第一篇：小學數學課堂教學提問有效性的研究階段性小結

小學數學課堂教學提問有效性的研究階段性小結

鳳鳴小學程波

我的課題是《小學數學課堂教學提問有效性的研究》，確立課題方案后，自己通過各種方式學習，儲備必要的理論資料。經過不斷學習和實踐，有了一定的收獲和體驗，現總結如下：

一、認真學習理論知識，提高對小學數學課堂教學有效性的認識。本人充分利用暑假時間和課余時間，學習有關提高小學數學課堂教學有效性的書籍和別人寫的相關論文。認識到什么才是有效的課堂，影響教學有效性有哪些因素，提高課堂教學有效性有哪些途徑，提問在小學數學教學中的重要作用等。為小課題的研究積累了理論依據和理論指導。

提問作為小學數學課堂教學師生互動的最主要形式，它的有效性受到了極大的關注。本研究通過從課前教師設計不同層次的問題，課中教師巧妙發問后合理安排候答時間；課后對課堂提問的情況作出分析三方面來提高課堂提問的有效性。

二、“小學數學課堂教學提問有效性的研究”小課題的研究主要從以下幾方面進行研究和實踐。

1，觀察并收集目前小學數學課堂教學中，提問的有效性差的原因。寫了《小學數學課堂提問的現狀分析》，主要是我們在平時的課堂教學中，提問還存在著以下現狀：提問的目標不明確，問題不當，問得太多，問得太淺，或太深。語言不當，問后即答。沒有留給學生一定的靜靜思考的時間。

2、功在課前——精心設計問題，提高問題的層次性。

教師必須把握教材的重點內容和非重點內容；把握教材的難點和疑點。在備課過程中仔細推敲，設計的問題要緊靠教學目標，要突出課堂知識的重點、難點，使提出的問題問在知識的關鍵處。問題要少而精，具有思考的價值。

我們要多設計一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，盡量減少一些低效問題。同時，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。也就是說我們設計的問題應該能有機結合，組成一連串問題，構成一個目標明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應該能很好地體現我們的教學思路。、精在課中——教師巧妙發問，合理安排候答時間。

教師在發問時要準確把握提問時機，用簡練、清晰的語言巧妙發問，這樣才能發揮出問題鏈的功能。另外提問后要給學生留有探索的空間，候答時間的設置也是至關重要的。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時間，讓學生思考問題和組織答案。在學生回答之前提供思考的時間，發問后等待3——5秒或更長時間，可以增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維；相反，讓學生馬上問答問題會明顯減少教師和學生、學生和學生之間富有意義的相互作用。有效使用候答時間將增加學生對課堂問題的參與度，以及主動提問的可能性，使所有的學生都能思考并產生答案。

4、思在課后——對課堂提問開展有效的反思。

課后通過對自己的課堂進行有針對性的反思，這是一個行之有

效的的反思方式。無可否認，我們以前的反思都是課后憑印象進行的反思活動，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內心感受不深，到了實際的課堂教學中，這種不足之處往往一犯再犯。通過對課堂進行自我反思時，我們可以把課堂教學的某些環節和細節實現“再現”或“回放”，這樣，我們在反思時就能做到有據可依，給我們反思提供了一個又一個鮮活的、直觀的教學案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發自內心的反思，這大大有利于教師改進自己的課堂教學。

我們可以從以下幾個方面進行反思：A 教師提出問題的層次性：(1)識記型（2）理解型(3)應用型(4)評價型(5)低效問題B教師對提問的表述（1）提問語言簡潔、表達清晰(2)重復2次或以上表述問題（3）改變問題措辭，解釋問題C教師有沒有留給學生思考的時間：（1）教師有足夠時間讓學生思考5秒或以上）（2）留有時間，但較短暫（不足5秒）(3)提問后馬上讓學生回。

三、研究反思

1、在問題的設計上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，這有利于學生的思考，體現問題的價值所在。但在實際的課堂教學中，并不是說問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個“度”與“量”的控制，教師要根據教學內容的特點和本班學生的實際水平，恰當設計不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學目標的實現。

