第一篇：教師是學生生命的牧者

教師是學生生命的牧者

李俊福

【甘肅省隴西縣昌谷學區甘肅隴西748100】

有人說“教師是人類靈魂的工程師”，有人說“教師是蠟燭，照亮別人毀滅自己”，有人說“教師是春蠶”，有人說“教師是知識種子的傳播者，文明之樹的培育者”。不同的時代賦予教師不同的美譽，有著不同的教師觀，不同的角度，教師有著不同的角色地位。在當今教育改革的時代，我更贊成生本教育的教師觀：“教師不應是拉動學生的纖夫，而應該是學生生命的牧者”。

當今正在進行的以信息技術為核心的教育革命，使學校教育的內容和形式都發生了很大的變化。人類知識傳授者——教師的概念、職能和角色等相應的發生了巨大的變化。

一、教師的概念有了擴展

以信息技術在學校教育教學中的用為核心的的第四次教育革命，把教師從繁重的腦力勞動中解放出來，計算機的智能特征使它成為學生的新一代“電子老師”，教師的概念便有了兩層含義：一是指在教學活動中從事教學活動的傳統教學人員，二是指基于計算機技術的“電子老師”。現代教學中，兩種教師分工協作，共同完成教學任務。

二、教師的職能發生了變化

在現代教學中，作為傳統教學人員的教師，由知識的直接傳授者轉變為知識的組織者，由學生活動的操作者轉變為教學活動的指導者。由以往的告訴學生“是什么”轉變為告訴學生“學什么”，“怎么學”；那么“是什么”和“為什么”的問題將由電子老師告訴學生。

三、教師的教學方式發生了轉變

現代課堂中，教師的“導”代替了傳統課堂中教師的“講”，學生主動的“學”代替了學生被動的“聽”。

四、教師的角色定位有了新的要求

在現代教育改革的背景下，教師有了多元化的角色。角色一：指導者。隨著現代媒體在教學中的應用，教師從傳播信息主體的角色中退了出來，成為學生學習的指導者。角色二：學生的學習伙伴。在建構主義學習模式下，教師在組織和輔導學生的教學活動的同時，還要和學生進行討論，共同學習，取長補短，成為學生學習的合作伙伴。角色三：科研者。現代信息社會的教學是開放的教學，教師具有課程設計和開發的物質條件和要求，在這種動態變化的需求中，教師要始終處于科學研究的前沿。角色四：學習者。社會發展日新月異，教師只有不斷完善自己的知識結構，具備現代化的教育觀念，變革創新意識，提高多方面的教學能力，才能適應教育的現代化、國際化、綜合化和信息化發展的趨勢。

綜上所述，當今社會的教師應成為學生生命的牧者，引導學生走向“水草茂盛”的生命牧場。

作者簡介

李俊福: 研究生學歷。小學高級教師；甘肅省定西市骨干教師；定西市教育局兼職教研員，甘肅省教科所兼職教研員；任甘肅隴西昌谷學區校長。２００２年到北京國家高級教育

學院參加青年校長培訓；多年來，先后在《中小學校長》雜志、《中國教師報》、《現代教育報》、《中國教育》雜志、《甘肅日報》、《甘肅教育督導》雜志、《陜西教育》雜志、《教師報》（陜西教育廳主辦）、《未來導報》等多家國家、省、地刊物發表文章60多篇。

第二篇：做生命的牧者

做生命的牧者

在閱讀中凝聽，在閱讀中思考，在閱讀中傾吐，在閱讀中成長，通過閱讀使人天資得以完善，再靠經驗補其余不足，“讀史使人明志，讀詩使人聰慧。”讀郭思樂教授的《教育激揚生命——再論教育走向生本》使我心靈沉淀。這是一本極有意義的書，書中明確提出：教育不應是控制生命而應該是激揚生命。生命不是生不帶來，死不帶去，而是通過億萬年的基因傳留，依靠這樣的本能，就可以把主要依靠教師轉變為主要依靠學生，從而帶來教育的巨大變革。把學生視作學習的主體，而不是說教的對象，建立了先進的生本教育理念：一切為了學生；高度尊重學生；全面依靠學生。給我留下了深刻的印象。

