的內容上，對于有經驗的科學教師的PCK的發展的研究。[20]該論文歷經三年的時間由一個新手教師到一個有經驗的教師的過程，來研究教師的PCK的發展。

參與文獻

[1]白益民.學科教學知識初探［J］.現代教育論叢.2004（4）：27-30

[2]楊薇,郭玉英.PCK對美國科學教師教育的影響及啟示.當代教師教育.2008（1、3）：6-10

[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative

Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J].University of G?vle, Sweden

[4]楊彩霞.教師學科教學知識:本質、特征與結構［J］.教育科學.2006（22、1）：60－63

[5] 馮茁,等.從PCK到PCKg:教師專業發展的新轉向［J］.外國教育研究.2006（33、198)：58-63

[6]廖元錫.PCK——使教學最有效的知識［J］.教師教育研究.2005（17、6）：37-40

[7］胡青,劉小強.分離還是融合：教師教育專業化中形式與實質的矛盾——兼談學科教學知識（PCK）與當前我國的教師教育改革[J].江西社會科學.2005(11):188-192

[8]劉清華.學科教學知識的發展之源［J］.天中學刊.2005（20、1）：131-133

[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中國英語教學.2007（30、5）：84-95

[10]劉小強.教師專業知識基礎與教師教育改革：來自PCK的啟示［J］.外國中小學教育.2005

（11）：5-9

[11]趙新云.論高師生的學科教學知識素質的培養［J］.江西金融職工大學學報.2006（19、2）

[12]劉清華.學科教學知識的結構觀［J］.河南大學學報.2005（45、1）：134-137

[13]徐章韜，龔建榮.學科知識和學科教學知識在課堂教學中的有機融合［J］.教育學報.2007（3、6）：34－39

[14]上海市青浦實驗研究所.小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究［J］.教改前沿.2007：47-50

[15]J.Gess-Newsome and N.G.Lederman(Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J].PCK and Science Education.3-17

[16]Jason SilvermanPatrick W.Thompson.Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J].Math Teacher Education 2008(11):499–511

[17] Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps.Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.[18]Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science.Res Sci Educ(2007)37:99–122

[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING

[20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.

第二篇：課例《九色鹿》提煉語文學科教學知識PCK

課例《九色鹿》提煉語文學科教學知識PCK

《九色鹿》是上則流傳甚久的傳統童話（又稱民間故事）。故事遣責了調達的貪心與負義，頌揚了九色鹿的善良與正義。

一、著力提高學生的語文素養

《語文課程標準》明確指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”由此可見，語文課程主要的目的就是為學生的全面發展和終身發展打好基礎，這個基礎也就是基本的語文素養，這個基本的語文素養，能夠滿足學生現在和將來的社會生活基本需要，能夠為學生的終身學習提供基本保障。聽、說、讀、寫樣樣本領都少不了。所以我們語文教師最具體的教學目的和任務就是想方設法加快提高孩子們語文能力和語文素養的速度，提高語文教學的有效性。

薛法根老師在《九色鹿》閱讀教學中，引導學生學習識字寫字，在一定的語境中理解詞語，品讀詞語，在讀書中揣摩文章的表達順序，體會文章的思想感情等，充分培養了學生的語文素養，做得更好。

我認為，語文閱讀課就是要提高學生的語文素養，這是語文教學的“綱”，學生絕大部分時間里要學習識字寫字、閱讀、習作和口語交際，這就是語文課上的學生言語實踐活動。作為語文教師，一定要保持清醒的頭腦，時刻牢記語文教學姓‘語’，不管怎樣創新，要體現語文閱讀教學的特點。課不能上得華而不實，甚至嘩眾取寵。白白浪費時間去干別的什么，而不讓學生進行語文實踐活動的課不能算是語文課。

二、預設與生成的和諧

預設的目標既不是高不可攀，也不是一成不變，要以學生的需求和發展為目的，將教師、學生、文本和教學情景統攝于學情的變化中，或啟發式，或參與式，無論哪種形式，教師應保持敏銳的教學機智。學情是伴隨著師生、生生交往和對話中不斷生成和變化的，教者要把從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，進行捕捉、判斷和重組，將有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，從而構建預設與生成的和諧統一。

薛法根老師根據學生的學情，在學生學習完四組詞語之后指著第四組（見利忘義、背信棄義、恩將仇報）提出“這組詞語有什么特點”，“靈魂骯臟的臟和環境骯臟的臟有什么不同呢”這兩個問題，立足于學生的認知水平，使學生的理解有根有據，在這種尋根問底的探究中進行了語言文字的學習，凸顯了語文學科的特點。薛法根老師引導學生借助課文中調達的具體表現描述這三個詞語的含義，以這三個詞語為框架復述課文，詮釋童話所表達的情感。薛老師高超的引導來源于吃透文本。吃透文本的價值取向就得咀嚼、吃透語言文字，在與文本充分

