第一篇：關于教育機會公平的思考

文章標題：關于教育機會公平的思考

教育者，“國之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也”①。教育是經濟社會發展的最有效的手段之一。改革開放以來，由于我國教育制度的體制性缺陷,公共教育資源不足和教育市場化傾向的影響，在一定程度上造成了教育機會的不公平。國民受教育機會不公平，會影響整體人口素質的提高,進而影響到國民經濟和整個社會的均衡和持續發展。

經濟和社會的發展不僅僅是靠優秀人物來推動的，而恰恰是通過勞動者全員的努力來實現的。進入21世紀，國際競爭日趨激烈，競爭的焦點是人才的競爭，是全民素質的競爭。人力資源在國家綜合國力的增強方面，發揮著越來越重要的作用，發展科技教育和壯大人才隊伍，是提升國家競爭力的決定性因素，而人力資源的狀況歸根到底取決于教育發展的整體水平。美國著名經濟學家舒爾茨的人力資本理論中有一個基本的觀點，即一個人受教育的程度越高，個人與社會的收益就越大。中國目前經濟發展的瓶頸與普通勞動者素質較低不無關系，人口多，加上人口素質低，是國家沉重的人口負擔，如果人口素質高，就會是豐富的人力資源。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十一個五年規劃的建議》中指出：“……加快教育發展，是把我國巨大人口壓力轉化為人才資源優勢的根本途徑”，“人才資源是第一資源”。

實現教育機會公平是中國經濟社會持續均衡發展的必然選擇。教育機會公平可以促進經濟社會和諧協調發展，它也是促進人全面發展的基本前提。現代教育應是無等級性和無階級性的教育，不應存在教育特權，而應是普及性、民主化的教育。人人應該享受教育，人人應該接受教育，這就必然呼吁教育機會的公平。

一、維護教育機會公平，促進經濟社會的可持續發展

（一）公平和教育公平

1．公平的涵義

公平（Fairness）與公正、正義（Justice）、平等（Equality）是意思相近的詞，是對某事物是否平等的一種價值判斷,它包括起點公平，過程公平（二者又統稱為機會公平）和結果公平。

公平問題源于人類社會實踐的發展，人類在勞動實踐過程中形成了各種關系，要調節各種社會關系，于是就提出了公平的問題。早在古希臘和古羅馬時期人們就把處理人與人之間關系的基本準則納入了公平范疇。一直到近現代，關于公平的討論始終十分激烈，而且對許多國家的政治經濟政策產生過直接的影響。

市場經濟學中的公平概念是指機會的平等（equalopportunity）。馬克思主義認為，經濟學意義上的公平是有關經濟活動的規則、權利、機會和結果等方面的平等和合理，它是調節社會關系和財富分配關系的一種規范。從根本上說，公平取決于社會生產力的發展水平和社會性質。

厲以寧教授說：公平的含義在經濟學上有三種解釋，一是在特定條件下平均分配叫公平；第二種解釋是：機會均等叫公平；第三種解釋是：收入的合理差距叫公平。其中機會均等的公平，如同大家都站在同一條起跑線上，與運動場上賽跑一樣，差別是競賽的結果，但出發點是公平的。

目前公平問題滲透到了經濟和社會發展的各個層面，成為影響我國改革和發展的重大問題，在政治、經濟和教育等領域產生著深刻的影響，成為人們關注的焦點之一。公平同自由、民主一樣，是經濟社會發展的核心價值目標。隨著社會的發展，特別是市場經濟體制的建立和發展，公平越來越具有超越經濟的意義。公平的有無，關系到社會凝聚力的有無，公平的大小關系到國民對社會和政府的信任度的大小，關系到經濟社會的穩定。公平的實現，可以最大限度地消除種種社會問題。

2．教育公平的涵義

聯合國教科文組織認為教育公平由“消除歧視”和“消除不均等”兩部分組成。目的在于取消或減弱教育中的不公平對待。這里的“不公平”是指：(1)剝奪某個體或某團體進入各級各類教育的機會；(2)把某個體或某團體限于接受低標準的教育；(3)為了某些人及團體的利益，堅持分流教育制度；(4)使某些人及團體處于與人的尊嚴不相容的處境。

教育公平最終體現的是受教育者享有平等的接受教育的權利。只有人們擁有對基本教育資源的平等享有權，才能使每個人的起點平等，才能為每個人提供公平的競爭機會，也才能保證競爭結果的公平。如果教育不能保證做到這一點，就不能保證人們的受教育機會公平，那么也就談不上教育公平。

教育公平是指國民在教育活動中的地位平等,在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待,并公平地占有教育資源，它包括教育機會公平、教育過程公平和教育質量公平，只有做到了上述公平，才能有教育結果的公平。

19世紀美國最偉大的教育改革家之一賀瑞斯?曼(HoraceMann)在一個半世紀前寫道，“教育是偉大的均衡器(GreatEqualizer)，是社會機器上的平衡輪”。即教育公平是社會公

平價值在教育領域的延伸和體現。中國國家統計局2005年發布的抽樣調查結果顯示，在群眾最關注的社會問題中，被調查者選擇社會風氣、社會治安和教育問題的合計過半。在第五次全國群眾安全感抽樣調查中，在最關注的社會問題的選項中，被調查者選擇“教育問題”的占16，比2004年又上升了1.4個百分點。

我國政府在《全國教育事業第十個五

年計劃》中，首次將“堅持社會主義教育的公平與公正性原則，更加關注處境不利人群受教育問題”列為教育發展的重要指導原則。2005年在聯合國教科文組織第五屆全民教育高層會議上，溫家寶總理致詞：“教育公平是全民教育的靈魂。沒有教育機會的均等，就談不上社會公平。”教育公平既是和諧社會的重要內容，又是和諧社會的重要基礎，還是和諧社會的實現途徑，是和諧社會不可缺少的基本因素。追求教育機會公平已成為當今世界教育發展的主流。

（二）教育機會公平

1．教育機會公平的基本理念

吳敬璉教授認為：機會公平又叫起點公平，它與效率是正相關的。如果機會公平，大家能夠公平競爭，這是能夠提高效率的。機會與結果總是互為因果的，不公平的機會必定導致不公平的結果，而結果不公平又必定導致機會不公平，從而形成不公平現象的惡性循環和世代延續，即所謂的“不公平陷阱”。

瑞典著名的教育家胡森認為教育機會公平在三個不同時期有不同的涵義：（1）起點公平論，指入學機會公平。（2）過程公平論，指教育條件公平。（3）結果公平論，強調學業成功機會公平。②

教育機會公平是受教育者入學機會的公平，擁有的教育內容與教育資源的公平，即受教育者不但應有相同的機會入學，而且也應在相同條件下接受教育，這些條件主要指經費、師資、設備。同時還應包括家庭、社會環境，以及其他足以影響學業成就不利因素的合理改善。

聯合國教科文組織在1960年12月的大會上，對教育機會公平的含義作了詳盡的闡述：(1)入學機會公平，或入學不受歧視（在社會、經濟文化、階級、民族、種族、性別、地理等方面）；(2)受教育過程中的機會公平；(3)取得學業成功的機會公平；（其標志是社會保證各社會階層的子女在各級各類教育中所占比例，與其家長在總人口中所占比例大致相當）；(4)受教育者在獲得本領方面的機會公平。

2．教育機會公平的歷史背景

近代經濟學家、思想家和政治家長期以來一直研究著一個重要理論問題，就是公平與效率的關系問題。它關系到教育的機會公平和教育投資效率，并直接影響著政府對推動教育改革的決策。教育的公平與效率的矛盾，就是在資源有限的條件下，普及和擴大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育，與有限的教育資源保證少數人接受盡可能高深的教育之間的矛盾。

在教育的公平與效率的關系理論上，有三種不同的觀點和主張：一是教育的發展必須以公平為最高原則。擴大教育機會，增加教育投資總量，把教育資源平等地分攤到所有學齡人口身上，從而實現教育機會的完全平等。二是以效率為最高原則，教育機會的公平應服從經濟效率的需求。三是公平與效率并重、互相兼顧。效率是改善社會公平狀況的物質保證，公平是提高經濟效益的社會保證。沒有效率就沒有真正的公平，沒有公平也不會有真正的效率,二者相互制約和依存。

（1）當代教育改革的核心課題

當代教育改革的核心課題是教育機會公平問題。保證教育機會公平是各國政府教育改革的基本出發點和共同目標，它始終左右著教育改革的方向，并最終決定著教育改革的成敗。自階級社會產生以來教育公平問題一直存在并始終制約和影響著教育發展乃至整個經濟社會的發展。綜觀世界各國的教育改革，無論是經濟利益的推動，還是政治利益的驅使，不管是人權運動的要求，還是國家民族利益的體現，都無法回避教育公平問題。特別是二次世界大戰以來，發達資本主義國家在商品經濟高度發達、物質產品極大豐富以及科學技術迅猛發展的條件下，雖然其教育改革的觀念、目標和要求在不斷地更新發展，但教育機會公平問題卻一直是教育改革和發展的核心問題。時至今日，“保證教育機會均等，提高教育質量”仍作為美國教育部工作的座右銘鑲嵌在教育部總部的大理石墻壁上。

（2）現代教育的時代特征

現代教育的時代特征是追求和促進教育機會公平。二戰以后，美國等西方發達資本主義國家，經過長期的爭取教育普及化、大眾化的努力，并取得了巨大成就。自20世紀80年代以來，以美國為代表的西方發達資本主義國家又進行了新一輪教育改革，改革的主題則是追求教育的高質量。美國在1983年《國家處在危機之中：教育改革勢在必行》這份報告中提出將“提高教育質量”作為教育改革的核心目標。1994年3月，美國頒布的《2000年教育目標》，把教育目標定位在世界最高水平上，期望以世界水平的教育培養出世界水平的勞動者。于是“高質量與教育公平能否兼顧？”以及“向所有人提出高質量嗎？(HightSdandarsForAll?)”等成為目前發達資本主義國家教育改革中最令人關注的問題。同樣我國目前教育改革特征也是追求教育普及化、大眾化與追求教育的高質量、培養高水平的建設人才能否二者兼顧。因此隨著教育改革的不斷深入，教育機會公平問題會更加突出。

（3）當今世界教育發展的主流是追求教育機會公平

接受教育機會的公平，不僅是一種個人的追求，更是政府為減少失業救濟、貧困補助等財政性支出而應該采取的戰略措施。美國智囊機構蘭德(Rand)公司1999年教育研究報告ClosingtheEducationGap:Benefitsandcosts的主要結論是：教育公平，能夠給政府創造巨額的財政收入，給社會帶來巨大的經濟效益。追求教育機會公平是個人和政府的共同愿望。

（4）我國教育改革應以追求教育機會公平為目標

新中國成立后，我國教育機會分配大體上經歷了兩個階段：第一階段是建國后至改革開放前。由于采取了推進大眾教育模式、大幅度降低學費或免費入學、優先入取工農子弟等政策,使家庭教育的社會資本(父親職業地位)、文化資本(父親文化水平)和經濟資本(家庭年收入)對子女受教育機會的影響程度，由20世紀50年代的16下降到80年代初的9.9。與此同時,城鄉之間的平均受教育水平的差距不斷縮小,戶口身份對個人受教育機會的影響力也由50年代的17.9下降到80年代初的11.1。第二階段改革開放以來,由于計劃體制向市場體制轉變，教育模式也逐步由大眾教育模式向精英化教育模式轉變,家庭背景對子女接受教育機會的影響力迅速從80年代初期的9.9猛增到90年代的17.9；戶口身份對教育機會的影響力也從80年代初期的11.1增至12.7③。特別是最近十年左右時間里,教育產業化的趨勢,城鄉孩子上大學的機會之比甚至達到了驚人的10：1,呈現出了教育機會極大的不公平。

從教育所擔負的功能來說,教育資源的公平分配,將能更好的履行其培養人才的職能,從整體上更好的提高國民素質,發揮其文化傳承、社會服務、凈化社會風氣的功能。同時社會主義本質和我國社會主義教育的性質，也決定了我國教育改革的目標應該是追求教育機會公平。隨著我國市場經濟的不斷發展和教育改革的不斷深入，教育機會是否公平已成為我國經濟和社會發展的一個突出問題。因此，將教育公平的觀念作為教育改革的核心，并尋求在教育公平現實問題上的突破，將無可爭議的是目前我國教育改革的基本出發點和改革方向。

3．教育機會公平的發展演變

教育機會公平理念的最初成形可以追溯到兩千多年前，早在古代春秋時期，我國著名的教育家孔子就提出了“有教無類”④的思想，即：不分貴族與平民，不分國界與華夷，只要有心向學，都可以入學受教。

近代西方資產階級思想先驅也曾致力于把“公平、平等”推廣到教育方面來，謀求教育的機會公平。17世紀，捷克教育家揚?阿姆斯?夸美紐斯提出“人人都應學到關于人的一切事項”。18世紀，法國啟蒙思想家將“天賦人權”的思想賦予“教育公平”以“人權”的意義。1860年以后，由于人權思潮的風行，弱勢群體的權益受到高度重視，“正義”與“公正”成為新的價值標準，“教育機會公平”概念開始受到重視和探討。直到18世紀末期，教育機會公平的思想開始在一些西方國家（例如英、法、美等國）轉化為最初的立法措施。經過西方資產階級大革命，終于在法律上否定了教育特權，確認人人都有受教育的平等權利。在19世紀下半葉，西方工業化國家開始實施初等義務教育。

