第一篇：學與教的心理學

學與教的心理學

教育心理學，顧名思義，就是研究教育過程的心理學分支學科了，說簡單一點，教育心理學就是學與教這個過程的方方面面規律的科學，具體說來，有以下幾個方面：

一、教師的特征。教育心理學首先就要了解教育過程的執行者--教師的特點，以

及這些特點對教學過程會產生什么影響。不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是“教師教，學生學”，因而采取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應該發揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發現問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發現，教師的性格特征也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向于采用傳統教學法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更愿意采用新式教學法，更愿意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師目前也能夠更自由的表現自己。

二、學生的特點。而作為學生，也都有自己的一套“讀書哲學”，有的孩子堅信學習靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水自然會有一份收獲；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不愿意多下功夫，還看不慣別人下苦功。持這兩種不同觀念的孩子在學習上可就不一樣了，對于自己學得好，有成績的科目，可能還沒有明顯的區別，可一遇到難度大，學不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，后者則可能很快就放棄了，結果當然也會很不一樣。教育上提倡“因材施教”，主張根據學生的不同特點施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教學方式和方法，因此，教師必須了解學生的個性特點，了解學生的學習動機和學習能力、學習習慣，才能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發揮其功效。因此，教育心理學還必須了解教育過程的另一半參與者--教育的對象--學生的特點。

三、教學方法。不同教學方法對于不同學科、不同教學內容有什么影響，以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是教育心理學的研究內容。動手操作的教學方法，對于物理、化學等操作性強的科目可能很有用，但對于歷史、語文等科目卻可能沒什么效果。對同一門學科，不同的內容來說，同一種教學方法的作用也可能相差很遠。例如，話劇文章的教學方法可以采取角色扮演等等，而古詩、文言文卻很難采取這種教學方法。同樣，不同的教師也有自己的一套教學方法，活潑的老師能夠和學生達成一片，采用活動教學法時更自如；而嚴厲的不茍言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發現問題，因而探索性的方法更適合這些學生。

第二篇：學與教心理學

1、試論述加涅關于學生心理構成及其分類的觀點

（一）先天的素質(The Nature of Learner Oualities)在心理學中，傳統的素質概念指人的心理發展的先天遺傳基礎，主要指神經解剖學基礎。加涅分析了影響學習的先天素質：1.信息輸入階段的感受性；

2.內部加工階段的工作記憶容量；3.信息提取階段的速度。先天素質為學習提供可能性,教育無法影響它們，但應避免超越它的限制，“避免超越人類的潛能”

（二）發展中形成的素質

在個體發展過程中,由先天因素與后天因素相互作用而形成的不易改變的特征。1.能力（abilities）：(1)一般能力（測驗得到的智商）：核心是認知能力。

(2)差別能力:言語流利、數字推理、空間定位等；2.人格特質：其中對學習影響較大的是學習動機與焦慮。發展中形成的素質（能力與人格特質）雖不直接參與新的學習，但會加快或減慢學習的速度，對學習起支持性作用；本身并不構成學習的必要條件。

(三)后天習得的素質（Qualities that are Learned）

1.智慧技能2.認知策略3.言語信息4.態度5.動作技能 { 五種學習結果（習得的性能）}直接參與到新的學習中去，是新的學習的必要組成成分。

2、怎樣理解學習概念

學習有廣義和狹義之分。廣義的學習是指人和動物在生活過程中通過練習獲得個體行為經驗的過程。學習是有機體憑借經驗的獲得而產生的比較持久的行為的變化

1、學習的發生時由于經驗的獲得所引起的

2、學習的結果是使個體的行為發生了持久的變化

3、不能簡單的認為凡是行為的變化都意味著行為的發生

4、學習是一個廣義的概念，不僅人類普遍具有學習行為，而且動物也能學習

狹義的學習是指學生的學習，是在學校情境中在教師指導下，有目地的、有計劃的、有系統地掌握人類社會歷史經驗已積累個體經驗的過程。

3、試論述建構主義學習觀的主張

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說

是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

4、試論述品德及其品德的結構

品德是道德品質的簡稱，是指個人遵守社會道德規范而行動時所表現出來的穩固特點，是穩定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩定行為方式的統一體