對話中方能獲得。教學中學生的獨特體驗是應得到老師尊重的，也正是新課程在傳統教法的繼承上的創新之一。但是這獨特體驗必須是在充分地與文本的對話，對語言文字的咀嚼的基礎上。只有這樣，才能與文本進行高質量的對話與交流，才能對文本進行正確的理解、體驗和感悟。新課堂倡導“自由讀說”，但也不能缺少教師正確的目標導向、科學的方法指導、及時的質疑解惑、有效的組織教學，如若不然，學生就可能讀不到重點，說不到正題，甚至走向歧路。

小學語文的教學，要有強烈的創新意識，不斷追求創新，勇于實踐，就一定能找到一條適合自己而又促進學生發展的創新之路。

第三篇：語文學科教學知識是什么

語文學科教學知識（PCK）是什么？

今天，收看專家講座，蘇立康教授講座中提出一個問題“什么是學科教學知識？”我學到很多知識，針對語文學科的特點，我也這么認為。

在不同的學生及其不同的年齡階段，當然要有不同的且要遞進的教學知識安排。但是，不論是在哪種年齡層，教師都要考慮到語文是母語教育，所以要考慮其思想性、文學性和工具性。

一、語文學科知識的思想性

語文學科不同于其他純知識性的學科，其是母語教學；所以語文學科的教學知識中首先要考慮其思想性。

例如選入語文教科書的文章，首先注重的是作者深厚的人生經歷和情感感悟，考慮文本中對人生對社會的理解思考和探索愿望。所以語文教師在教育教學中，在傳授學科知識時，首先要 挖掘這些文章中顯現或者隱藏的思想價值，并有意識地運用這個價值教育學生、影響學生。這就是語文教育的根本所在！

二、語文學科知識的文學性。

語文是培養學生品味美麗的學科。語文知識的文學性，就是注重通過典型形象來認識生活、反映生活的，這些典型的形象具有生動性、可感性，其灌注著美的因子。學生在學習這些作品、感受這些形象時，就會受到強烈的感染，獲得更高更強烈的美感，得到更大的快感和滿足感。

通過學科知識來開發智力是包括語文在內的所有學科教學的義務，但是“進行文學審美教育”才為語文學科所獨有，是語文課堂內外都要關注的一點重要特色。

三、語文學科知識的工具性。

聽說讀寫，是一個人存在于社會的基本能力。一個人要正常生活于人群中，就要擁有聽說讀寫的能力。這就是語文學科知識的工具性及其意義所在。

語文教學不去重視這四項能力的培養和提高，就遠離了語文學科教學的本原。教師要在語文課堂上，引導學生去學會傾聽，學會表達，學會閱讀，學會抒寫；去接觸這些學科知識，去提升這些知識眷顧下的能力。當然在不同的學生，不同的學生年齡階段，這四項基本能力的要求是有階梯性的。

鑒于語文學科知識的思想性、文學性和工具性，鑒于這“三性” 之間的關系，我用一句話來說，那就是——語文是給予每一個人思想與美麗的工具。

第四篇：PCK學習心得體會

PCK學習心得體會

這些天夜以繼日的學習，本人感覺這次的遠程教師PCK辦得非常好，讓我收獲很大，有種聽君一席話，勝讀十年書的感覺。這次的學習解決了我在教育教學中遇到諸多方面的困惑，更新觀念，開闊視野，使自己的專業和理論水平有了進一步的提高感受如下：

1.通過專題研究和一系列實踐和反思活動，增強自主學習與發展的意識與能力，提升理論修養和教學研究的能力。能夠真正著眼于提高數學教育教學與研究的水平，提高實施新課程的能力。達到了“洗腦”、“充電”的目的。

2.通過現代教育教學基礎理論的研習，促進我更新教育觀念，拓寬學術視野，提高審視、反思課程改革，參與小學數學課程建設的能力，增強學科研究能力。

3.通過培訓，使我能正確區分國內外多種教育理論，感受不同教育理論的魅力，并結合本地實際情況，用先進的現代教育理論指導教學實踐。能獨立操作并靈活運用現代教育技術獲取新的信息，輔助教學，為學科教學服務。促進我優化知識結構，提高運用現代教育技術設計教學的能力，提高開發課程資源的能力。

4.通過相關新課程及新教材的研習，促進我加深理解數學學科課程改革的基本理念以及課程設計、課程實施與評價的思路和要求；通過自主研修以及持續的有目的校本研修，幫助我了解、吸納教育教學研究的最新成果，并靈活運用于教學實踐中，從而提高實施新課程的能力，提高數學教育教學與研究的水平。