這期間教育機會公平觀念最重要的發展，源于馬克思主義的教育理論。馬克思在1866年提出，教育是“人類發展的正常條件”和每一個公民的“真正利益”⑤。恩格斯在1866年也明確指出：需要國家出資對一切兒童毫無例外地實行普遍教育，直到他（她）作為社會獨立成員的年齡為止。而且認為這是一件公平的事情，因為每一個人都無可爭辨地有權全面發展自己的才能。馬恩所論述的“教育的公平性”，包含兩層深刻的含義：其一，教育是每個公民都應該擁有的一項平等權利；其二，這種平等表現為每個人智力和能力發展的平等。

到了1966年，美國國會發表的《柯爾曼報告書》明確提出了教育機會公平應具備四個條件：（1）要提供所有兒童免費教育至某一年齡階段；（2）無論兒童的社會背景如何，要提供他們共同的課程；（3）無論兒童出身如何，皆進同類學校；（4）同一學區內的教育機會要絕對公平。《報告書》不但注意到學校的差異對兒童教育的影響，強調入學機會的公平，而且還指出分化課程在發展的社會與職業結構中是不切實際的，過早的分化只會加重教育機會的不公平。受到柯爾曼對于“教育機會公平”詮釋的影響，美國因而也將重點放在“入學后”效果的評估上，而不是單單只在維護“入學時”機會公平。

研究表明，教育公平大體上經歷了三個歷史階段：“權力”公平階段、“金錢”公平階段和“能力”公平階段。“權力”公平階段主要是在封建社會和中世紀的歐洲，人們受教育的權利是與其所屬的社會等級相一致的，也就是說，教育資源的分配是以父親的社會地位和政治權力為標準的。“金錢”公平階段：人們進一步意識到高等教育也是個人投資后獲得經濟利益和社會聲望最高的領域之一，現實的物質利益和迫切的政治要求上升為普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人權”，倡導“人人生而平等”，這種“人人平等”的公平觀反映在教育上，就是人人獲得了形式上的平等的受教育權利。不過，這種“平等”的受教育權利卻受著金錢的限制。如第一次世界大戰前，歐洲普遍存在的雙軌制學校就是其典型的代表。當時，那些教育條件好，教學質量高的學校成了富家子弟的“專利品”，貧寒子弟根本無法問津，教育實際上是一種金錢基礎上的公平。“能力”公平階段：隨著人們認識到教育對推動社會生產發展的重要作用，各國教育資源分配開始以學生的能力為依據

形成“教育機會公平”觀念的標志是在《世界人權宣言》中特別提出的，并被1948年聯合國大會采用，《宣言》中提出教育機會公平的原則是：(1)廢除種族歧視；(2)人人具有公平地受教育的權利。這兩項原則構成了“教育機會公平”概念的核心。從此，教育機會公平問題成為國際教育界和許多國家教育研究和教育改革運動中最關心的問題之一。

中華人民共和國《憲法》和《教育法》明確規定：“公民有受教育的權利和義務。……依法享有平等的受教育機會”。但是由于各方面的原因，離教育機會公平的目標仍有很大的差距，這就使得教育機會公平成為我國教育改革與發展不斷追求的目標。

（三）教育機會公平會影響整體人口素質的提高，以及國民經濟和整個社會的可持續發展。

1．公平分配受教育機會是提高國民素質、實現人力資本積累的唯一途徑。

早在兩百多年以前，亞當?斯密就在其《國富論》中具體闡述了教育的資本價值，并斷言受過教育的勞動力具有較高的生產效率。

吳敬璉在《“十一五”時期必須認真解決工業化道路和增長模式的問題》文章中也提出：“現代經濟增長最重要的特點在于，經濟增長主要地不是靠資本和其它資源的投入，而是靠人力資本（人的資本和能力）的積累和效率提高實現的”。

在2000年度的預算報告中，瑞典社會民主黨人指出：“教育是公正和工作的關鍵。為了糾正現存的分配不公平，更公平地分配受教育的機會和知識比事后對財富進行再分配更有效。”為此，社會民主黨政府在加大教育投入的同時盡可能地公平分配受教育的機會，使整個國民的素質都得到提高，促進了經濟發展，提高了經濟效率。以色列面積狹小，資源短缺，但高度重視人才培養，受過高等教育的人數占人口的比例位居世界之首，保持了較高的經濟和科技水平。

因此教育的發展水平，決定了人才培養的數量和質量，并直接影響著一個國家的綜合國力和國際競爭力。我國是世界上第一人口大國，人口資源豐富而人才資源相對缺乏成為制約我國經濟發展和提高國際競爭力的主要因素。人口和人才是不同的概念，人口多，說明人力的數量多；人才多，則是說明高素質的人力多。勞動力絕對數量并不是構成勞動力資源競爭優勢的必然條件，較高的勞動力素質不可或缺。據統計，我國1990—1999年新增勞動力總數為1．89億人，其中大專以上技術人才僅占3．5％，中專、技校、職業高中畢業生占14．5％，只接受過初中教育的占46％，有36％的新生代勞動力還達不到初級技術所要求的文化程度。

縱觀人類文明史，影響社會進步和歷史發展的因素很多，但真正起著基礎性、戰略性、決定性作用的因素是人。經濟社會越發展，人的因素就越重要。實現經濟社會長期持續發展靠的是科技進步和勞動力素質的提高。充分發揮人的積極性主動性創造性，實施科教興國戰略和人才強國戰略，是根本的治國興邦之道，是推進改革開放和社會主義現代化建設的根本保證。

2．教育機會公平對經濟發展的作用

教育對經濟發展具有兩個方面的作用，一是教育能夠促進人力資本的優化，特別是提高勞動力的工作或生產效率。人們所受到的教育越多，其知識和技能也就越高，也就能更快更好更準確的完成工作，同時由于其工作績效相對較高，所獲得的收入也更多。二是教育可以改善人類生活和生產的社會經濟環境，從而通過對生存環境的優化促進生產力的提高和生活質量的改善。而且教育的發展有利于減少失業和犯罪現象，對社會穩定起積極作用。舒爾茨1961年研究美1929～1957年的經濟增長時就認為，美國整個國民收入增長額中33的貢獻率是通過教育投資獲得的。據統計，廣州1978～1993年教育發展對國民經濟增長的貢獻率為32.3。

教育是經濟和社會發展的基礎，教育機會不公平會影響建設小康社會和貫徹科學發展觀、促進社會和諧發展的現實需要。因此只有把教育擺在優先發展的戰略地位，努力實現教育機會公平，提高人口素質，以不斷提高的勞動力素質來替代勞動力數量，盡快地把沉重的人口負擔轉變為巨大的人才資源優勢，才是實現經濟社會可持續發展，提高國際競爭力的根本途徑。

二、我國教育機會不公平現象產生的原因

（一）教育機會不公平現象

我國當前存在的種種教育不公平現象，主要是教育資源配置失衡和教育政策中的“城市導向”，以及升學考試制度的不公平。

1．教育不公的突出表現是城鄉之間、地區之間嚴重失衡。

城鄉失衡，主要表現為國家教育投入分配不公平，重城市，輕農村。優質的設施、師資和管理等公共教育資源流向城市。城市里重點學校和非重點學校又嚴重不平衡，造成“擇校”之風越刮越烈。而廣大農村，特別是經濟不發達地區的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童入學率低，升學率低，城鄉受教育程度嚴重失衡，并形成“貧窮——失去或缺少教育——貧窮或更加貧窮”的惡性循環，使得社會階層的分化日趨嚴重。

地區間的不平衡，主要表現在國家投資建立的重點大學在省區間分布嚴重不均，有的城市、有的省份享受過多的高等教育資源。再加上不合理的高考錄取分數線的設置，使得高校集中的城市和地區明顯占有優勢，從而引起地區差距進一步擴大。經濟的差距促成了教育的差距，教育的差距又反過來拉大了經濟的差距。

2．教育不公的另一突出表現是高考錄取線和分配名額不同的政策。

錄取線的不同是根據地區的不同和戶籍的不同確定的。擁有北京、上海等大城市戶口的考生，比外地戶口的學生享有優越條件，北大、清華、復旦等全國一流大學，中西部地區的考生錄取線要比北京、上海等大城市的考生高出幾十分甚至上百分。這種政策背離了社會公平和正義的原則，以及教育機會公平原則。

（二）教育機會不公平產生的原因

1．教育投入的嚴重不足以及分配的不合理

（1）長期以來，我國的教育投入嚴重不足，國家財政性教育支出占GDP的比重很低。1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》中明確規定，國家的財政性教育支出占GDP比重在20世紀末要達到4。（聯合國的建議則是要達到6以上）。并且1995年頒布的《中華人民共和國教育法》第54條也規定：“國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例應當隨著國民經濟的發展和財政收入的增長逐步提高”，“全國各級財政支出總額中教育經費所占比例應當隨著國民經濟的發展逐步提高”。盡管1991年到1995年，全國GDP年平均增長率為11.56，1996年到1999年，全國GDP年平均增長率為8.30，2005年上半年，我國經濟增長速度為9.5，但國家財政性教育支出1998年僅為2.55，1999年也只有2.79，甚至到了2003年，還只有3.28，仍未達到規定的4的指標。2003年有些省(自治區、直轄市)教育經費占財政支出的比例甚至還出現了下降。⑥

目前，中國年度公共教育經費為1400億人民幣，約折合170億美元，僅占世界各國公共教育經費總數11500億美元的1.5。全國中學生人均公用經費為81元，小學生為28元，農村小學只有11元。而中國現有學齡人口數量為2.14億人，占全球教育總人口的22。也就是說，中國用占世界1.5的教育經費在教育占世界22的受教育人口。

我國教育投入的嚴重不足，根本問題不在“窮國辦大教育”，而在于財政的公共性嚴重不足。如果按照1993年提出的增長目標，在2003年財政性教育支出占GDP的比重為3.19，遠遠低于本應在2000年就實現的4的目標。1995年以來，財政性教育經費投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已經從1995年的274.85億元，增加到2003年的945.22億元。2003年財政性教育經費投入比重一度還出現了下降的情況，投入缺口占需投入總額的四分之一。在目前總量增長乏力、教育財政投入管理體制和分配體制不盡合理的背景下，首先受到影響的必定是農村基礎教育經費。教育投入的嚴重不足，極大地制約了教育的發展，進而阻礙著實現教育機會公平的歷史進程。

（2）另外在教育經費嚴重不足的情況下，國家財政教育支出在三級教育上生均投入相差過大，將有限的經費絕大部分投向了高等教育，在整個90年代，這一部分始終高達90左右，而包括高中在內的中小學得到的比例始終未超過1。有研究表明，基礎教育階段占有政府經費分配比重越大，則經費分配越趨于公平，也有利于保證教育機會的公平。據聯合國教科文組織統計，我國初等、中等、高等三級學校生均日常教育經費與人均GNP的比例為0.050.151.93，同其他一些國家相比，相差懸殊。

2．中國教育制的二元分割性缺陷

它是一種雙重的二元教育制度，其實質內容是，政府將有限的教育經費向著城市學校和各級學校中的“重點”傾斜。由于地方經濟發展的不均衡，對教育的投入要與地方財力掛鉤，這就導致了富裕地區和城市比貧困地區和鄉村占有了更多的教育資源，加大了教育的城鄉差距、地區差距和學校差距，嚴重影響了教育機會的公平性。

（1）二元教育制度，在城市和農村之間造成了整體分割

其表現形式是教育資源在城市和農村之間進行整體分割，形成“農村教育”和“城市教育”的天壤之別。城市的辦學經費由城市政府撥款，農村推行分級辦學制度，即實行“縣辦高中”、“鄉辦初中”、“村辦小學”，相應的辦學經費分別由縣、鄉鎮和村支付。由于初中和小學的管理責任主要在縣以下，而且由省至縣的地方政府的教育投入重心又在各自管轄的大學、高中等專業學校。于是農村義務教育資金投入部分的78不得不由鄉鎮負擔，這筆費用占了鄉鎮財政支出的70左右，鄉鎮財政由此成為“教育財政”，客觀上造成鄉鎮政府必須對農民進行教育費用征收。據保守估計，僅90年代的十年間，全國對農民征收的“教育附加費”和各種“教育集資”最保守地估計也在1500億元左右。

目前全國4.8億農村勞動力中，初中及以下文化程度的占了4.2億人，近九成農村勞動力的科技文化素質低下。據調查資料顯示，2002年社會各項教育投資是5800多億元，其中用在占人口不到40的城市人口上的投資為77，而占總人口60以上的農村人口只獲得了23的教育投資，城鄉受教育者之間，80的人占有20的資源，20的人享受80的資源。

如：位于陜北延安寨子峁村小學，校舍由一口三孔窯洞構成：一間教室，一間辦公室，另一間已經廢棄。教室里只有一個講臺，十來張桌子。村子里聘請了唯一一個代課教師，前幾年的時候，村里的二三十個孩子依年齡大小編成學前班和一、二、三這四個年級，都擠在一口窯洞里進行復式教學，一個年級的學生上課時，其他幾個年級的孩子就做作業或者自習。隨著原來的孩子們升學，加上村子里的很多住戶搬走，寨子峁小學的學生越來越少。學校的全部開支，來源于每個學生每學期35元的雜費。

與寨子峁村小學的簡陋寒酸相比，北京市中心一所小學的現代豪華讓人感到震驚，可以說已經“武裝到了牙齒”。在這所投資上億元的小學，有高標準的游泳館、科技館、圖書館、報告廳、地下車庫、塑膠操場與發達國家的高水平學校并無二致，每個教室都配有電腦、投影儀等設備，學生衣柜、桌椅都是適合兒童特點的一流設施；有專門的勞技教室、書法教室、計算機房，可以供幾個班的學生同時上專業課；教學樓、辦公樓全部是高檔裝修，走廊里配有飲水設備，連學生廁所都像星級賓館一樣。這里一間教室的投入就超過部分農村小學一年的開支。由于師資力量強、硬件設施好，吸引了眾多家長趨之若鶩。