(1)品德心理結構，是指品德的組成成分。品德是由認知、情感、意志和行為四個方面組成，品德的這四個方面表現為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。(2)道德認識是指對于道德行為準則中的是非、好壞、善惡及其意義的認識。它是社會上的道德要求轉化成為個人需要的第一步，包括道德概念的掌握、道德判斷能力的培養等。(3)道德情感是人的道德需要是否得以實現所引起的內心體驗，是對于某種道德義務產生愛慕或憎恨、喜愛或厭惡態度的情緒體驗。它伴隨道德認識的產生和發展，又對道德行為起著巨大的調節作用。(4)道德意志是指人在產生道德行為過程中表現出來的意志品質，它是人們自覺地克服履行道德義務過程中的困難和障礙的能力和毅力，是為達到既定的道德規范而自覺努力的心理過程。(5)道德行為是指人在一定道德意志支配下表現出來的、對他人和社會有道德意義的活動，它是個體道德認識的外在表現，是人實現道德動機的手段。(6)道德認識、道德情感、道德行為和道德意志成分是相輔相成、互相滲透、互相聯系、互相制約、互相促進的。道德認識是前提和基礎，道德情感是內在的必要條件，是產生道德行為的巨大動力；道德行為習慣是道德品質的總的表現和檢驗依據、道德意志是道德行為習慣的精神支柱和重要環節。尤其是在道德情感受阻、道德行為不能實現時，道德意志的作用更加明顯。

5、試論述目標導向教學設計的四個環節

?

1、設臵并陳述教學目標

? 教學目標是預期的學生學習結果。? 這是一個教案首先要明確的。如何明確？

? 要求教師要對學生所學內容作知識分類學方面的分析，以確定屬于哪一類知識，有助于確立教學目標，選擇適當的教學方法，并對教學結果進行評測。?

2、分析教學任務

?

在明確教學目標之后，教師需要： ? 明確學生學習的起始狀態；

? 分析從起點到終點之間學生必須掌握的知識、技能或行為傾向 ?

3、根據任務分析，導出適當的教學過程、方法、技術

? 課的類型不同，教學步驟、方法、技術也不盡相同，課的類型可以從兩方面分： ? 第一，根據廣義知識分類，有三類課： ? 1）以陳述性知識為主要目標的課； ? 2）以程序性知識為主要目標的課； ? 3）兩類知識兼有或并重的課。

? 第二，根據兩類知識的學習都要經歷三階段，亦可劃分為三類課： ? 1）以知識理解為主要目標的課

? 2）以知識的鞏固和轉化為主要目標的課，? 以知識的鞏固為目的——復習課 ? 以知識的轉化為目的——練習課。? 以學生活動為主。

? 3)以知識的應用或檢測為主要目標的課； ? 在一個教學單元之后，或期中、期末進行。? 教師根據不同的教學目標，設計試卷，并對學生的反應作出評價。?

4、對照教學目標，檢測與評價教學結果

6、試論述奧蘇伯爾學習動機觀

在奧蘇伯爾看來，學習動機主要由三方面的內驅力所組成：

1.認知內驅力

認知驅力(cognitive drive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在于學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。

2.自我提高內驅力

自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。

對于學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。

3.附屬內驅力

附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對于學生來說，附屬的內驅力表現為，學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在于：(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。(2)自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和贊許為滿足。(3)自我提高的內驅力所對應的奮斗目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮斗目標則是由長者或權威人物給確定的。

(4)學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的贊許中引申出來的。

附屬的內驅力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。

第三篇：學與教的心理學讀后感

為什么讀《學與教的心理學》可以讓內心強大？

——讀《學與教的心理學》有感

華陽小學 賴艷

當我睡不著的時候，看學與教的心理學睡得很好，這是事實。我無數次的驗證過，肖老師和林燕旋也驗證過。

上一次，又信口開河說，想要內心強大，請看《學與教的心理學》，被幾位好友說：“我在做傳銷。”為了證實我說的是實話，更是《學與教的心理學》這本書要傳遞的一種“不要好像，不要可能，不要也許，只要用實驗、用數據、用鐵板釘釘的事實說話。”的精神；今天我分享的題目就是：看《學與教的心理學》為什么可以讓內心強大？