我總是覺得一年級的學生要牽引著，不敢放手，沒有讓學生徹底成為學習的主體。尤其是剛剛開始講授拼音時，總是逐個的去教學，然后重復著前一個拼音的教學過程，一節課下來不僅不能完成教學任務，而且覺得很累。有時覺得自己不知如何講下去了。在教研員王春梅老師的點評后，又讀了《教育激揚生命——再論教育走向生本》這一本書后，我漸漸明白，教師對于學生生命體，教師應是一個“牧者”，要有像牧者那樣地率領生命的管理思想，牧者不去代替或包辦羊群的吃食，而是把羊群帶到水草豐盈之處，讓它們自主地快活地吃草，這意味著既管理著羊群（當然也負著安全和保護之責），又尊重著羊群的獨立的生命活動。如教學聲母b、p、m、f時，教師只要激發學生興趣，營造積極、主動、快樂地學習氛圍，放手讓學生自己去探究、嘗試，參與到學習的過程中，讓他們通過自主探究、相互交流、掌握聲母的發音，字形，拼讀。當然教師也不能袖手旁觀，要及時發現問題，及時點撥，引導，這樣教授的效果遠比“纖夫”的作用大，而且學生能在愉快的氛圍中輕松掌握知識，讓教師成為生命的牧者。

立志宜思真品格，讀書須盡苦功夫。《教育激揚生命》引領我走向生本教育。

第三篇：《做生命的牧者》讀后感

《做生命的牧者》讀后感

嶺頭小學 潘統連

“以生為本，為學生的終生發展奠基”是我們教育工作者追求的終極目標。因此，學校倡導、推廣的“生本教育”，以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨，真正做到以學生為學習的主人，為學生學好而設計教學活動。旨在我們所施行的一切努力都是為了讓每一個學生在身體、智慧、審美、價值觀和各方面的社會適應性得到鍛煉提高與和諧發展。在讀了《做生命的牧者》一書后，使我對生本教育有了進一步的認識。

一、努力營造生本教育氛圍。生本教育在對學生關注的同時，也對教師的生命活動給予了最大的關注。首先是為教師正位，從拉動學生的“纖夫”轉變為生命的“牧者”。教師是學生的服務者、幫助者、保護者，唯獨不是他們任何活動的替代者。兒童在良好的教學生態中會自動形成德性，例如：自信、合作、自愛、樂學、誠實、勤奮等。實施生本教育，要營造氛圍，教師樹立生本教育意識；塑造師德，營造生本管理環境；建設富有文化的校園環境，營造和諧育人氛圍。努力營造寬松、和諧的生本育人氛圍。

（一）樹立生本意識，堅持不懈走生本之路。生本教育是尊重兒童自然發展規律的教育，教師要從學生發展的角度考慮，教學過程中注重學法指導，教給學生獲得知識的方法，發揮他們的主觀能動性，讓學生成為學習活動的主人，使學生學得輕松，自己教得不累。或許很多老師和我一樣走在生本的路上遇到了很多困惑，在這本書中我也看到了作者在生本路上遇到的困難。面對出現的問題，作者的辦法是堅定信念，對癥下藥。面對生本路上學生的浮躁，作者做的是先將自己的心靜下來，認真分析找到問題的關鍵，想辦法來解決問題。用他的話來說這是開啟教育真諦的金鑰匙--“教育最終歸結到學生生命自身的行動歷程，所有的教育的希冀和理想都可以依托生命而實現，而生本教育就是教育和人的生命自然的和諧結合。”做孩子們生命的牧者，一切為了孩子，不能急功近利。

（二）塑造師德，營造生本環境生本理念強調師生間的和諧。應倡導“以人格塑造人格，以心靈塑造心靈，以品德化育品德，以素質提高素質”的口號。其實孩子是最容易愛到老師的教育和影響到的。教育的過程遠遠沒有我們想象的那樣復雜、高深。良好的教育或許就像是讓風拂過樹梢，讓水淌過草地一樣自然與簡約。關鍵是教師用一顆平常心去對待孩子，用最質樸的感情面對孩子，用最細微的動作影響孩子，讓孩子們在教師的關注中開始實行閱讀，在閱讀中感知快樂，在快樂中自然覺醒，在覺醒中悄然提升。熱愛學生是師德的核心，惟有充滿師愛的教育才是最有效的教育。我們應該要求自己以身育人、以身做鏡，做敬業的模范、樂業的表率、勤業的榜樣。