5.通過在網上進行即時性、錯時性討論，我們學習者與學習者之間、學習者與指導者之間進行平等的交流與合作，實現真正的教育資源共享。感謝教育科研部門采用新科技，借助現代信息技術平臺，為新課程改革助力。

新課程改革是一項艱巨的任務，只有踏踏實實，契而不舍，持之以恒才能有所作為。因此，我們每一位教育工作者只有勤于學習、敢于創新、勇于實踐、勤奮刻苦，才能肩負教育改革的重任，才能完成民族振興的歷史使命！

第五篇：pck學習新得

PCK心得體會

開學來臨之際，單位給我們老師組織了一系列學習培訓活動，其中讓我最為好奇的便是PCK了。PCK對我這個新教師而言，這是一個全新的概念。而正因為這個新的名詞，也正是這個新的詞語讓我在這次分享會上讓聽的津津有味。

本次培訓是通過學習石老師的一節數學活動的思考，我知道活動設計要掌握這些知識：

1、知識的概念性

2、經驗的把握性

3、環節的遞進性

4、材料的常見性

5、活動的游戲性

6、知識的遷移性。

知識的概念性：首先教師要了解知識的內涵，就像排序類的數學活動，排序的表現方式是多種多樣的，要了解不同表現形式的難易程度，遞進性地設計教學內容，如從具體到抽象、不同物體到相同物體等。通過這一次石老師的分享拓寬了我的想法，重新認識了知識的概念性。這也讓我重新思考了以前的傳統教育方法，只是簡單枯燥的ABAB教學確實沒有這個理念中的游戲教學吸引幼兒，讓幼兒更加感興趣。

經驗的把握性：讓幼兒理解就需要將規律結合幼兒生活、知識經驗。幼兒思維發展特點的把握分為規律的識別、規律的復制、規律的擴展與填充、規律的創造、規律的比較與轉換。經驗與現實的結合，讓幼兒更好的理解規律，這次的班級環境改造中，我們班重視了這一點，如廁所文化，打造海底世界時，我們分為一條大魚一條小魚，一個高的水草一條矮的水草。

活動的游戲性：在進行數學教育活動時，要以游戲的口吻導入活動，不要一味地說教，活動過程中尊重幼兒的自主性，鼓勵主動參與，允許一定程度的活躍性，允許個人見解的表達。這樣的課堂就會變得活躍起來，這也可以讓幼兒更快的接受知識，理解知識，從而掌握知識。而且整個課堂也不會顯得過于死板。

知識的遷移性：最后，幼兒的數學學習是一個相對長期而復雜的過程，幼兒的數學學習更應在一日生活中進行，數學領域的核心經驗不僅體現在數學活動中，還體現在其他領域的滲透和運用。

通過本次的培訓后，我還到網上去查閱關于pck的其他知識，更加深入的知道了PCK是學科教學知識（pedagogical content knowledge）的簡稱，是教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學知識的特殊整合，它是教師專業化的核心問題之一也就是說PCK指能提升教師專業水平的相關知識。PCK雖是一種知識儲備，但不是一般的知識，它針對的是專門領域的知識，甚至包含了專門領域內的策略性知識，因此對于實踐有著直接的指導意義。

在PCK的三類知識中，彼此相互關聯，其中教師對數學學科知識的理解是核心。當教師對數學知識的理解加深了，其在教學任務的設計與實施中就更能將問題類型、問題難度與兒童的解決方法聯系起來，教師就更多的機會了解學生在解決問赳時的思維策略，因而在教學中能夠為學生創造更多的學生交流的機會。總之，幼兒園教師數學領域PCK的核心內涵是將數學知識“轉化”為幼兒可接受的形式，這種轉化需要數學學科知識、兒童的知識、教學的知識三部分組成，三者互相聯系，其中教師數學學科知識的理解是至關重委的因素。

通過此次培訓，讓我意識到了在教育教學的實踐中自身存在著許多不足，無論是專業知識還是個人修養，自己都還存在著這樣或那樣的欠缺，因此，必須牢固樹立終身學習的思想，認真看書學習，用先進的教育教學理念和專業知識武裝自己，不斷加強自身的道德修養，并且我還會讓孩子們從小養成一個熱愛學習熱愛思考的好習慣，在愉悅的游戲中潛移默化的加以運用和理解教學將是我今后工作的目標和方向。只有這樣，才能不斷進步，才能成為一名真正合格的優秀的人民教師。在此我還要感謝黃村二幼，感謝朱老師和石老師的分享，讓我在本次學習中，得到新的提升促進我更新教育觀念，拓寬學術視野，提高審視、反思課程改革，增強學科研究能力、通過培訓，使我能正確區分多種教育理論，感受不同教育理論的魅力，并結合本園實際情況，用先進的現代教育理論指導教學實踐。

付裕