正如“城市學校像歐洲，農村學校像非洲”城鄉教育的巨大差距，使教育的不公平現象相當嚴重。其直接結果是，分屬於兩種制度下的教育者和受教育者的權利的實現程度截然不同，他們必須宿命地面對著教育機會的不平等。

（2）“重點”學校和普通學校的劃分，造成新的教育機會不公平

上世紀80年代，我國開始逐步建立一批重點中學，目的是在我國教育資源總體短缺的情況下，在盡可能短的時間內解決人才緊缺的問題。在這種教育模式指導下，上至宏觀下至微觀，無論基礎教育還是高等教育，各種資源分配都是傾斜的，如制度上長期采用重點學校、重點班，乃至重點培養對象，師資、資金、老師指導都是有選擇地進行分配。對學校進行重點和非重點的等級劃分，重點學校又分全國重點、省重點、市重點、區（縣）重點等等。由此逐漸形成一個精英等級化的教育體系。通過這種逐級升學考試和重點非重點學校學生的選拔歸類，一方面選拔出了精英人才（尖子學生），另一方面又逐級淘汰了其他人。毫無疑問，教育的精英化發展方向，對于農村地區、貧困地區以及城市貧困家庭和父母文化水平較低的家庭的子女產生了不利的影響，他們往往成為被淘汰的對象，輟學率的上升就是這種狀況的反映。

如大連一所省級示范高中2004年僅擇校費收入就達420多萬元，學校多媒體教室一應俱全，僅粉刷教學樓內外墻壁就花了幾十萬元，裝修一個辦公室七八萬元。在職老師人手一臺手提電腦，一身校服千余元。而其對口支援的一所普通高中，卻連一個實驗室都沒有，買大屏幕的一兩萬元都拿不出來。北京建一所高中示范學校，多則給兩億元，少則給8000萬元。教育部屬院校的6所附屬中學更新設備，每所都獲得撥款5000萬元。一些省市還制定政策，示范高中從學費到擇校費都高于普通高中，越是級別高的示范高中收費越高。即使在一些教育經費短缺的地方，政府仍然不惜斥巨資建示范高中。山東省一個經濟欠發達縣，2000年該縣按國家級示范性普通高中標準投資5200萬元建了一所高中，內部配備一流設施，而這個縣至今農村小學生均經費一分錢都沒有。

一邊是政府生均經費投入不足，普通學校發展乏力，一邊是政府斥巨資打造精品，重點學校“肥得流油”，這樣下去只能進一步擴大差距，造成新的教育機會不公平。

3．高招制度存在的缺陷

（1）高考錄取分數線嚴重傾斜,帶來的各地高等教育入學機會不公平。

連續幾年北京、上海的重點大學最低錄取分數線比大部分省低幾十分甚至上百分，即使西部大部分地區的錄取線都比北京、上海高。如2001年山東的文、理科重點線分別為580、607，而北京的分別是454、488，分別相差126和119。2003年北大在河南的文、理科錄取線均為648，而在北京的文、理科錄取線分別為590和600，比河南低58和48分。分數線向大城市、文化發達地區等傾斜，是一種極不合理的“逆傾斜”，由此帶來各地高等教育入學機會的不公平。

（2）重點高校錄取名額分配不公平，破壞了考選制度的公平性

隨著高校招生自主權的擴大，各重點大學可以自行決定在各省的招生名額，這樣做本有利于調動高校積極性，然而帶來的弊端是各高校擇優性指標投放的過度，破壞了考選制度固有的公平性，造成了城鄉差距拉大、東西懸殊加劇的局面。在以地區為單位的高校招生名額分配上，主管部門一貫地采取在全國范圍向北京和上海傾斜、在一省之內向省會城市傾斜的政策。例如，2004年河南的總人口數為9717萬是北京總人口數1159萬的8.38倍，河南的考生總數72萬是北京考生總數9.87萬的7.29倍，而北大、清華在北京的錄取人數分別為313人和320人，分別是河南錄取人數78人和57人的4倍和5.6倍；2004年山東的總人口數9180萬是上海總人口數1344萬的6.83倍，2005年山東考生總數72萬是上海11.3萬的6.37倍，而復旦大學在上海的錄取名額投放數1259人卻是山東57人的22倍多。在近二十多年間，清華大學投放于北京市的名額始終超過蘇、皖、鄂、川四省的總和，2001年則到其招生總數的18，而當年北京高中畢業生的數量只有全國總量的0.9。重點大學名額投放嚴重向大城市和重點高校所在地傾斜，其結果必然是各地錄取比例和分數線的懸殊。同時省內的差異也同樣明顯，就山東省2000年非重點院校的錄取線而言，省城濟南高考錄取分數線為全省各地市最低，其文科和理科類都低于最高地區63分。

從中可以明顯地看出全國一流重點大學在各地的錄取名額分配極不平衡，使一些地區的考生上重點大學的機率遠遠低于有重點大學的省市。同時處于劣勢的地區往往農業人口占絕對多數，也就意味著農民子女將被更多地淘汰，這些做法嚴重違背了考選的公平原則。由此會給社會帶來了更大的不公平，容易導致經濟文化落后地區與發達地區出現更加嚴重的兩極分化。

中國作為世界上最大的發展中國家，在經濟高速發展過程中，整個社會受教育機會機會不公平程度越大，貧富之間的差距也會擴大，繼而整個社會收入分配的不平等狀況就會惡化。經濟的差距促成了教育的差距，教育的差距又會反過來拉大經濟的差距。

三、國外的經驗

（一）教育充分體現平等——新加坡的和諧之源

新加坡自1965年宣告獨立后，僅二三十年時間，經濟飛速發展，已成為世界上最有競爭力的國家之一。新加坡經濟發展的關鍵因素就是讓受教育者的教育機會公平。新加坡有完善的教育體系及制度，是融匯東西方教育成功的典范。

2006年2月公布的新加坡2005年預算中，教育開支達61.65億新元（1新元約合5元人民幣），占政府總開支的20.8，僅次于國防，這恰恰反映了新加坡人常說的一句話：“教育和國防一樣重要。”作為一個面積只有600多平方公里的島國，新加坡自然資源很貧乏。在這種情況下，新加坡將人才作為國家的第一資源，將國內生產總值的約4投入教育，人均教育經費每年高達1800新元。從小學到大學，各級教育都享受政府補貼。1990年，新加坡啟動《教育儲蓄計劃》，由政府撥款10億新元作為啟動基金，將基金收益分配給適齡兒童用以支付教育費用。正是這樣的投入，提高了公民的素質，也培養了公民深厚的愛國精神。

教育充分體現平等，是新加坡的和諧之源。新加坡教育實行分流制度，即通過考核，將一部分學生從普通教育轉入職業教育。學生在小學和中學階段都面臨分流，通過多種渠道幫助學生開發潛能、找到平衡點。新加坡人認為，“精英教育”的含義是因材施教，他們不以多少人讀過大學來定義人才，而是行行出狀元，即創造機遇，讓每個人發揮自己的才干。沒有接受高等教育的人雖然起薪較低，但經過一定時間的努力也可以獲得較高的收入。人們將教育理解為讓每個人發揮自身才能，而不是制造學歷歧視。他們所理解的平等并非結果的平等，而是機會上的平等。此外，政府還推出《重新改造職業計劃》，努力幫助國民物色新的工作機會。目前，約有2000人在此計劃中受益。政府還計劃在未來12至18個月幫助1萬名工人，提高他們的工作能力，使他們有機會賺取更高的薪金。1991年，美國商業環境風險資訊公司發展的調查報告認為：新加坡和瑞士的工人素質并列世界第一。新加坡人都堅信，只要自己肯努力，能正視自己，就一定能在社會中找到自己的位置。通過多種形式的教育，新加坡國民在潛移默化中接受了誠信、融合、平等、與自然和諧相處的理念。也正因如此，新加坡能夠持續發展，經受了金融風暴的考驗。正如李光耀所指出的：“新加坡沒有連綿的礦山，沒有茂密的膠林，沒有一望無際的稻田，幾條小河也沒有多少小魚可以捕撈，但是我們有受了教育訓練，適應性強和富有紀律的人民，這是經濟發展最重要的因素。”

（二）教育成果的均質性和平等型教育方式——日本的經驗

凡到過日本的人都會對日本人較高的素質留下深刻印象，問及日本的經濟成功與良好的社會環境原因何在，日本人自身的回答也通常歸結到學校教育。日本在１３０多年前就幾乎１００％地普及了基礎教育，所有的農村都建立了小學，為了培養高素質的小學教師，日本建立了大量的師范院校。日本是個自然資源十分匱乏的國度，但在明治維新之后，日本開始了工業化進程。在二戰的廢墟上，日本經濟又迅速實現了騰飛，這其中，日本發達的基礎教育和高等教育發揮了關鍵作用。日本茨城大學校長菊池龍太郎坦言，如果說高等教育是金字塔的塔尖，那么基礎教育就是塔基，如果基礎教育根基不實，高等教育的質量和水準就會大受影響。

日本是用國家財政的力量來保證教育的公平的。日本義務教育階段的學生教科書的費用是由國庫來負擔，學校教職人員的費用由中央與地方政府各出一半。而建校舍的費用基本上是中央、地方和下級政府三三開。日本學生在受教育的權利上都有很好的保障，而且他們享受的教育水平和質量都比較均等。

日本的學校教育最顯著特點就是它的教育成果的均質性以及為達到這一目的的平等型教育方式。均質性表現為，學生的成績與素質比較平均，好壞相差不大，整體水平較高。根據日本國立教育研究所《國際教育調查的國內結果》在對初中、高中學生以班為單位隨機抽樣的幾次數學、物理國際比較調查中，日本的平均成績都列居第一位。美國等國家的教育制度雖然可以培養出獲諾貝爾獎的優秀人材，但從學生的整體素質來看，是無法與日本相比的。

均質的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”表現為：（1）極高的初等、中等教育普及率，初中為止的義務教育達100，高中為96；（2）中央財政大量用于縮小全國義務教育的地區間差別，努力使全國范圍內保持一致，中小學生均經費地區間最高最低差異只有2倍左右；（3）公立中小學不設重點校、重點班，通過在校際間輪換教師、平衡財政支出，盡量保持校際間不出現師資、設施設備上的差距。（4）此外最重要的是學校與教師采取“平等”的教育指導，即教師對學生不采取差別對待，制度上盡量不將學生序列化，不明確好學生、壞學生。日本教育的重點、資源分配放在如何提高能力差的學生上，以求全體步調一致地達到一定水準之上，日語中稱作“抬底”，與著重培養優秀人材的“拔尖”教育是截然不同的兩種教育方式。

日本的一些調查研究結果表明，對于學生的評價體系越分明，對自己持肯定態度的學生與對自己持否定態度的學生在上進欲望上所表現出的分化程度越大，社會階層分化的意識越強。這種淡化評價的平等的教育方式，不僅培養出均質的學習成績與學生素質，而且還培養了全體學生習慣性的上進要求，一直延續到成為勞動者后，體現在工作中的敬業精神上。在日本，產品的質量大多取決于現場工人的操作水平，由于日本的教育重視全員的素質提高，非常巧妙地與其生產方式相吻合，由此產生出高質量的產品和國際競爭力。日本的學校教育不在于它培養了多少杰出的高級人材，而是培養了大量高素質的中級以下技術人員、現場工人，這是日本教育界較為共通的認識。實際上做為全社會競爭的結果，日本的管理水平、產品質量、尖端生產技術的很多方面在世界上遠遠領先。由此可見，社會的發展不僅僅是靠優秀人物來推動的，日本恰恰是通過勞動者全員的努力而實現的。

（三）基礎教育改革政策的連貫性與互補性——美國模式

1．美國基礎教育改革政策的連貫性與互補性是其實現教育機會公平政策取得成效和教育政策體系得以形成的不可或缺的基礎。

20世紀前半期，美國基礎教育改革政策的基本價值取向,是以追求教育公平即教育機會的均等為目標,政策制定與實施采取的是自下而上的策略。第二次世界大戰后，美國基礎教育階段兒童入學機會均等已經成為現實，隨著戰后國內和國際形勢的變化，美國的基礎教育改革政策又產生新的轉向，改革政策制定與實施通過聯邦政府或州政府頒布法令自上而下要求地方實施,即在戰前公立中學數量得到擴張的基礎上，在戰后將公立中等教育由數量的擴充推向質量的提高。綜觀整個20世紀，美國基礎教育改革政策都旨在改革自19世紀建立起來的公立學校制度，要求公立學校制度確保教育機會的均等與教育質量的提高。這一目標在整個20世紀中一直沒有發生過變化，只是在不同歷史時期所制定出的具體教育改革政策有所不同。

2．強制的立法手段和雄厚的經費供應是美國教育機會公平政策得以落實實施的有效保障。

美國的基礎教育政策集中體現為教育法規，教育法規所具有的強制性與穩定性保證了美國基礎教育政策的連貫性與有效性。此外，每一部教育法規對實施該法規所必須具備的配套專項經費數額和分配辦法都作出了相關的規定，例如，在1994年頒布的《2000年目標：美國教育法》的各個部分中，都列有“撥款的授權”的相關條款。這就使得教育機會公平政策能夠在具有物質保障的條件下較好地得到實施。