二、好習慣鑄就生本教育根基。關注學生的學習品質是生本教育的重要內容。“少成若天性，習慣如自然”，說的就是從小培養學生良好學習習慣的重要性。在教學工作中首先了解學生學習習慣的情況，做到心中有數。細化習慣要求，有針對性地落實培養。把學習習慣要求細化為學科教學要求。例如：“語文學習習慣”、包括：聽、說、讀、寫（寫字、作文）。在日常教學中，注重學生學習習慣的培養。如：寫字時的坐姿、握筆姿勢等；愛護書本、課桌椅等。在好習慣養成過程中，注重檢查，不斷矯正。“習慣決定命運”肯定了良好習慣對人一生的影響，更是生本教育的最終追求。

三、生本教育立足課堂。生本教育觀念指導下的生態課堂教學模式就是把課堂教學看作面向人的生活世界，在課堂教學中創造一種人的生命存在，成長和促進人的生命完善發展，生命質量整體提升的生態模式。改變教材的呈現方式、教師的教學方式、孩子的學習方式，以便更好地培養孩子的創新精神和實踐能力，為孩子的學習與發展提供有力的保障。作為語文文教師要整合語文素材，提高學生的語文素養。在生本教育理念的指導下，語文教師要高度重視課程資源的開發與利用，將童謠、兒童詩、對聯、古詩文等整合進語文課堂，讓學生感受中華文化的博大精深，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。在課堂上，發揮學生的主體性，把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力：“給學生一個空間，讓他們自己去占領；給學生一個條件，讓他們自己去鍛煉；給學生一個環境，讓他們自己去感受；給學生一個沖突，讓他們自己去討論；給學生一個權利，讓他們自己去選擇；給學生一個困難，讓他們自己去解決。”生本教育揭示教育的本質是提升生命質量，教育手段是依靠生命本身的內在力量。充分尊重和依循生命的本質，教育才可能是“人的教育”。在教學中，盡可能地多一些民主、多一些誘導、多一些創新、多一些靈活、多一些關愛、多一些理解、多一些交流，實施生本教育，做生命的牧者，是我永遠的追求！