一、家長會上，我說：

勤奮感對自卑感（6-11歲）：該階段的發展任務是培養兒童的勤奮感，此時他們追求工作完成時所獲得的成就感及由成就感所帶來的師長的認可和贊許。如果兒童在學習、游戲等活動中取得成就并受到成人的獎勵，兒童將以成功、嘉獎為榮，培養樂觀、進取和勤奮的人格；反之，如果由于教學不當，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。因此，我認為在這個階段作為一名教師一定要注意保護學生的勤奮感，要有耐心。

皮亞杰采用對偶故事發研究兒童道德判斷的發展，提出著名的品德認知發展論：

第二是權威階段（6——

7、8歲）兒童便現在對外在權威的絕對尊敬和順從的愿望。一方面，他們絕對尊姓父母、權威者或年齡較大的人；另一方面，他們尊敬和順序規則本身。

第三階段是可逆形階段（8——10歲）兒童不在視準則為一成不變的東西，而是把他們看成同伴間的一種共同約定。準則已經具有一種保證相互行動和給予的可逆特征。

二、課題上，我引用：

知識的種類：

加涅的知識分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。他認為，教學不過是為學習的發生創造條件，不同類型學習的內部條件一旦被闡明了，那么教學方法的設計便有了可靠的基礎，依據不同類型的學習結果的不同內部和外部條件，相應進行的教學設計，變成了加涅的教學論的靈魂。

而：受蘇聯凱落夫教育學影響，我國教師在長期的教學實踐中形成了五步教學過程的模型：大致如下：組織上課——檢查復習——講授教材——鞏固教材——布置課外作業，長期以來，這一模型成了我國中小學教師進行課堂教學活動過程設計的主要依據，但這一模型只反映陳述性知識學與教的規律，沒有反映知識向智慧技能和認知策略轉化的規律。它雖然可以為教師的備課和上課提供一些方便，但忽略了學習和教學過程的多樣性，因此有嚴重的缺陷。

這個眾所周知的缺陷怎么補？）——“以學定教”

“以學定教”奧蘇泊爾在其《教育心理學——認知觀點》一書的扉頁上說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點并據此教學。”陶行知先生早就指出：“教的法子要根據學的法子。”

如何以學定教？首先要先學后教，那么如何先學？

——小學教學適合先學嗎？先學有多少種形式？如何利用孩子的先學組織教學？—白板課技術，現代孩子所處的時代，我常常覺得作為一名老師身上的那種使命感，三、檢查作業時，我理解：

1、作業的反饋

羅斯的實驗不但說明學習結果反饋的重要性，而且說明學習結果的反饋要及時，因為及時的反饋能使學生及時發現和糾正錯誤，激起學生以更大的熱情去調整學習的精度，是用合適的學習策略來完成學習任務。

2.作業中“鼓勵性的評語”

美國心理學家佩奇做過一個實驗：如下：

研究表明，評價是必要的，關鍵采用什么方式進行評價。應該讓學生明白，分數等級評價并不反映學生的能力，但可以反映學生進步的大小，它可以作為學習進步快慢的指標。一般認為，分數等級評價若和評語評價相結合，往往能產生更大的動機激勵作用。那么：老師們，寫激勵性的評價語言顯然是為了學生的進步，而不是為了視導的檢查。3.作業量？多少才合適呢？我讀的不夠深入，還沒有找到相應的證據證明多少作業比較合適。你們找到了嗎？