3．美國充分保障和公平分配義務教育經費的來源和配置，以確保教育機會的公平的實現。

美國聯邦、州、地方對教育的撥款大多來自政府預算，即政府日常收入所依賴的各項稅收，主要包括個人所得稅、消費稅和財產稅。前兩種稅收是聯邦和州政府支持教育的主要經費來源，財產稅是地方支持義務教育的主要經費來源。義務教育經費除主要來自以上三個稅種外，還有教育稅、彩票收入、教育基金、校企聯合等多種輔助性經費來源。美國聯邦政府主要是通過聯邦資助方式，幫助經濟上確有需要的州和地方。同時，通過一些教育改革項目，支持那些有積極性、符合項目的地方和學校。2002年，布什總統簽署了《不讓一個孩子掉隊法案》，責成聯邦政府將義務教育經費預算從2001年的185億美元，提高到2002年的265億美元。為了減小學區間教育資源的過大懸殊，各州政府逐步增加對義務教育階段學校的投入，提高在義務教育三級財政分擔中的比重，并在經費分配時根據學區實際進行適當的均衡。

四、實現教育機會公平的對策

鄧小平同志曾說過：“我們要千方百計，在別的方面忍耐一些，甚至于犧牲一點速度，把教育問題解決好”。只有通過改革和完善教育體制框架，有效地采取具體可行的政策措施，才能保證教育機會公平在能夠得到充分的實現。

（一）加大教育經費投入，合理調整教育經費投入比例，并逐步實現全民免費義務教育

《國民經濟和社會發展第十一個五年規劃綱要》里提出“加大投入，加快科技教育發展，努力建設創新型國家和人力資本強國”。我國的教育投入一直嚴重不足，成為制約教育發展的主要因素之一。瑞士洛桑國際管理發展學院（ＩＭＤ）的２００２年世界競爭力年度報告分析指出（IMD2002年世界競爭力年鑒評價），我國公共教育支出占GDP的份額很低，在49個參評國家和地區中處于第47位。我國《教育法》第五十五條早已規定，教育投入要做到“三個增長”，即各級政府教育財政撥款的增長要高于同級財政經常性收入的增長，在校學生人均教育經費逐步增長，教師工資和學生人均公用經費逐步增長。教育投入是教育改革和發展的前提，也是實現教育機會公平的基礎，目前中央已下大決心壓縮其他開支，確保國家財政性教育支出占GDP的比重達到4，力爭在2010年前后接近4.5。有關部門對落實教育經費“三個增長”還應進行有效的法律監督。

合理分配有限的教育資源，可以有效地提高資源的利用率。目前中國的小學生、中學生、大學生平均公共教育經費之比為1：1：23，而美國為1：3：2。首先，應合理分配有限的教育資源，在分配教育資源時遵循平等的原則、對等的原則和補差的原則。改變以往教育資源過于集中投向少數重點中小學和大學的局面，在重點學校與非重點學校之間，在義務教育與非義務教育之間，基礎教育、職業教育與高等教育之間等等，都確定一個合理的比例，不宜畸輕畸重。做到“兩個確保”，即確保任何時候國家對于義務教育的投入都要高于對非義務教育的投入，確保任何時候國家對于基礎教育的投入都要高于對高等教育的投入。對于基礎教育，應著重強調均衡發展，盡快取消目前的重點學校制度，積極支持薄弱學校的改造和發展；對于高等教育，則應更多的是為各類院校（包括公辦與民辦、研究型大學與非研究型大學，等等）創造一個良性競爭的環境氛圍。加強和完善教育經費的及時足額籌集、合理分配與有效使用，合理調整公共教育經費的投入比例，把教育投入增加部分主要用于農村，從而根本上促進教育機會公平。

目前全球190多個國家中已有170多個實現了免費義務教育，改革開放帶來的連續二十多年的經濟快速增長使中國也完全具備了跨入這一行列的國力與財政能力。溫家寶總理２００５年《政府工作報告》上鄭重宣布：“從今年起，免除國家扶貧開發工作重點縣農村義務教育階段貧困家庭學生的書本費、雜費，并補助寄宿學生生活費；到2007年在全國農村普遍實行這一政策，使貧困家庭的孩子都能上學讀書，完成義務教育。”2005年8月29日，教育部新聞發布“十一五”期間，農村義務教育將全免費。在全國農村實現真正的“免費義務教育”，對實現我國“建設社會主義新農村”目標和把巨大的“人口壓力”轉化為“人力資源優勢”具有決定性意義。同時逐步實施將9年義務教育延長為12年義務教育，對提高全民族素質，增強國家未來競爭力有很大好處。

(二)在進行教育規劃和制定教育政策時，應充分認識到政策的延續性和可持續性能更好地實現教育機會公平

“十年樹木，百年樹人”。教育是項周期長的戰略性事業，因此政府必須發揮強有力的主導作用，避免經常性或大幅度地改變教育路線，以保證教育政策的延續性。要確保教育政策的延續和可持續性，就要了解現代教育具備的三個“需求”特性，即需求的兩重性、時效性和超前性。縱觀世界教育事業發展歷程，均是既重視平等，又兼顧效率；而教育的平等與效率往往又是矛盾的甚至是對立的，這種矛盾主要是靠教育“需求”來進行調節。

教育“需求”的兩重性。即當社會需要安定的時候，教育需求是向教育平等傾斜；而當社會需要發展的時候，教育需求又會向教育效率側重。教育需求兩重性這個杠桿的左右上下或輕重緩急，都會極大地影響教育體制改革、教育政策制定、教育內容改善和教育方法更新。因此政府在制定教育政策時，應確保社會平穩和諧發展。

教育“需求”的時效性。即任何一項具體的教育政策作用對社會經濟發展需求的適應性是相對的、具有彈性的、動態性變化的。因此國家應重視社會對教育“需求”時效性特征，既要不失時機地能在社會對教育“需求”的最佳時期，制定出能夠發揮出最佳效益的教育政策，又要充分地考慮到一旦社會對此需求過了最佳時期，相應的教育政策可能也會減效或失效。

教育“需求”的超前性。即教育是項周期長的戰略性事業，為使教育不滯后于社會經濟發展，對教育需求預測或規劃必須具有“超前性”。因此政府制定教育政策應先于社會經濟發展之前列，制定慎密地、可操作地教育規劃。如“美國2061年計劃”就是以培養2061年（哈雷彗星再次接近地球）的高素質公民為目標。

教育“需求”是人類社會進步水平的象征，也是衡量一個國家文明程度高低的標尺。所以，制定教育政策必須考慮國家重大而又原則性的教育政策應該具有的延續性和可持續性，又要考慮到具體的教育政策必須與時俱進、突出重點、不斷更新。使保障受教育者更充分地享有教育機會的公平。

（三）實施城鄉學校“捆綁發展”戰略，平衡教育資源，推進城鄉教育一體化發展

城鄉教育一體化即加大城市對農村教育的支持和服務，努力縮小城鄉教育差距，逐步實現城鄉教育均衡發展，使城鄉優質教育資源共享，優勢互補，逐步實現農村教育城市化，讓農村學生享受城市學生同樣的優質教育，全面提高農村教育的質量。

1．打破城鄉教育管理體制上的“二元結構”，實現城鄉教育一體化。

推進城鄉教育一體化，實現教育均衡發展，提供平等的受教育機會，對構建和諧社會具有重大意義。加大學校布局調整，通過城鄉學校結對，城鄉教師交流，鼓勵農村學生在城市就學等多種途徑，達到城市教育與農村教育優勢互補。如成都市武侯區２００３年改革農村義務教育管理體制，按照“由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的原則，將原屬鄉（鎮）管理的１８所中小學全部劃歸區教育局直管，成為全省第一個告別農村教育的區（市、縣），推進區域教育發展方式向高效率的集約型轉變，實現了教育公共管理資源的共享。

2．通過對教育管理體制的改革，實施城鄉學校“捆綁發展”，快速提升城郊學校的教育質量和辦學水平。

城鄉學校管理人員、教師進行雙向互動交流，實行短、中、長期的互派、學習。如２００３年１０月，成都市武侯區實施了“捆綁式”發展戰略，將１２所農村學校與城區學校“結對”、“聯體”，實行“兩個法人單位、一個法定代表人、一套領導班子，獨立核算、獨立核編”的辦法進行統一管理，促使兩校相互學習，優勢互補，通過教育資源的整合、優化、重組，快速推進學校發展進程。與此同時，區教師繼續教育中心還采取了“包干負責”的辦法，將學科教研員分組派往城郊學校，開展經常性的業務指導工作；選派校長、副校長和校長助理到城郊學校工作；選派特級教師、學科帶頭人和省市青年優秀教師，對城郊學校教育教學工作進行經常性指導。

城鄉教育一體化可以使城鄉學校均衡發展和辦學效益整體提升，并有效地促進教育機會公平。

（四）在非義務教育領域尤其是高等教育，政府應積極鼓勵和支持教育投資主體多元化

我國在教育發展過程中，經費短缺是制約教育發展的瓶頸，“窮國辦大教育”客觀上要求教育投資多元化。

1、我國的基本經濟制度是以公有制為主體多種所有制共同發展，這為多元教育投資體制形成提供了制度條件和制度保障。市場經濟的逐步建立，根本上改變了經濟領域資源配置方式，也改變了作為“準公共產品”的教育，尤其非義務教育的資源配置方式，為教育由政府和市場共同提供和生產，提供了制度可能。社會對教育支出不僅是消費，而且是可以獲得較高經濟收益的投資認識的加深，以及企業也逐步意識到人才和教育是企業生存和發展之本，這種對教育支出觀念的轉變刺激了社會和個人的教育需求，刺激了對教育投入的增加，也促進了多元化教育投資體制的形成。

2、可以通過政策引導社會資金投向非義務教育特別是高等教育領域。對于不同類型、國家投入不同的高校，政府應允許它們按照市場規律采取不同的收費標準。另外，如通過稅收優惠的政策來引導企業成為勞動者繼續教育的投資主體,鼓勵企業、私人投資教育，以解決目前教育供求緊張的矛盾。同時對民辦學校一視同仁，給予資金、政策的支持，用制度來維護各種私立教育的正當權益。

3、探索通過教育銀行、教育儲蓄、教育基金等金融手段為教育融資。取消教育領域的投資限制，吸引內資外資興辦教育，如可利用世界銀行教育貸款等外資來發展我國教育，有效引進外資和國外優秀的教育資源為我國的投資體系注入新的血液和活力。

4、調動民間資源，鼓勵社會團體及企業、個人熱心教育公益投資，鼓勵社會各界捐贈教育事業，如向教育機構捐贈按照中國的《捐贈法》可以享受有關免稅優惠，以刺激民間資源投向教育事業。

即通過相應的政策引導與制度保障來調動民間、社會與企業參與教育事業的積極性。逐步形成以國家投資為主，學生繳費和社會集資為輔；學生繳費和社會集資為主，國家資助為輔；民辦自費；企業辦學校、社會捐資集資和設立教育基金等多種渠道籌措教育經費的體制。充分地調動民間、企業與社會參與教育的積極性，促使中國的教育事業獲得更大、更好的發展，以實現教育機會的公平。

（五）通過“獎、貸、助、補、減、免”等多種措施，完善助學貸款制度，保證教育機會的公平

“獎、貸、助、補、減、免”即獎學金、勤工助學、困難補助、學費減免、國家助學貸款、教育基金。政府應盡快確立規范、合理的高等學校收費標準，根據學生家庭收入的差異收取不同標準的學費，加大對貧困學生的資助力度。對于貧困家庭的學生可少交甚至完全免交學費。這樣不僅可以通過教育資助實現社會收入的再分配，緩和社會上對于分配不公的不滿情緒，而且還能夠通過政府的這種開發式扶貧，使有能力的學生能夠順利完成學業，為貧困地區培養出一大批能夠扎根于當地的高級專門人才。這是使落后地區和貧困家庭徹底擺脫貧困的有效措施之一。

同時進一步完善以獎學金、貸學金、勤工助學、特殊困難補助、學雜費減免為主的困難生資助體系。助學貸款可以借鑒目前各國高校學生貸款的兩種形式，一是“按揭型”，即采取分期付款，不論今后收入高低，必須在規定的期限內完成還貸義務；另一種是“與收入掛鉤型”，按照工資收入的固定比例進行還貸。

應當允許允許學生“勤工儉學”，如將大學里的后勤職位如圖書管理員、清潔工、食堂服務員等工作，讓家庭貧困的學生兼職，以減輕學費所帶來的經濟壓力。這樣不僅可以大量節省國家對貧困生的資助經費，還可以培養學生的自立、自強精神，有利于高等教育的良性發展，同時也減輕了高校貧困生工作的壓力。

學校還應主動加強與社會各界的聯系，爭取社會力量的支持和幫助，建立多元化的貧困生資助體系，設置多種形式的獎學金和助學金。如，安徽省通過省政府設立的“安徽省興皖育才高等教育獎學金”；省財政廳、教育廳開展的“國家獎學金”工作，以資助安徽高校家庭貧困且品學兼優的學生；省委宣傳部、省文明辦、教育廳實施的“西部開發助學工程”，資助考入省內外國家重點高校貧困學生；省殘聯、省財政廳、省教育廳開展的救助貧困殘疾大學生工作；省教育廳實施的“孫大光張剛獎助學金”等。這些專項獎助學金以及其他通過安徽省教育廳牽線搭橋的各種社會助學活動，有效地緩解了貧困學生上大學的困難程度。

通過“獎、貸、助、補、減、免”等多種措施，可以建構穩定有效的政府、社會、學校多位一體的貧困生扶助機制，使絕大多數家庭經濟困難的高校學生都能得到資助完成學業。

注釋：

①出自《孫子兵法》《計篇》里，孫子說：“兵者，國之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也。”