第四篇：牧者and神學家

超/文加爾文--一個響當當的歷史人物影響的名字，牧者and神學家--《加爾文小傳》讀后感。他不僅在教會歷史中帶給人莫大的祝福。他也帶給了整個人類有很大的啟發。這跟他的神學觀點有關系。加爾文的神學絕對不是“象牙塔”式的，他是愿意把基督教影響教會并社會的每一個層面。這也就應驗了馬太福音上的話，作為神的兒女，是世上的鹽和世上的光。加爾文的這個觀念合乎圣經也有能力。其實，加爾文給人的印象首先是神學家，之后，就是一位優秀的牧者。雖然，他自己不喜歡用牧師的職分自稱。加爾文的嚴謹純全的神學思想在神學界成了壓軸。真的是如此。一方面，他正統性的傳承了歷史上的神學精髓；另外一方面，他繼往開來，有更多個人亮光的發揮。所以，我們這些后輩的人確實要好好的吸收。加爾文的治理恩賜也使得日內瓦這個他所服事的城市成為了名副其實的“上帝之城”。我們說過了，加爾文是一位神學家。他的學術水準是首屈可指的。他是一位知識分子。剛開始，他接受父命要攻讀神學，而后來，父親改變主意，要讓自己的兒子改讀法律。還好是這樣，我相信這其中有上帝的安排。因為那個時候的神學院，不是正統的神學院，里面所教導的已經成了含有毒素的墮落的羅馬天主教的神學。離開那樣的學習，讓年輕單純的加爾文不致受到錯誤教訓的負面影響。而加爾文在學習法學的過程里面，邏輯思維得到訓練。邏輯思維就讓人的觀念可以進到不自相矛盾的地步。這給日后加爾文的解經有了很好的底子。加爾文是一個聰明的人。他的記憶力也很強。他在受學院教育的過程里面也閱讀許多古教父的著作。所以，當加爾文靈性歸正之后，存記在他大腦中的這些經典的神學概念給了他很大的幫助。在加爾文研習法律的期間，也正值馬丁·路德領導的改教運動如火如荼的進行。馬丁·路德的神學書籍被傳到歐洲各地被人廣泛的閱讀。他的書籍也傳到了加爾文的手中。加爾文也因此受到了生命的造就。加爾文也表現出了對讀《圣經》的熱愛，讀后感《牧者and神學家--《加爾文小傳》讀后感》。他真的很謹慎的讀《圣經》。真的感謝贊美主！加爾文以往研究法律的嚴格的學術作風運用在詮釋《圣經》真理的尋求。他的解經產生了龐大的神學體系。我們在此也看到了上帝在人身上工作的奇妙。我們不要誤會說，我們平常在學校里所學的知識是一無是處的。應該反過來看，上帝在我們還未信主前，在世俗的學校里裝備了我們，這樣，上帝就在我們信主之后圣化我們的理性觀念并繼續使用我們所學的。我們稱加爾文為神學家是合情合理的。這是上帝對他仆人的膏抹和使用。也是上帝愿意藉著他祝福很多其他的人。確實，當這位神學家將《圣經》的生命信息不斷傳揚出來之后，讓當時的基督教世界里的人受益匪淺。他們也就受吸引來到加爾文所在的城市日內瓦這里學習更豐富的上帝的道理。他們受了栽培之后，回到自己的本地，在那里很有力度的見證上帝的救恩。這是很美麗的影響。我們在花一些時間來看看作為牧者的加爾文。他是如何謙卑的服事他所服事的日內瓦及他在其它去過的地方。就加爾文內向羞澀的性格來講，他似乎不太可能成為公眾人物。加爾文他自己也承認自己這方面的事奉動向。他希望自己能讀到更多的書籍，好使自己成為一個安靜的學者。可是，人的腳步不是掌握在自己個人的手中，而使掌握在創造人、救贖人的生命之主的手中。加爾文有一次經過日內瓦。日內瓦不是他的目的地。可是，日內瓦教會的領袖法惹爾聽聞加爾文的經過，很是驚喜，就去拜訪他。因為，法惹爾閱讀過加爾文的著作《基督教要義》。他覺察到這位作者是上帝要興起的仆人。所以，法惹爾就勸勉加爾文留下日內瓦帶領此地的改教的工作。生性羞澀的加爾文婉言相拒。法惹爾拿出上帝的權威。勒令加爾文留下。年輕的學者似乎也感到了上帝的威嚴。他虔誠的心終于回應了上帝特別方式的呼召。加爾文留在了日內瓦，從此這座城市更加強烈的感受到了上帝的圣潔與救贖。這座城市注定要被上帝挽救。當然，這并不意味著加爾文在那里的工作不會受到攔阻。相反地，加爾文在那里受到了很大的挑戰。短短的時間里，加爾文被當地的敵對者排斥。他不得不離開那個地方。但是上帝的作為最終是得勝的。加爾文離開日內瓦，來到了另外一座城市。在這里加爾文的生命得到更豐富的陶冶。他的治理恩賜在這里得到了很好的操練。幾年之后，日內瓦這座迫切需要上帝救恩的城市再次邀請這位曾經被她拒絕過的年輕的神仆。加爾文歸來之后，還是不改初衷繼續將神的真理不遺余力的實行出來。加爾文在那里的治理深入信徒信仰的各個層次。我們可以說，日內瓦的牧養工作室徹底的。加爾文忠心的服事讓日內瓦享受了上帝豐滿的恩典與真理。加爾文在牧會的過程中，一定得面對政府的權柄。在改教運動來到日內瓦只求，日內瓦的政與教是聯合的，但是這并不合乎圣經的教導。加爾文帶領教會之后，開始要做的就是宣告了政權不能干涉教會的事工。所以，加爾文是“政教分離”的見證在這座城市顯示出來。市政府的議會也回到了自己的位置。加爾文在歷史上是有些爭議的，其中有一樣就是塞維特事件加爾文的立場問題。塞維特是一個異端分子。他反對三位一體的真理，并使一個褻瀆神的人。加爾文為了維護教會信仰的純正，無論是在文字上，還是在言辭上都是極力的駁斥塞維特的攻擊。另外，加爾文對信徒在信仰的表現也是有監督的工作。他成立了一個監督小組，定期的到信徒家里去察看。這樣，信徒也就蒙上帝的保守，在真理的里面，過信仰的生活。礙于篇幅，我們就簡單的分享加爾文的見證。

第五篇：做教育的牧者

做教育的牧者

——對生本教育的認識與思考 四川省廣元市寶輪中學 趙開新

摘要：教育的家是人，而不是分數；教育要為了人的健康的發展。生本教育以轉變教師教學方式為實施新課程的突破口和轉變學生學習方式的切入點，以非功利之心做功利之事，以出世的精神做入世的事情，在高處立，向遠處看，往寬處想，從實處做。讓課堂教學這個載體不僅僅是為了掌握知識，還成為學生奠基未來，播種希望的生命成長平臺。不僅成功實現了教師角色和教學行為的轉變，教學智慧和機智的提升，而且張揚了學生的主動性、獨立性、獨特性和體驗性，讓課堂教學在師生互動中成為雙方共同發展的載體。