四、朋友的電話

我的孩子學習不良的原因是什么?——A=f(IQ,M,K)智商、動機、原有的知識--------學生內部的原因

A代表學習成績。該公式說明，學生的成績高低與該生的智商分數、動機水平和原有的知識水平成函數關系。

動機是指努力程度

智商是學生的聰明程度，在一般情況下，聰明的學生學習的速度快，不聰明的學生學習速度慢，但心理學家認為動機和智商只影響學習的快慢而不決定學習的成敗！

原有知識不但決定學習難易，而且常常決定學習的成敗。外部環境的原因---------主要是教師的教學

好，由上訴實例可以證明我的觀點。其實今天分享的是《學與教心理學》的精髓——那就是當你發現教育中的某些現象獲感到疑惑時，不仿多問幾個為什么？然后找文獻，找資料，做實驗，出結果，找到最好的方法。

相當長一段時間，我對“教有常法，而無定法”深信不疑，覺得在三尺講臺一個老師展示個人魅力舞臺。“個人魅力”可以任意揮灑，當被人說我是“數學老師中語文最好的”時候，沾沾自喜。當被人說一個數學老師如此感性完不成某項工作的時候，幡然醒悟！“學有規律，教有優法”，教師在任意揮灑的時候請遵循規律，選擇最優的方法，目光長遠，為孩子后續學習和終身發展奠定扎實基礎。

皮連生等認為：我國教學論的研究也可以效仿醫學，采用中西結合的方法。在強調整體觀的同時，引進分析觀，注意對學習分類研究。然后在此基礎上，建立起新型的教學論。這樣的教學論不是主張“教學有法，教無定法”，而是使人感到“學有規律，教有優法！”

第四篇：學與教的心理學讀后感

《學與教的心理學》讀后感

李忠棟

這段時間，我們閱讀了皮連生主編的《學與教的心理學》這本書，感覺這本書的所有內容都與我們的教育教學實踐息息相關，值得細讀。

學與教的心理學這本書的教育對象是教師或未來的教師，為我們學習教育學和各科教材教法提供必要的心理學知識，又為我們在以后的教育和教學工作實踐中運用心理學理論提供必要的基本訓練，并為進一步學習心理學打好基礎。剛開始讀這本書的第一章就覺得對我們非常適用。它主要講的是良好教師的心理特征及其培養，尤其講到新教師的成長過程及如何盡快縮小新教師與專家教師的差距，這對于我們剛加入教師這個行列的學習者來說真的是受益匪淺。

中國有句古話“學高為師，身正為范”。我們經常教育學生要有良好的心理素質和良好的品質，作為教師我們必須保證首先自己要有良好的品質。良好教師的心理特征及其培養講到要做一名優秀的教師所需要的有效的教師特征：機敏，熱心，關心學生及班級活動，愉快樂觀，能自我控制，有幽默感等。上述所講的教師所應具備的良好品質對于我們剛為人師的人來說的確應該好好學習。剛一開始就面對正處于青春期的個性強叛逆心理強的孩子，有很多情況確實都需要有人給我們一些好的指導。對于同一情況處理的方法不同結果可能大相徑庭。要想對于教學中出現的情況有一個令人滿意的結果，我們作為教師就必須具備上述一系列的心理特征。靈活處理教學中的突發事故。要關心學生，這一點我深有體會。有 時老師一句很簡單的體貼問候的話可能會讓學生心里感到真的溫暖，你關心他，他自然就會喜歡你，親其師信其道，應該就是這個道理。去年是我教學的第一年，我就碰到過這樣的情況。班里的一個小姑娘剛開始英語基礎很差，所以對這一科也沒什么興趣。后來我發現他很喜歡聞問題，成績也一點一點在提高。后來在有一次的作文里我發現她是這么說的。我挺喜歡英語老師因為有一次我的筆掉在地上老師給我拾起來了。這么一個微不足道的動作都會對孩子影響這么大，所以我覺得作為老師首先應該有的就是對學生的愛心。愛心是我們工作的動力。