②出自瑞典教育家胡森(T.Husen)主編的《國際教育研究百科全書》。

③參見景天魁等著:社會公正理論與政策,社會科學文獻出版社,2004年。

④出自《論語?衛靈公篇》“子曰：有教無類。”“有教無類”的本義是：不分貴族與平民，不分國界與華夷，只要有心向學，都可以入學受教。

⑤出自《馬克思恩格斯選集》第一卷）、《馬克思恩格斯全集》第二卷。《馬克思恩格斯論教育》。

⑥教育部、國家統計局、財政部《關于2003年全國教育經費執行情況統計公告》。

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《關于教育機會公平的思考》來源于xiexiebang.com，歡迎閱讀關于教育機會公平的思考。

第二篇：教育機會公平的三個層次

教育機會公平的三個層次

在構建和諧社會的今天，教育機會公平成為舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。正確理解教育機會公平，是設計教育機會公平的制度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現程度的一個認識前提。

在教育的問題上，國家不可能擔保一切，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發展，既需要外在的條件與環境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然后是就讀優質學校的機會，最后是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統來看的教育機會公平實踐的三部曲。

教育機會不公平的問題在我國由來已久，教育機會的城鄉差距、地區差距及人群差距一直存在。在構建和諧社會的今天，教育機會不公平已經成為嚴重影響實現社會公平的一個極大障礙，成了舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。

那么，究竟該如何理解教育機會公平？這是設計教育機會公平的制度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現程度的一個認識前提。

筆者以為，教育機會公平是一個內涵豐富的概念，其中含有漸次遞進的三個不同層次或者說可區分出三種不同水平的教育機會公平。

就學機會公平：“溫飽水平”的教育機會公平

第一個層次是“就學機會公平”。這是由憲法規定的公民受教育權所決定的起碼的教育機會公平，或者說是教育機會公平的底線要求。我國于1954年頒布的第一部憲法便明確規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利。”其后至今半個多世紀，憲法雖幾經修訂（1975年、1978年、1982年）與修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的權利這條規定始終未變。不過，在現實中，憲法規定公民有受教育權并不等于每個適齡公民就一定都能進入相應階段的學校接受正規教育。因為，至少有兩種制約因素會導致就學機會不公平。

其一是學校教育總體規模。只要學校教育總體規模不足，那就無法保證所有符合條件的公民都能接受相應階段的學校教育，從而形成一部分公民有學上、其他公民無學可上的格局。在這種情況下，若是通過公平分配的規則來分配就學名額，并通過公平競爭的方式來選擇就學者，自然也可視為一種就學機會公平，但這顯然不能成為政府據以滿足或聊以自慰的理由。因為這樣的就學機會公平其實是無奈之舉的結果，是一種低水平的、形式上的就學機會公平。由于畢竟還有一部分（有時是相當大的一部分）公民并非因為自身的智力或道德因素而不能就學，因而即便采取所謂的公平分配規則與公平競爭方式，對這部分公民而言實質上也并不公平。他們雖然擁有憲法規定的平等的受教育權，但并未實際享受到這種權利。不用說，倘若既無公平分配規則，也無公平競爭方式，那就連這種形式上的就學機會公平也無從談起了。

其二是公民家庭經濟狀況。當公民因家庭經濟貧困無力支付學費時，或者即便是免除學費的教育，當公民的家庭經濟十分貧困、連起碼的生活費用都沒有著落時，那么，即便公民的其他條件都符合接受特定階段學校教育的要求且已被學校錄取，公民也往往會被迫放棄就學。義務教育法雖然早在1986年便已頒布，但在四分之一個世紀的實施過程中，因家庭貧困而不能入學或中途輟學的適齡兒童不計其數。同樣，恢復高考三十多年來，有不少品學兼優的考生因交不起學費或需要挑起家庭生活重擔而被關在高等學府門外。諸如此類的現象表明：若無必要的資助措施，學校教育的大門對于這些貧困家庭子女來說，表面上是敞開的，實際上卻是緊閉的。

因此，擴大學校教育總體規模，使得學校教育的容量能夠保證符合條件的公民都能進入相應階段的學校學習；建立健全就學資助制度，確保符合條件的公民不至于因家庭經濟原因而放棄就學或中途輟學，可以說是切實解決就學機會不公平問題的兩個必要前提。

作為整個教育機會公平的基石，就學機會公平首當其沖。沒有就學機會公平，許多公民連學校的門都進不了，其他一切也就無從談起。但另一方面，就學機會公平畢竟只是“初級階段”的教育機會公平，它所著力解決的只是符合條件的公民“進校門”的問題，而不是“進什么樣的校門”的問題。在這個意義上，就學機會公平或可稱之為“溫飽水平”的教育機會公平。就讀優質學校機會公平：“小康水平”的教育機會公平

第二個層次是“就讀優質學校機會公平”。上述“就學機會公平”存在著一個隱患，如果公民就讀的學校相互之間在物質條件（硬件設施、辦學經費等）與師資條件上存在顯著差異，存在著所謂的優質學校與平庸學校乃至劣質學校的極大區別，如果符合條件的公民中只有一部分人能夠就讀于優質學校，其他公民只能就讀于平庸學校乃至劣質學校，那么，學校教育本身便既是社會不平等的一種產物，同時又會不可避免地成為制造、再生產乃至加劇社會不平等的一種工具。其結果，本來通過使公民都能“進校門”而實現的初級階段的教育機會公平，現在卻又因公民們分別進了質量差距明顯的“不同校門”而出現了新的教育機會不公平。于是，“就學機會公平”一旦基本實現，“就讀優質學校機會公平”便理所當然地成為教育機會公平實踐的新追求。

按理說，既然公民都享有平等的受教育權，這種平等權利就不僅應體現在符合條件的公民都能“進校門”，而且應體現在符合條件的公民都能就讀于辦學條件優良、質量大致相當的學校，亦即都能“進好校門”。然而，在相當一段時間里，受經濟、文化及教育總體發展水平的制約，且因城鄉之間、地區之間的發展極不平衡，在我國，質量差距明顯的優質學校、平庸學校乃至劣質學校這三種學校類型事實上一直存在，且優質學校比例較少，不少劣質學校的物質條件與師資條件長期達不到起碼辦學要求。其結果，法律上享有平等受教育權的公民卻分別就讀于物質條件及師資條件差異懸殊的不同學校，并因此而導致他們實際所接受的乃是質量懸殊的不同教育。

這種情況自然不能長期延續下去。隨著公民尤其是平民百姓的社會公平意識與教育公平意識不斷增強，要求平等享受優質教育機會的呼聲日益高漲，實現“就讀優質學校機會公平”的目標終于被提到重要議事日程上來。其中，實現“義務教育均衡發展”幾乎成為人們的一句口頭禪。

需強調的是，尋求“就讀優質學校機會公平”的立足點，應是通過大幅提升非優質學校的物質條件與師資水平，實現學校教育的“高位均衡發展”；而不是單純通過對優質學校與非優質學校的簡單的拉平式重組，完成學校間的“低位平衡配置”。盡管低位平衡配置也能縮小乃至基本消弭學校間的差距，但隨之產生的效應不光是現有優質學校的消失，而且可能會導致建設優質學校的動力的消解，致使“就讀優質學校機會公平”的目標反而成了無源之水、無本之木。與之相反，唯有高位均衡發展，才能促使所有學校的物質條件與師資水平最終都能達到優良標準，確保“就讀優質學校機會公平”的目標得以真正實現。

為此，著力推進學校辦學物質條件的標準化建設，尤其是花大氣力從根本上徹底改善薄弱學校的辦學物質條件；著力推進師資隊伍的水平提升，尤其是花大氣力持續培訓薄弱學校的師資隊伍；同時，科學實施校長及教師的校際定期業務交流與輪崗制度，可以說是促進“就讀優質學校機會公平”的三項基本措施。

不難看出，基于高位均衡發展的思路謀求“就讀優質學校機會公平”，最終將帶來整個學校教育系統的水平提升。在這個意義上，如果說“就學機會公平”只是一種“溫飽水平”的教育機會公平，那么，“就讀優質學校機會公平”便是一種“小康水平”的教育機會公平。教育過程參與機會公平：“發達水平”的教育機會公平

第三個層次是“教育過程參與機會公平”。衡量一個社會中的公民是否完全享受到平等的受教育權利，不僅要看公民是否都有機會跨進學校大門，也不僅要看公民是否都有機會跨進優質學校大門，而且還要看公民就學后是否都有機會充分參與教育過程。換言之，即使實現了就學機會公平與就讀優質學校機會公平，若學校并未賦予受教育者充分參與教育過程的公平機會，使得一部分受教育者始終或者長期被安排在課堂教學、課外活動及班級管理的中心位置，其他受教育者則始終或者長期被定格于次要位置乃至被擱置于邊緣，以至于成為學校教育過程的“局外人”，那么，我們就不能說后者完完全全地享受到了平等的受教育權利。因為在實際的學校教育過程中，他們本應享有的以充分參與教育過程為標志的平等受教育權事實上已被剝奪。

“教育過程參與機會公平”要求學校和教師不論在課堂教學中，還是在課外活動中，抑或在班級管理中，都不要把有助于學生成長與發展的機會（課堂表達的機會、與教師互動的機會、擔任管理角色的機會、組織活動的機會、代表集體的機會等）長期地或過多地集中在少數人身上，而應將這些機會公平地給予所有學生。學校是一種教育與學習的空間，班級是一種教育與學習的組織，課堂教學、課外活動及班級管理都是教育與學習性的活動。在這里，主要的旨趣不應是校方與教師對于教育教學活動的“組織的需要”、“管理的便利”，而應是學生的“成長的需要”、“發展的可能”。而實現這一旨趣的關鍵，便在于為學生提供各種各樣的參與機會，不是只為哪一個學生或哪一群學生，而是為所有學生。

在此，筆者是在整個國家學校教育系統的視野中，將“教育過程參與機會公平”視為在“就學機會公平”與“就讀優質學校機會公平”基礎之上的一種更高水平的教育機會公平，是能夠讓受教育者完完全全、明明白白地從內心里感受到真正享有平等受教育權的一種深層的教育機會公平。顯然，要想使“教育過程參與機會公平”成為整個國家學校教育系統的一種普遍現象與基本特征，有賴于關于人的尊嚴、人的價值、人的發展以及公民受教育權等一系列平等觀念真正成為廣大校長和教師的精神內核與文化品質，而這樣一種整體的教育人文狀況通常不會出現在“就學機會公平”與“就讀優質學校機會公平”實現之前。正是基于這一緣故，筆者把“教育過程參與機會公平”稱之為繼“溫飽水平”、“小康水平”之后的“發達水平”的教育機會公平。

當然，由于學校與學校、教師與教師千差萬別，不論何時何地，都可能會有一些學校或教師個人嘗試賦予學生充分參與教育過程的公平機會。就此而論，“教育過程參與機會公平”作為一種局部的實踐現象，早已存在于人們普遍致力于促進“就讀優質學校機會公平”的實踐過程之中，甚至早已存在于人們普遍致力于促進“就學機會公平”的實踐過程之中，就好像“就讀優質學校機會公平”作為一種普遍現象雖然只能是出現在“就學機會公平”實現之后，但作為一種局部的實踐，也會存在于人們普遍致力于“就學機會公平”的實踐過程之中。

在教育的問題上，國家不可能擔保一切，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發展，既需要外在的條件與環境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然后是就讀優質學校的機會，最后是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統來看的教育機會公平實踐的三部曲。而我國目前的基本狀況是，“就學機會公平”的實踐目標接近基本實現，“就讀優質學校機會公平”的實踐行動正在逐步展開，“教育過程參與機會公平”的實踐取向得到日益廣泛的支持。有鑒于此，筆者以為，善始善終，全面實現“就學機會公平”；趁熱打鐵，加快推進“就讀優質學校機會公平”；大力倡導，積極探索“教育過程參與機會公平”，應成為我國當下教育機會公平實踐并行不悖的三項任務。

第三篇：教育公平

怎么看教育公平

安徽銅陵，一個以盛產銅礦而得名的城市，近年來因義務教育均衡發展而廣受關注。經過十幾年的改革探索，銅陵市通過合理配置教育資源，大力促進教育公平，創造了一個“學校沒有好壞之分，只有遠近之別”的“銅陵模式”。很多地方盛行的“擇校風”，在這里已經淡出了人們的視野，孩子們在公平、寬松的環境中健康成長。

教育事關民族興旺、人民福祉和國家未來，教育公平是社會公平的重要基礎。促進教育公平，讓所有孩子共享同一片藍天，是億萬家庭的殷切期盼，是辦好人民滿意教育的必然要求，也是讓全體人民共享改革發展成果的重要體現。

●為什么教育公平問題引起社會高度關注？

新中國成立以來，特別是改革開放30多年來，教育事業取得了巨大成就。我們舉辦了世界上最大規模的教育，基本形成了中國特色社會主義教育體系；城鄉免費義務教育全面實現，高中階段教育毛入學率由1949年的1.5％上升到79.2％；職業教育快速發展，顯著改善了新增勞動力結構和素質；高等教育規模躍居世界首位，毛入學率達到24.2%，進入大眾化階段；國民受教育程度顯著提升，15歲以上人口平均受教育年限從1949年的1.6年提高到8.7年。教育發展保障了廣大人民群眾受教育的權利，提高了全民族的素質，為經濟發展和社會進步作出了重大貢獻。

同時也應看到，當前教育改革和發展與經濟社會發展、與人民群眾的要求和期待還不適應，特別是教育公平問題還很突出。據2009年年底的一項調查顯示，56.5％的人認為存在教育不公問題。這反映了人們對教育公平問題的高度關注。