關鍵詞：牧者 生本教育 認識 思考

從熱心的觀眾到積極的參與者，我們感受到隨著對生本教育的認識體驗逐步走向深刻，生本教育給于我們教學行為、教育理念的影響也正逐步邁向深入，帶給我們的思考也正逐步走向深刻。自四川高中新課程實施以來，通過什么樣的組織方式、引導方式、交往方式、探討方式、評價方式來引導學生進行有效學習，這是長期以來作為一線新課程實踐者們思考和探究的首要問題。自走進生本教育以來，生本教育猶如一盞明燈照亮我們課程實踐的探尋之路。它以轉變教師教學方式為實施新課程的突破口和轉變學生學習方式的切入點，不僅成功實現了教師角色和教學行為的轉變，教學智慧和機智的提升，而且張揚了學生的主動性、獨立性、獨特性和體驗性，讓課堂教學在師生互動中成為雙方共同發展的載體。

一、“導學案”取代“教案”，教師實現了課堂身份的轉變

傳統教學中教師教案的編寫，是以教師自我為中心，以教材為內容，注重的是學生知識性的傳授。在課堂上運用教案過程中教師更多的是注重教的方法與過程，而較少去關注學生能否運用老師所講的學習方法。因此，教案突出的是教什么、怎么教。在教的過程中，多教師的傳授，少學生的積極參與。

生本教育下的導學案，是教師充分站在學生的角度而編寫出的自學提綱式的學習步驟，并給予學生相應的操作方法，引導學生循著老師所指的路線，逐步獨 立地親近文本、走進文本。它突出的是學什么，怎么學。讓學生在學習中不僅知其然，而且能知其所以然。從此意義上講，導學案不僅是教師“教”路的滲透，更是學生“學”路的引領。

經驗告訴我們，傳統教案中教師預設的提問，由于立足于“教”，學生課堂上回答的參與面不是很廣，盡管老師的提問是面對全班的，可學生往往依賴于同伴的回答較多，自已思考的較少。而導學案就不同了，教師設計的提問由于立足于學生，給每個學生相同的思考空間和思考時間，對每個學生都有明細的指引。

二、“學習目的”取代“教學目標”，教學實現了本真價值的回歸 長期以來，課堂教學目標是課程目標分解、細化了的一小部分。當完成和落實了每一個課堂小教學目標的同時，課程需要關注的大目標也就實現了。因此，傳統教案在陳述教學目標時常用通過教學，使學生了解……、使學生掌握……、使學生認識……等句式。不難看出在傳統教學目標中教師是使能者，學生是效應者。教師是否做了“使能”的努力，是評價課堂教學重要的行為觀測點，學生是否“能了”反到成為教師教學有效性的助證。這種陳述教學目標的方式既缺乏層次性，又使目標主體偏離。

教育的終極目的到底是什么？生本教育觀認為，是讓受教育者實現自我教育和自我覺醒，通過教育，學生要發現自己想干什么，擅長干什么，如何去實現自己的理想。學校和家長的努力都圍繞著這個方向。可見，相對于傳統教學，生本教育中教學目標僅僅是教學的“中點”，而不是“終點”。也就是說教學目標不能等同教學目的，更不能等同于學習目的。生活告訴我們，現實中的人大致可以分為三種。一種人叫做先知先覺，這種人其實不用別人花太多心思去幫助他們；另外一種人叫做后知后覺，需要到一定時間的學習后才知道自己想干什么，才知道自己的職業理想；再一種就是不知不覺型，沒有想法，沒有毅力，一輩子也不知道自己應該干什么，適合干什么，應該有什么樣的生活。如何從不知不覺過度到后知后覺，這就需要外在的教育，這種教育不在于具體教授了你多少知識，而在于教會一個人做人的道理和方法。

教育的終極目的還在于讓學生學會選擇。生本教育要求教學中要不斷征求學生的意見，讓他們自己選擇。生活告訴我們，人生面臨無數的選擇，人生境遇就是由選擇組成，例如一個人上哪所大學，學習哪個專業，要不要留學，何時留學，什么時候工作，找什么樣的工作，找什么樣子的配偶，什么時候生小孩，工作中要不要跳槽，病了要看哪個醫生等等，所以成功的人士除了自我教育外，還要學會選擇。