我們剛從大學畢業時間不長，跟學校的一些專家教師存在很大的差距，無論在課時計劃，課堂過程還是在課后評價方面都存在很大差距。其中的一點我覺得說的跟我們很多新教師很像。專家教師在制定課時計劃時，能根據學生的先前知識來安排教學進度，特們認為實施計劃是要靠自己去發揮的。因此他們的計劃就有很大的靈活性。而我們很多新教師很多情況下僅僅按照課時計劃去做，并想辦法完成它，去不會隨著課堂情景的變化來修正計劃。這就是我們與專家教師間存在很大差距的一個非常明顯的證明。在以后的工作中，我們要時刻學習從一點一滴學起，盡量縮小我們新教師與專家教師間的差距。

在接下來的章節里這本書又向我們講了對我們教師來說非常非常重要的另一個方面：課堂教學過程，方法與技術設計。教師要有愛有愛學生的心，但如何把學生教好，在同樣的時間里學到更多的東西這才是最重要的。這就要我們注重教學過程的方法與技巧。傳統的教學模式有很多的缺陷與弊端，在新的時期，面對一些思維非常靈活的新時期的學生，我們必須要探究新的 能引導學生獨立思考的鍛煉學生思維能力的新的教學方法。這對我們教師來說也是一個值得深入探究的問題。

整本書對學生，對教師進行了深入地分析，從學習心理，教學心理，課堂管理等各個方面對教師進行了指導。使我們教師在以后的教學中有依據可遵循，有方法可參考。值得我們進行深入的學習與思考。

第五篇：《學與教的心理學》讀后感

學與教的心理學讀后感

本人本學期閱讀了學與教的心理學第十一章，本章的主要針對課堂教學過程、方法與技術設計進行了比較細致的說明。結合我的教學經驗，我對教學設計這個大內容有了進一步的理解和感悟，發現教學設計對于提高教學質量有很大的促進作用，值得我仔細的進行鉆研，下面是我個人的一點小小的感悟。

教學設計是指為了達到預期的教學目標，運用系統觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行系統規劃的過程。也就是說我在教學設計之前要先明確學習目標，了解學生的學情，以相關理論指導為依托，針對學生的最近發展區，設計符合教育規律的教學活動流程，力求學生的按照教學設計獲得最大的學習收獲。這也是課堂教學設計的教學意義：為教師提供一種科學的、便于操作的教學技術手段，促使教師將以學生為中心、以教學過程為重點、以教學效率和教學效果為目的等重要的教育思想顯性地凸現出來，從不自覺的教學行為發展成自覺的教學行為。

任何一種教學設計都可概括為三個問題：

1、教什么和學什么？

2、如何教和如何學？

3、教得怎樣和學得怎樣？

下面我用一個簡單的教學實例《認識長方形和正方形》來講一講我對它的理解和感悟。

分析教學目標，本節課主要的目標：經歷探索長方形、正方形特征的過程，讓學生通過一系列環環相扣的教學活動認識長方形、正方形的邊和角的特征。分析學生的學情：學生經過一年級的學習已經了解了長方形和正方形的名稱和畫法，也就是說對邊的長度關系有了一定的了解。但對其更詳細的理解還不足。

也就是說教師可以通過學生的認知過程設計教學流程：第一步：先用ppt給學生展示長方形與正方形，讓學生說出名稱，板書；讓學生明確學習目標。第二步：找生活中的長方形和正方形，說一說對兩者的認識(長度和角度的認識)，初步探索兩者的特征，并發現和提出問題。第三步：動手操作，自己使用小棒制作一個長方形和正方形，在操作過程中體會長方形和正方形的特征。第四步：總結提升，把剛剛的結論轉化為理論知識板書在黑板上，通過齊讀和提問等方式加深印象。第五步：練習鞏固，利用剛剛學的理論知識指導學生進行習題檢驗，了解學生的誤區和不足進行糾正和鞏固。

教學設計對教師最大的幫助就是讓教師的思路清晰，教學目標明確，教學過程流暢，按流程操作，提高了教學質量。當然，作為年輕教師，對于教學設計還是不夠熟練，教學中可能出現的突發狀況的處理還不夠冷靜和客觀，應變能力不足，需要時間更好的積淀，相信通過不斷的課堂實戰，我們年輕教師終會成為一名合格的人民教師。

2018年6月22日