當前，人們對教育公平問題反映最強烈的，就是在接受教育尤其是優質教育的機會、接受教育的程度和質量等方面存在很大差異。這種差異表現在地區之間、城鄉之間、校際之間以及不同社會群體之間。現實生活中的一些現象，會讓我們對此有直觀、切身的感受。

比如，“擇校熱”高溫不降。在我國許多城市，中小學擇校非常普遍。為了讓自己的孩子進入聲譽和質量較好的學校，每年都有成千上萬的家長操勞、奔波數月，通常還要支付數額很大的“擇校費”。為了增加“擇校”資本，孩子們不得不參加各種各樣的“占坑班”、補習班，考取名目繁多的證書，幼兒教育“小學化”、小學教育“初中化”傾向愈加嚴重。這些現象多年來禁而不止，治而不愈，成為教育領域的一大“頑癥”。

比如，困難群體公平受教育機會尚未得到充分保障。一部分農民工隨遷子女還在辦學條件不達標的打工子弟學校就學，國家助學體系尚沒有覆蓋普通高中教育，沒有做到“應助盡助”，殘疾兒童教育水平仍落后于普通兒童教育水平，等等。

再比如，不同地區考生接受高等教育的機會不公平，部分地區學生入學機會偏少。這種現象多年來一直備受爭議，由此引發的“高考移民”問題時有發生。教育寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。解決好這些問題直接關系群眾切身利益。對個人來講，它關系每一個人的發展，在很大程度上影響人的一生；對整個社會來講，直接影響社會公平正義，影響社會和諧穩定。正因為如此，教育公平問題才受到群眾廣泛關注。

●影響教育公平的原因是什么？

“中央給咱辦實惠，農民種地不交稅，娃娃上學不交費，真是和諧好社會。”這是近年來我國農村許多群眾發自內心的感慨。可以說，隨著免費義務教育等一系列政策措施的實施，“有學上”、“上得起學”已經不是問題了。人民群眾現在對教育問題的意見，對教育公平的呼喚，實際上主要是對“上好學”的期待。

當前，到底是哪些因素影響了教育公平呢？

經濟社會發展不平衡。由于自然條件、歷史基礎和具體政策等多種原因，我國城鄉、區域發展差距大。而發展教育特別是基礎教育的責任主要在地方，地方的教育水平直接受當地經濟社會發展水平的制約，區域和城鄉之間發展的差距必然帶來教育發展的差距。2008年上海市初中生均預算內教育事業費為15473.62元，而貴州省僅為2310.83元，相差近6倍。可以說，教育不公平問題很大程度上是經濟社會發展不平衡在教育領域的直接反映。

教育投入不足。“窮國辦大教育”是我國教育事業發展的真實寫照。雖然各級政府對教育的投入不斷增加，但國家財政性教育經費占國內生產總值的比例一直較低，2008年只達到3.48%，不僅低于大多數發達國家，而且低于部分發展中國家，與我國教育發展的需求還存在很大差距。教育投入的不足，嚴重制約著教育條件的改善和教育資源，特別是優質教育資源的擴展。

資源配置不合理。我國20世紀50年代開始實行重點學校制度。在教育投入總量小、教育資源短缺的情況下，集中財力、物力辦好一批中小學，對“多出人才，快出人才”曾產生積極作用。而重點學校制度也同時導致了學校之間資源配置不均衡。近年來，國家取消了重點學校制度，加大了薄弱學校改造力度，堅持公共教育資源向農村、中西部地區、貧困地區、邊疆地區、民族地區傾斜。但是，重點學校本身長期積累的名牌效應依然存在，人們形成的固有觀念很難改變，這些學校依舊能夠吸引大量的社會資源和優秀學生，加劇了教育資源分布的不均衡，甚至造成了同一區域內學校之間兩極分化的局面。

政策制度不完善。基本普及九年義務教育和實現高等教育大眾化之后，我國教育發展進入新階段，但影響和制約教育公平的城鄉二元經濟結構依然存在。一些已經落后于經濟社會發展的不合理制度如城鄉分治的戶籍制度加劇了教育不公；省級政府統籌管理推進城鄉義務教育一體化發展的機制尚未建立。同時，對新出現的一些問題，如農民工隨遷子女接受“初中后教育”等，還沒有可供依據的法律和制度規范。

人民群眾教育需求日益增長。隨著經濟社會發展，受教育程度逐漸成為影響個人職業、收入乃至社會地位的重要因素，教育作為一種重要的家庭“投資”的觀念深入人心，人們對子女接受教育的關注度空前提高。再加上獨生子女普遍化，人們都希望讓孩子接受高質量的教育。這必然造成對優質教育資源需求不斷增長與供給短缺的矛盾凸顯，使教育公平問題日益突出。

為推動教育事業在新的歷史起點上科學發展，中央作出了制定《國家中長期教育改革和

發展規劃綱要（2010—2020年）》的重大決策。從2008年8月啟動，《規劃綱要》的制定歷時1年零9個月，經過40輪大的修改，兩次面向社會各界公開征求意見，2010年5月5日國務院常務會議審議并原則通過。在這個描繪中國教育未來10年改革發展路線圖的綱領性文件中，鮮明地提出“把促進公平作為國家基本教育政策”，教育公平的理念貫穿始終。它昭示了黨和政府大力促進教育公平的態度和決心，讓人們進一步看到了實現教育公平的美好前景。

●如何促進義務教育均衡發展？

對于當前教育發展中存在的不公平問題，人們感受最直接、反映最強烈的，是義務教育發展的不均衡。義務教育作為政府提供的基本公共服務，具有強制性、免費性和普及性，是最應體現教育公平的領域。抓好義務教育均衡發展，就抓住了促進教育公平的關鍵。

近年來，在推動義務教育全面普及的同時，黨和政府積極推進義務教育均衡發展。2005年,教育部專門印發《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，明確要求把義務教育工作重心轉到均衡發展上來。2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》將均衡發展納入法制化軌道，強調各級政府的法定義務。《規劃綱要》提出用10年左右的時間實現區域內義務教育基本均衡的目標和一系列具體政策措施。

當前義務教育均衡發展還存在一些突出問題。如城鄉、區域之間發展差距仍然較大，區域內校際之間資源配置不均衡，優質教育資源短缺、輻射面窄等。要以保障公民依法享有受教育的權利為基本要求，以提高教育質量、促進內涵發展為重點，通過合理配置教育資源，推進基本公共教育服務均等化，把義務教育均衡發展提高到新水平。

一是“提質量”。在人人都有學上之后，人們對教育公平的關注主要體現在教育質量上。促進均衡發展要把提升質量作為根本，更加注重教育的內涵發展。要全面貫徹黨的教育方針，推進素質教育，深化教學內容、課程體系和教學方法改革，促進學生德智體美全面發展。切實減輕學生課業負擔，讓學生從應試教育的重壓下解放出來，生動活潑學習、健康快樂成長。

二是“縮差距”。城鄉免費義務教育全面實現后，城鄉、區域間發展不均衡上升為義務教育的主要矛盾之一。促進均衡發展，就要大力加強對農村和中西部地區義務教育發展的支持。在財政撥款、學校建設和教師配置等方面向農村傾斜，盡快形成城鄉同標準、一體化發展的格局。加大中央財政支持力度，完善對口支援制度，促進老少邊窮地區義務教育發展。很多地方為此進行了積極探索，如成都積極統籌城鄉教育發展，大力推進城鄉教育一體化；廣東省開展“千校扶千校”活動，組織發達地區1000所義務教育階段學校對口幫扶欠發達地區薄弱學校，收到良好效果。

三是“重配置”。合理配置資源是促進義務教育均衡發展的根本措施。陜西吳起縣投入5億多元統一全縣建校標準，實現了辦學條件均等化；安徽銅陵市鼓勵教師跨校兼課、兼職，促進了高水平教師資源共享。要從硬件、軟件等各方面促進區域內教育資源均衡配置，努力辦好每一所學校。推進學校標準化建設，取消設置重點校和重點班，統一學校公用經費和生均教育經費標準，加大薄弱學校改造力度。實行區域內教師和校長交流制度，加強薄弱學校教師隊伍建設。加強教育信息化建設，搭建優質教育資源共享平臺。

四是“建機制”。義務教育均衡發展是一個長期的過程，也是一項復雜的系統工程，必須建立長效機制。要打破校際和城鄉之間的分割，形成城鄉和地區義務教育共同發展機制。認真總結一些地方探索的學區管理、集團化辦學、農村九年一貫制、示范性高中和重點高中招生指標定向分配到初中等做法和經驗，創新教育管理運行機制。強化督導評估，建立義務教育均衡發展評估和激勵機制。

還應注意的是，促進義務教育均衡發展，不是“削峰填谷”搞平均主義，更不是一個模式辦學，千篇一律、千校一面。在大力扶助薄弱學校的同時，要鼓勵優質學校繼續辦出水平、辦出特色。

●如何解決農民工子女上學難問題？

隨著我國城鎮化進程和剩余勞動力轉移的加快，進城務工的農民工數量逐年增加，農民工子女的教育問題也日益凸顯。據統計，2009年我國義務教育階段農民工隨遷子女適齡人數達到997.1萬人。如何給這些孩子一張安穩的書桌，讓他們像城市的孩子一樣接受義務教育，健康成長，是促進教育公平必須解決的重大課題。

為解決這一問題，黨和政府采取了一系列重要舉措。早在2001年，就明確提出了以流入地政府為主、以公辦學校為主依法保障流動人口子女接受義務教育權利的“兩為主”政策。2003年，國務院辦公廳發文要求多渠道安排農民工子女就學，在入學條件等方面與當地學生一視同仁。2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》規定，把接納非戶籍居住地上學的兒童納入政府管理的范疇。2009年中央財政下撥20億元，專項用于補充接收農民工子女的城市義務教育階段學校的公用經費和改善辦學條件等。各地也紛紛出臺政策，保障農民工子女接受義務教育的權利。

經過這些努力，很大程度上緩解了農民工子女就讀難的問題。但目前一些地方仍然存在公辦學校入學“門檻高”、農民工子女學校教學質量低等問題。而且隨著農村勞動力轉移的加快，這一問題將更加突出。如何進一步解決好農民工隨遷子女的上學問題呢？

強化流入地政府責任。廣大農民工為流入地城市的經濟社會發展作出了重要貢獻，流入地政府要切實負起責任，保障農民工子女平等接受義務教育。將農民工子女義務教育納入當地教育發展規劃，指導和督促公辦中小學認真做好接收就學和教育教學工作。建立農民工子女接受義務教育經費保障機制，將所需經費納入地方財政保障范疇，對接收農民工子女人數較多的學校給予補助。制定農民工子女接受義務教育的收費標準，做到與當地學生一視同仁，采取措施幫助家庭經濟困難的農民工子女就學。

發揮公辦學校主渠道作用。充分挖掘公辦中小學潛力，合理調整和完善學校布局，新建、改擴建一批學校，盡可能多地接收農民工子女就學。降低入學門檻，簡化入學手續，不得隨意設置入學條件限制。對農民工子女接受義務教育要與當地學生在收費、管理等方面同等對待，不得違反國家規定加收借讀費及其他任何費用。

扶持社會力量辦學。農民工子女在短時期內完全進入公辦學校就讀還不太現實，必須進一步發揮民辦農民工子女學校的作用。要將農民工子女學校納入民辦教育管理范疇，制定審批辦法和設置標準，在辦學場地、辦學經費、師資培訓、教育教學等方面給予支持和指導。加強對這類學校的督導工作，規范其辦學行為，促進其辦學水平和教育質量的提高。

推進戶籍制度改革。解決農民工子女入學問題，根本上要解決農民工的“身份”問題。2010年6月，廣東省出臺有關規定，實行農民工積分制入戶城鎮政策，只要積滿60分，農民工就可以申請入戶，其隨遷子女就學問題也將得到有效解決。應逐步放寬中小城市和小城鎮落戶條件，逐步解決符合條件的農業轉移人口在城鎮落戶，吸納有條件的農民工轉為城鎮居民，使其子女真正享受“同城待遇”。

此外，隨著很多農民工子女開始進入高中階段，他們接受“初中后教育”的問題也日益凸顯出來。由于借讀費用昂貴、戶籍障礙、高考政策限制，以及各地在教材、課程等方面的差異，使得他們在流入地接受高中教育難度更大。應研究制定農民工子女在當地參加升學考試的辦法，讓流入地高中和中等職業學校的大門也向他們敞開。

●如何保障家庭經濟困難學生上得起學？

2009年8月16日，來自四川廣安的小張懷揣錄取通知書，惴惴不安地來到中國科技大學新生報到處報到。剛出家門時還為學費發愁的小張馬上安心了：在出示有關證明后，馬上通過“綠色通道”順利辦好了入學手續。“不帶一元錢，也可進校園”，為保證家庭經濟困難學生順利入學，全國高校普遍建立了“綠色通道”制度，對經濟困難學生一律先辦理入學手續，再根據核實的情況，采取不同的措施予以資助。

“不讓一個孩子因家庭經濟困難而失學”，是教育公平的重要體現，是切實保障全體人民特別是困難群體受教育權利的必然要求。由于各種原因，我國城鄉還有一些學生家庭經濟比較困難，這些孩子的上學問題一直牽動著黨和政府的心。近年來，國家資助政策體系不斷完善：在義務教育階段，全面免除學雜費，為農村學生提供免費教科書，為家庭經濟困難的寄宿生提供生活補助；在中等職業學校，建立了較為完善的保障制度，國家助學金每年資助近1200萬人，總資助面達在校生的90%，同時從2009年秋季學期起，對中等職業學校農村家庭經濟困難學生和涉農專業學生免除學費；在高等學校，建立健全國家獎助學金制度和國家助學貸款制度，每年資助約450萬人，總資助面超過20%。