鑒于以上兩個方面的認識，生本教育就其本質特點而言，就是需要教師以非功利之心做功利之事，以出世的精神做入世的事情，在高處立，向遠處看，往寬處想，從實處做。讓課堂教學這個載體不僅僅是為了掌握知識，還要成為學生奠基未來，播種希望的生命成長平臺。這無疑踐行了教育的本真價值。

三、“探討”取代“講授”，課堂實現了教學方式的變革

夸美紐斯曾說“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”郭思樂教授認為“教育的生產力”低下，實際上是教育“生產關系”的問題。傳統講授式教學法注重知識的完整性、系統性、規范性。教師的系統分析和講授有利于學生形成知識體系和結構。但是忽視了學生學習的自主性、主動性、積極性、探究性、合作性、實踐性。教學的雙邊互動交流缺乏，教師的主導和學生的主體地位就難以體現。教師 “灌輸式教學”，缺乏誘導的“循序漸進”和“誘敵深入”，教師一旦成為課堂的主角與主宰，學生就成了接受學習的奴隸和“滿堂灌”被動接受知識的“電腦機器”。因此，有人戲稱傳統教育模式下教師是“纖夫”，培養的學生是“移動硬盤”，教得辛苦，學得受罪。有時教學的樂趣和知識的需求完全被“應試教育”的高考指揮棒弄得天昏地暗、丈二和尚摸不著頭腦。教者和學者興趣全無，天天疲于奔命，長期以往教學帶給教師和學生的就只有辛苦。

生本教育要求教師放棄講解，拋出有價值的問題，讓學生開展百家爭鳴，讓學生做回學習的主人。可以說問題是生本教育啟動課堂活動的發動機。在課堂上給學生充足的空間，讓學生自主交流、展示成果、互相質疑，在合作、交流、質 3 疑中主動學習，獲取知識和解決問題的能力，經過自己的實踐獲得的知識，學生特別有成就感，自信心增強；在這種氛圍中學習，學生很放松，得到了釋放，學生對學習更加充滿興趣。可見，生本教育還給了學生學習自主、自愿、互動、探究、樂學、愛學、好學、會學的一片陽光燦爛的蔚藍天空。可見，生本教育的課堂教學的科學性正是體現在它經由教材的教與學打開了一扇窗戶，讓學生看到窗戶外的風景。

四、“評研”取代“評價”，學生實現了課堂主體地位的確立

教育的家是人，而不是分數；教育要為了人的健康的發展。教學評價是教學活動的一個重要環節。傳統的教學評價特別是考試評價強化選擇和分等功能，造成一部分學生特別是學習困難的學生無法認識自己的潛能，從而喪失了自我發展的動力。生本教育提倡減少或最終取消學習成長期頻繁的統一考試，不干擾學生成長期的成長，把考試評價的主動權還給學生或科任教師，把教學中的評價活動改為評研活動，削弱日常評價的比較競爭功能，鼓勵“為而不爭”。到了現實學習的成熟期，鼓勵學生用成長期的生動、活潑、主動、自然、豐富的積累和感悟，取得優異的終端考試成績。

由于承認學生在發展過程中存在的個性差異，承認學生在發展過程中存在的不同發展水平，評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上不斷發展。為此，生本教育評價丟棄教師作為課程成績的裁判者、學生是被評價者觀念，從評價學生的“過去”和“現在”，轉向評價學生的“將來”和“發展”。根據他們過去的基礎和現實的表現，預測性地揭示每個學生未來發展的目標，使他們認識自己的優勢，激勵他們釋放自己的發展潛能，通過發展縮小與未來目標的差距。在評價中主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力，歸根結底是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。從這個意義上說，生本理念下每次評價其實是一種立足于學生的一次次成長會診活動，是學生學習的升華與提升。由于評研活動是一種關注未來的評價行為，學生并不畏懼評價，因為評價讓他們在更深一步的學習中得到更多實踐與表現自我的機會，學生 4 興趣盎然，快樂地自我復習，愉悅地自我測試，欣喜地看到自己的進步，更進一步激發了學習的興趣，以高漲的熱情投入到下一階段的學習。因此，生本教育中的評研成了學生自我教育和促進自我發展的有效方略。

參考文獻：

①郭思樂《教育走向生本》，人民教育出版社2001年5月出版； ②韓立福《論“先學后導”的有效教學觀》，《教育理論與實踐》 2008年20期。