家庭經濟困難學生資助政策體系，是國家對困難學生資助強度最大的制度安排，也是困難學生得到實惠最多、人民群眾最滿意的制度安排。要不斷完善這一政策體系，把各項資助措施落到實處，確保每一個學生接受教育的基本權利，無論哪個教育階段，都不能讓學生因家庭經濟困難上不起學。

擴大資助范圍。資助范圍要在現有基礎上，向各個教育階段、各級各類學校延伸。鼓勵各地對家庭經濟困難幼兒入園提供資助；推進把普通高中家庭經濟困難學生納入國家助學體系；逐步擴大中等職業教育免費范圍，在免除農村家庭經濟困難學生和涉農專業學生學費基礎上，將政策實施范圍擴大到城市低收入家庭子女；完善研究生資助政策，設立研究生國家獎學金。這樣，就能逐步建立起從學前教育到研究生教育的全過程資助體系，實現“應保盡保”。

提高資助標準。由于國家財力有限，目前對家庭經濟困難學生的資助標準還不高。要隨著經濟社會發展，不斷加大資助力度，讓這些孩子不僅上得起學，而且逐步上得好學。提高農村義務教育家庭經濟困難寄宿生生活補助標準，改善學生營養狀況。根據經濟發展水平和財力狀況，建立國家獎助學金標準動態調整機制。

落實資金保障。完善資助體系，資金投入是基礎。中央和地方財政要足額安排應當負擔的資金并及時撥付到位。省級政府要做好統籌協調，完善省對下轉移支付制度，確保應承擔的資金不折不扣地落實到位。高校和中等職業學校要從其事業收入中提取4%—6%的資金，用于助學。加強對各項資助經費的管理使用、審計監察，提高經費使用效益，把國家有限的財力用好。

動員社會力量。長期以來，社會力量在資助家庭經濟困難學生就學方面發揮了重要作用。比如，希望工程實施20年來，募集資金超過56億元，援建希望小學15900多所，資助失學孩子340多萬名。要繼續在全社會大力弘揚崇文重教、扶危濟困的文明風氣，完善各項引導激勵政策，形成社會各界關心教育、幫助困難家庭學生的良好氛圍。

“同在藍天下，共同成長進步”，是全國億萬孩子的共同心愿；“努力辦好每一所學校，教好每一個學生”，是黨和政府的莊嚴承諾。隨著我國經濟社會發展，在全黨全社會的共同努力下，讓所有孩子都站在公平的起跑線上，讓祖國的花朵共享一片藍天的目標，必將逐步變為現實。

第四篇：淺談教育公平

淺談教育公平

【摘要】

教育公平的內涵 《辭海》對“公平”是這樣定義的:“作 為一種道德要求和品質,指按照一定的 社會標準(法律、道德、政策等)、正當的秩 序合理地待人處事,是制度、系統、重要 活動的重要道德性質”。黨的十七大報告指出:“教育是民族振興的基石,教育公平是社會公平的重要基礎。”教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待。我國在法律上規定了人人都有平等的受教育的權利和機會，教育公平有法律上的保障。但在現階段，我國教育還存在許多不公平的現象。【關鍵詞】

教育公平、策略、教育現狀、教育不公平

一、下面我主要從受教育的不同階段來談談教育公平的現狀：

1學前教育

起點公平，指的是市場經濟的自由競爭應該在同一起跑線上，即競賽的規則必須是公平的。學前教育領域存在著許多嚴重的公平問題，這些不公平是使學前兒童個體之間身心發展不平衡，影響兒童接受正規義務教育的質量，制約著全國學前教育事業的整體發展和國民教育質量的提高。當前，在市場經濟的影響下，少數地區的一些托幼機構為了提高經濟效益，在激烈的市場競爭中求生存與發展，使學前教育資源的分配以“權力”和“金錢”衡量尺度，即以幼兒家長擁有的社會資源、職業以及經濟狀況為標準。同樣的教育機會與資源的享用卻要用不同的代價來換取，這對幼兒來說是很不公平的。按家長的經濟狀況選擇收費標準不同、檔次各異的幼兒園，也使幼兒幼小的心靈過早地感觸到了社會的不公平和人與人之間關系與交往的不平等。

2、義務教育

主要體現在以下幾方面：

（1）城市教育與農村教育的不公平

農村學生比起城市學生受教育機會少，享受的教育資源也非常有限，對于他們來說是不公平的。

（2）教育資源配置的不公平

主要是東西部資源分配不均。對于東部發達地區來說不論是師資、設施、培訓機構，還是信息來源都優越于西部地區，對于處在偏遠農村或西部的學生來說是極其不公平的。

（3）重點院校與一般院校資源配置的失衡

由于重點學校占有的教育資源遠遠比普通學校多很多，家長為了不讓孩子輸在所謂的“起跑線”上，擇校費就是再昂貴，也因為自己的孩子在分數上達不到所謂“擇優”的那個標桿，不得不爭著將孩子送往重點學校。雖然義務教育階段的重點學校制度已經被教育部明令廢止，但實際上取而代之的“實驗中學”仍然被各種光環所籠罩，在投資、貸款、師資、基建、招生等各個方面具有很大的優勢，令廣大家長和學生趨之若鶩，擇校熱演變成教育不公的最突出表現之一，于是巨額的“擇校費”應運而生且水漲船高，讓眾多家庭苦不堪言。

（4）女童與男童在受教育時的期望不同

女性教育參與機會的不平等是我國教育不公平現象的一個持久而衡新的話題。女性教育問題集中在西部的邊遠貧困地區，主要表現為入學接受教育的女生數量不多。在初中階段中途輟學和義務教育后沒有選擇繼續深造的學生中，女生的比例明顯要高于男生。這也是中國傳統的文化思想意識而導致的對女童的不公平，這主要是針對于農村地區來說。城鄉或者東西部地區的教育不公平還體現在課程的設置上。大家都知道新課改教科書的編寫者幾乎都是北師大、南京師大、華東師大的專家編寫。盡管在調研時也去了一些農村學校了解情況，但是內容大部分是面向的城市文化。這對于具有農村文化的學生來說是很難與課本文化相融合的，從而導致考試的失利，對他們來說是不公平的。

3、高中教育

高中教育主要就是重點學校與非重點學校的資源配置問題：對于學習成績不好不能進重點只能進普通高中的學生是不公平的。但是對于進了重點的學生也有不公平現象，重點高中實行的是分數檔次與學費檔次匹配。而且即使進了重點學校后也存在不公平現象，實驗班與普通班教師配備不一樣，各種教育資源的利用程度也不同，學校領導對實驗班同學的期望高關注也多，而普通班同學就享受不到如此待遇。

4、高考教育

高考考試就是平等的分配不平等權利的過程，是調節社會分工的“天平”，不論是科舉制，還是今天的高考制，實質上是腦體分工的手段，也是社會各層上下流動的通道，是實現社會公正的平衡器，公平則是判定考試結果是否有意義的準心。計劃錄取體制人為地制造了地位、成分、階層之間的差距，以省為單元組織錄取，不同省份錄取標準差別較大，尤其是發達地區與不發達地區的錄取標準倒掛，形成教育不公平的“馬太效應”，高考招生錄取制度的價值基點是教育均等。在制定招生政策中，存在城市價值取向，沒有充分考慮各地經濟狀況和文化教育等因素的差異，沒有拉開檔次，區別對待，便形成了較大的不公平性。比如說陜西省城鄉存在不平等，不論是教育機會還是教育過程中資源都是分配不均的，但是高考錄取分數線是統一的，這樣對于農村學生來說是不公平的。其次，在入學機會的分配上，國家不是依各省實際參考人數分配錄取名額，而是依據高校向其所在地錄取較多名額和優先照顧城市考生的原則，使高校較多、高教資源豐富地區的入學機會多、入學率高。

5、研究生教育

一方面體現在東西方地區差異上。比如北京、南京、上海研究生導師有名望，國家建設基金多，國家課題多，論文好發表，出國機會多，發展前景好。北大、清華培養的畢業生大都出國了，對個人對國家都是有益的。而相對落后的地區就不能享受到這樣的待遇了。

另一方面城鄉不公平由課程所反映的同質文化來表現出來，學歷越高同質文化的篩選功能越明顯，城市學生數量明顯高于農村學生。性別歧視貫穿教育的始終。對于女研究生社會是一種消極排斥的態度。女博士已是個貶義詞了，一提起女博士人們會說“滅絕師太”又老又丑、呆板木訥、嫁不出去、不會做家務等等。和女強人一樣被視為社會上的怪物。這樣公平嗎？而有些用人單位會因女研究生畢業工作后會馬上考慮婚育問題而以種種理由拒絕女研究生的就業。

總之，縱觀學生從幼兒園上學開始到研究生畢業走上工作崗位評職稱始終存在地區差異與性別歧視和同質文化。這三個方面貫穿教育始終，而教育公平的三個層次同樣貫穿教育始終。

現在的招生制度本身的問題已經發展到唯分數論的地步，一個分數定乾坤，分數高低可以忽視教育所有的內容。使用一個標準一把尺子去衡量所有的學生，忽視了學生所在的地域差別，更忽視了學生的生理和心理的差別，這是中國教育的最大問題。農村于偏遠地區無法實現義務教育除了經濟的原因之外，用同一個標準同一個尺子要求他們是一個并不實際的問題；基礎教育圍繞的不是培養人的問題進行，一些學科的教育并不是在傳授知識以及這些知識所體現的思想與認識。而把做題目成了教育的目的和方法，因此許多大學生畢業之后，你再問他基礎教育中的知識，他只能是曾是相識，有許多學生之所以高分低能，就是因為不能把這些在基礎教育所學到的知識應用到實際中去。

有人評論說我們的教育缺少平凡，這個評論非常到位，如果教育缺少平凡，那么這種教育就是純粹是為了選拔人，這與過去的科舉制度并沒有不同，違背了是教育的本質是培養人。

二、教育不公對社會產生的負面影響

1、對小康社會建設產生極為不利的影響。小康社會建設是全社會的建設，并非是哪一部分人的建設。而占人口總量80%的農村人口實現不了小康，就不能稱其為小康社會。農村落后的原因很多，其中教育層次不高是重要原因。

2、教育公平的缺失明顯影響了不同地區之間的競爭力，加劇了發達地區與落后地區的貧富差別和社會發展差別，使 落后地區的社會綜合發展與改造進展緩慢。如今，我國東西 部地區之間、甚至中西部之間的社會發展差距越來越大，其中 主要原因在于西部發展的許多條件較差，特別是教育條件較差這一條，明顯導致了兩地人的文化影響力和社會發展力的不同，教育不公導致城鄉差距、貧富差距進一步拉大，造成社會發展不平衡、社會結構不合理，引發很多社會矛盾，有些矛盾呈激化趨勢。

3、影響和諧社會建設。有無自由暢通的社會流動機制，公正合理的利益協調機制，安全全面的社會保障機制，靈敏有效的社會控制機制，動態開放的社會穩定機制是衡量社會主義和諧社會的重要標準。教育不公直接影響上述五項機制的建設。只有掃除教育領域中各種不平等狀況，才有可能有效調節社會各層面的利益關系，拉近城鄉差距、貧富差距，促進和諧社會的建設。

4、教育不公還會引發其它一些不良影響。如教育不公，造成很多農村青少年不能得到良好教育，引發對黨和各級政府的不滿；城鄉教育的巨大差距，導致城鄉對立；一些特權部門和個人利用職權為子女謀利益，引發群眾對腐敗的不滿；一些青少年輟學后，無所事事，引發社會不安定因素等等。

三、解決基礎教育均衡發展及教育公平的策略及建議

1．政府方面

對于城鄉以及區域之間教育經費投入的差異性，政府應明確職能，在充分認識基礎教育均衡發展的重大意義的基礎上，盡快的建立公平、公正的基礎教育經費保障新機制，不僅要加大在財政方面對整個教育的投入力度，而且要加大對弱勢區域及農村的扶助力度，以減少城鄉、區域之間的基礎教育不平衡的問題。同時，政府應有效的約束東部發達地區，發達城市教育經費的投入，對其制定教育經費投入上限；而對于中西部和農村制定相應的教育經費投入的最低限度。只有政府承擔起了對教育的責任，時刻堅持三大原則，才能確保我國基礎教育事業的均衡發展。這是我國的基礎教育事業能健康、穩定、可持續發展的重要保障。

2．學校方面

首先應當取消所謂的“重點中學”制度，取消區分等級學校的簡單做法，把力量轉移到建立和加強學校標準化建設上來，對薄弱學校的建設應加強投入，努力增強薄弱學校在軟、硬件方面的投入，實現軟件和硬件配套設施的均衡發展。在硬件方面，應對教舍進行改建，以營造良好的學習環境，保證每個學生在安全、幽靜的環境中成才。另外，學校應當購買必要的教師教用設備，保證教師授課的基本需求。在軟件方面，學校應當適時的培訓在職教師，引進優秀教師，提高教育管理水平，建立起優良的中小學教師隊伍。校長和教師之間，應適時的進行相互交流，分享優秀教學資源，共同進步，共同提高。同時，全日制公辦學校應積極主動的吸收流動兒童，建立起一整套完整的流動兒童教育機制，避免出現流動兒童就學困難等教育不公平現象。

3．學生方面

學生作為教學過程中的主體，教學效果的優劣全體現在學生這個教學主體上。對于學生，教師應當排除差異，公平對待。由于學生存在家庭背景、經濟及個體差異，難免會出現小部分弱勢學生。對待這種學生，應當積極給予關注和關懷，使學生身心得以健康發展，使基礎教育在各學習主體之間得以均衡發展。此外，要使得基礎教育均衡發展，還得考慮生源均衡的問題。由于每個家長對自己的子女都給予殷切希望，想方設法讓孩子到最好的學校去學習，這就使得某些學校出現“人滿為患”，而其他一些學校則出現“門可羅雀”的現象，這樣不僅加劇了基礎教育的巨大差距，還造成教學資源的浪費。所以針對這種現象，教育機構應當制定相關積極的政策，比如：就近入學、劃區域入學等，以避免資源的浪費，增進教育的公平性。

四、總 結

時代在進步，社會在發展，教育公平必將是我國教育事業今后一項重要的戰略性指導思想。教育公平是社會教育的本質之一，它是基礎教育事業均衡發展的重要體現。誠然，現在的教育不公現象必然存在，但，教育事業的均衡發展，尤其是基礎教育事業的均衡發展應成為我國教育事業的實踐觀，成為我國教育政策制定時的重要原則，成為我國義務教育事業的評價標準。

參考文獻：

《法與教育公平》 王雪梅、張玉霞等，中國農業科學技術出版社2008

年

《論教育公平與和諧社會》[J]唐瓊，吉首大學學報，2006年 《今日財富》期刊，雜志社出版社，2007年第4期

《關于教育公平內涵的思考》常秀娟【J】基礎教育研究、2006年

教育公平

第五篇：教育公平

摘 要：隨著我國經濟的發展，大批農村勞動力流向城市和東部經濟發展較快的沿海地區，成為城市里的“農民工”。許多年齡處于義務教育階段的農民工子女，也隨其父母進入城市沿海和地區。城市中廣大農民工子女如何接受義務教育，逐漸成為當前社會關注的一個熱點問題。本文在分析城市農民工子女教育現狀的基礎上，對城市農民工子女教育問題出現的原因進行了分析，并針對這些問題提出了相關對策。

關鍵詞：農民工子女；義務教育；教育公平；弱勢群體

引 言

自上世紀80年代中期以來，我國由傳統社會向現代社會迅速轉型，隨著工業化、城市化進程的日益加快，適應市場對勞動力資源合理配置的需求，大量農村剩余勞動力由農村流向城市，由欠發達地區涌向發達地區，全國各地掀起了一股波濤洶涌的“民工潮”。上世紀90年代后期以來，人口流動中家庭遷移的比重越來越大，大批學齡兒童隨父母流入城市，數量急劇增加，流動兒童問題越來越突出，最突出的是在流動兒童的義務教育問題上，城鄉分割舊體制的弊端暴露得越加清晰，越加變得令人不能容忍。

黨的十六屆四中全會提出了“構建社會主義和諧社會”的執政理念，胡錦濤總書記又對社會主義和諧社會的基本特征作了進一步的闡述，指出“我們所要建設的社會主義和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。”這一執政理念充滿了人文關愛，讓人不禁對社會、對生活、對未來充滿了無限的希望和美好的期待。

目前，我國流動兒童的數量約為1982萬，占全部流動人口的19.37%。在全部流動兒童中，戶口類型為農業戶口的占74%。也就是說進城務工就業農民子女從數量上看已將近1500萬。他們不能接受或不能良好地接受義務教育，這不僅僅會影響兒童個體的發展，同時也影響我國“普九”工作的深入進行，影響社會公平體系的建立，以及我國公民素質的整體提高，必將對我國的社會發展帶來隱患。解決這一龐大群體的教育問題刻不容緩。

教育公平是全民教育的靈魂。沒有教育機會的均等，就談不上社會公平。農民工子女教育問題一直是我國實施義務教育的難題，按照義務教育法的規定，國家、社會、學校和家庭要保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利。隨著我國改革開放的進一步深入和城市化進程的逐步加快，農民工已經作為一個特殊的群體存在于大中城市的各個角落，國家經濟的高速增長和城市建設的日新月異都離不開農民工的辛勤勞動。然而，當前農民工子女就學問題日益成為各級政府的一項重要工作，如果不加以解決，將會發展成為一個突出的社會問題。

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一農民工子女教育現狀

農民工是伴隨著中國改革開放的經濟政策出現的新名詞。農民工作為流動人口的重要組成部分，主要來自經濟相對落后，文化相對閉塞的農村，其中大部分人，不僅在經濟上難以支撐子女入學的費用，在心理上更缺乏融入城市文化的足夠準備。目前，在某市接受義務教育的進城務工就業農民子女有3萬多人，在市區60多所小學中，絕大多數或多或少地接收了在當地打工的農民工子女入學就讀。從統計情況來看，農民工子女入學主要集中在城郊結合部以及市內新建小

區附近，這些區域的學校基本上是校校生源爆滿，班班擁擠不堪。農民子女義務教育問題不容忽視。

1.低收入“高學費”困擾就讀 

目前，我國將近2000萬流動兒童，某市3萬義務教育年齡段的流動兒童93％的孩子處于輟學階段。雖然國家有明確規定，公辦中小學要建立完善的保障農民工子女接受義務教育的工作機制，但真正要到公辦學校上學，對農民工子女來說，還是一個奢望。據了解，現在某市16所定點接收農民工子女入學的小學，都是根據地域特點、農民工人數分布科學建設的。但某些區域的農民工仍然有“高學費”的困擾。據調查發現，長期在城里打工的農民，全家一起流入城市，家庭計劃生育情況較差，幾乎都有兩個以上的孩子。憑很低的收入在城市中生活，過日子都相當困難，怎么能支付起孩子的學習費用呢?

近年來農民工子女定點學校在上級領導的支持下環境大有改善，生源日趨上升。對于特別困難的學生，學校給予了一定的優惠，實行“兩免一補”的政策，保證困難家庭子女不因經濟貧困而失學。但是，在城市上學所需的必需生活費用相對農村高出許多，這對于經濟能力不強的農民工來說，是一定的考驗。接受教育是每個公民的基本權利，然而這一切在家長羞澀的錢囊面前都成為了奢望。盡管許多城市的主管部門都在承諾解決農民工子女教育的問題，但現實是，很多農民工子弟仍處于無學可上的“漂泊”狀態。

2.生源質量的差異化考驗學校的教學工作

農民工子女來自各地，整體素質普遍沒有城里學生好，來城市讀書后，給學校、老師帶來了一定的困難和一些額外負擔。首先，部分農民工的居住點經常變動，這給他們的子女接受學校教育帶來很大的困難。中間轉學、中途回家等情況頻頻發生，大量的學籍變動打亂了學校正常的管理秩序。另外，接收學校還要承擔一定的安全責任，如：接收學校在不明確學生真實去向的情況下無法確定該生是轉學、退學還是其他。其次，教學老師需要付出大量的時間和精力來彌補此類學生的素質差異。有些學生不會說普通話或說得不好，難以和老師更好地溝通交流，教學無法互動，嚴重影響了教學質量；有些學生性格比較內向、自卑，難以融入同學之中；有些學生在家鄉讀書時沒學英語，老師每天都要花很長的時間給他們來練聽力，默寫單詞。學生整體素質差，行為習慣差異也是一個普遍問題。每個學期班主任要走訪無數個家庭，了解他們的家庭生活及學生以前的學習狀況。這些差異，需要老師對他們進行更多教育、訓練，才能使他們和城里孩子走到同一水平線上，如果不及時采取有效的措施，會導致城里孩子趨向于那些不好的行為習慣，造成不良后果。另外，農民工子女進入一個新環境讀書，心理上也會有個調整、適應的過程。這就需要學校老師多關心、多幫助，使他們盡快融入到新的環境中。

3.自卑的心理壓力影響農民工子女健康成長

一些經過種種努力已經進入城市學校就學的農民工子女，當他們的父母把他們送進校門時，問題也接踵而來。根據調查結果，大部分農民工的孩子都是正在接受義務教育的未成年人，處在人生觀和價值觀發展和形成的關鍵時期。如果得不到父母積極的引導和良好的監督，他們的價值觀就有可能錯位，甚至造成人格缺陷。孩子的心靈是脆弱的。要讓他們正常成長，心理健康至關重要。經濟、地域、文化上的差異首先就讓孩子們的心里筑上了一道城市堡壘。將會對他們成年后的人格和社會的適應能力也會產生極大影響，對于社會來講也會是極大的隱患。因此，不管是對于社會還是個人，農民工子女的心理健康都需要各方面的幫

助和關愛。城鄉兩地孩子之間是存在隔膜的，這種隔膜也不容忽視。然而，這種隔膜和孩子無關。但是，農民工子女已深刻感受到城市里孩子與自己的差別和這種差別的難以逾越，長期在邊緣狀態生長，將扭曲他們的心理，加深他們的被歧視感和對立感。農民工子女就近入學不是城里人對他們的恩賜，而是他們固有的權利。

二農民工子女教育困難的原因

1.農民工的收入不穩定且較低，生存狀況極為不易。

農民進城后，主要從事小商品買賣，有的工作較穩定，如農貿市場的業主、小吃店店主等；還有的工作和收入不穩定，如三輪車夫、各種建筑工地的民工等，他們的收入普遍較低。流動人口中，月收入在500元以下的貧困家庭占 1／4。這樣低的收入，維持溫飽問題已屬不易，在子女教育費用上往往力不從心。

2.許多地方原來在計算經濟發展總量和規劃社會教育發展事業計劃時，基本上以本地常住人口作為基數。但是農民工帶子女大量涌入城市。這無疑就增加了對農民工子女的教育問題。

3.城市人對農民工進城數量的擔憂。城市人已經習慣于單身農民工在城里就業，從事險、臟、累的活，他們只提供廉價勞動力，由于沒有子女和家庭的負擔，城里人不必擔心他們留在城內和城里人分享城市的公共福利與資源，也不用害怕城里出現大量的貧民窟．但大量的農村剩余勞動力向城市轉移，農民工家庭在城市的定居，無形中給城市的教育資源帶來壓力，造成城市人在情感上無法融合農民工子女教育。

三解決農民工子女教育問題的建議

貧困讓許多農民工子弟不得不提前品嘗人生的艱辛和不易，來自各方面的壓力使他們本來就崎嶇不平的求學路更加艱難。我們應該讓同在藍天下的農民工子女和城市的少年兒童一樣，共同沐浴陽光雨露，共同茁壯成長。

1.正確認識農民工子女教育問題

首先，是要認識到教育是“全民教育”。溫家寶總理曾經強調,“中國有兩億多中小學生，其中80%在農村。中國已經提出農村全面免除義務教育階段的所有學雜費。同時，積極解決成千上萬進城務工農民子女的上學問題，保障適齡兒童接受教育的權利。”其次，要認識到農民工是城市財富的創造者，農民工有權得到與自己勞動相符合的經濟收入、社會地位，共同分享中國經濟發展的成果。農民工子女與城市孩子擁有平等受教育的權利，不應有任何外來不公正的歧視、限制與束縛。我們要消除對農民工的偏見，讓農民工與農民工的家庭生活在一個平等的環境里。

2.結合各區域經濟的現狀，進行教育資源的重新配置

根據各區域人口的變化，結合各區域經濟的現狀，對教育資源重新配置。合理安排農民工子女就近入學，減少繁瑣的入學手續，讓每一個農民工孩子都能夠順利入學。同時農民工自己也要克服選擇優質教育資源的思維，在為子女選擇學校方面盡量避免集中某所學校就學，適當分流生源，防止學生入學扎堆現象的發生。主管部門可以考慮對學校進行新建、兼并、功能轉化等，增加和擴大達標的教育資源，滿足農民工子女接受義務教育的需求，進一步落實好國家有關政策和

規定。我們必須全方位地把流動人口子女教育從體制外納入到體制內，使其完全融入社會教育的秩序內。

3.大力扶持重視農民工子弟定點學校

對于解決農民工子女教育問題，政府要制定相應的優惠政策，采取各種有力措施支持農民工子弟教育。因此，建議加大財政投入力度。政府在每的財政預算中增加對農民工子弟教育專項經費，用于定點學校的硬件改造和日常教學辦公支出；選派一批品學兼優的年輕教師到農民工子弟定點學校教學；積極引進社會力量參與辦學，創新農民工子弟教育的辦學方式，引導民營經濟參與辦學，改變目前辦學體制的單一性；平時要加強新聞媒體對農民工子弟教育工作的宣傳，使全社會更加關注農民工子女的教育問題。

4.強化農民工依法送子女入學的觀念，關心農民工子女，多與農民工子女溝通。

當前，由于農民工子女入學較難，部分農民工產生“畏難”情緒。有些農民工送子女入學不積極，這些農民工送子女上學時對學校采取消極應對的措施，給學校帶來一些不必要的麻煩。因此在努力改善農民工子女入學環境的同時，要加大宣傳教育力度，引導廣大農民工依法送子女入學，切實維護農民工子女接受教育的權利，也保證基層學校工作的正常運轉。另外我們要認識到農民工子女有良好的自強自立意識，但也有孤僻、自卑的性格傾向和與社會對立的不良情緒，必須對他們進行健康、積極、向上的教育，增強他們愛國，愛鄉，愛家之情，樹立正確的世界觀，人生觀和價值觀，做社會有用的人才。

參考文獻：

1.劉茜.廣州外來工子弟學校調查 [N].南方日報,2004-04-30.2.侯靖方 方展畫.杭州市民工子弟學校調查 [N].浙江日報, 2002-5-16.3.云依水.城市農民工子女義務教育公平問題研究 [J].現代商貿工業,2008-1-18.題目：城市農民工子女教育問題研究

工作單位：上栗縣第二中學

作者：陽欣

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