2、在候答時間這一環節上，我們究竟要留多少時間給學生思考

較為合適呢？這一問題值得深思。我認為對于一些低效問題或者識記型問題并不需要候答的時間，學生基本能很快地說出答案。但對于一些理解型、應用型或評價型的問題則需要合理安排候答時間，具體候答時間的長短要根據問題的難易程度和學生的現場反應情況而定。

通過一年的實踐研究中，我認為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前教師根據教學內容恰當地設計不同層次的問題，課中教師巧妙提問后合理安排候答時間，讓學生思考問題，組織語言后回答；課后對課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進下一步的教學。只要我們能持之以恒地實踐下去，不斷反思，逐步改進，課堂提問的效率一定會提高，真正實現有效提問、高效課堂。

第二篇：小學數學課堂教學提問有效性的研究階段性小結

農村小學數學課堂提問提問設計的探究第一階段小結

我校的課題是《農村小學數學課堂提問提問設計的探究》，2014年，確立課題方案后，學校對全體教師進行集中培訓，儲備必要的理論資料。經過一年多的不斷學習和實踐，有了一定的收獲和體驗，現總結如下：

一、認真學習理論知識，本人充分利用暑假時間和課余時間，學習有關提高農村小學數學課堂提問提問設計的探究的書籍和別人寫的相關論文。認識到什么才是有效的提問，影響教學有效性有哪些因素，提高課堂教學農村小學數學課堂提問提問設計的探究有哪些途徑，提問在小學數學教學中的重要作用等。為小課題的研究積累了理論依據和理論指導。

提問作為小學數學課堂教學師生互動的最主要形式，它的有效性受到了極大的關注。本研究通過從課前教師設計不同層次的問題，課中教師巧妙發問后合理安排候答時間；課后對課堂提問的情況作出分析三方面來提高課堂提問的有效性。

二、“農村小學數學課堂提問提問設計的探究”小課題的研究主要從以下幾方面進行研究和實踐。

1，觀察并收集目前小學數學課堂教學中，提問的有效性差的原因。寫了《小學數學課堂提問的現狀分析》，主要是我們在平時的課堂教學中，提問還存在著以下現狀：提問的目標不明確，問題不當，問得太多，問得太淺，或太深。語言不當，問后即答。沒有留給學生一定的靜靜思考的時間。

2、功在課前——精心設計問題，提高問題的層次性。教師必須把握教材的重點內容和非重點內容；把握教材的難點和疑點。在備課過程中仔細推敲，設計的問題要緊靠教學目標，要突出課堂知識的重點、難點，使提出的問題問在知識的關鍵處。問題要少而精，具有思考的價值。

我們要多設計一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，盡量減少一些低效問題。同時，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。也就是說我們設計的問題應該能有機結合，組成一連串問題，構成一個目標明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應該能很好地體現我們的教學思路。、精在課中——教師巧妙發問，合理安排候答時間。教師在發問時要準確把握提問時機，用簡練、清晰的語言巧妙發問，這樣才能發揮出問題鏈的功能。另外提問后要給學生留有探索的空間，候答時間的設置也是至關重要的。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時間，讓學生思考問題和組織答案。在學生回答之前提供思考的時間，發問后等待3——5秒或更長時間，可以增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維；相反，讓學生馬上問答問題會明顯減少教師和學生、學生和學生之間富有意義的相互作用。有效使用候答時間將增加學生對課堂問題的參與度，以及主動提問的可能性，使所有的學生都能思考并產生答案。

4、思在課后——對課堂提問開展有效的反思。課后通過對自己的課堂進行有針對性的反思，這是一個行之有效的的反思方式。無可否認，我們以前的反思都是課后憑印象進行的反思活動，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內心感受不深，到了實際的課堂教學中，這種不足之處往往一犯再犯。通過對課堂進行自我反思時，我們可以把課堂教學的某些環節和細節實現“再現”或“回放”，這樣，我們在反思時就能做到有據可依，給我們反思提供了一個又一個鮮活的、直觀的教學案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發自內心的反思，這大大有利于教師改進自己的課堂教學。

我們可以從以下幾個方面進行反思：A 教師提出問題的層次性：(1)識記型（2）理解型(3)應用型(4)評價型(5)低效問題B 教師對提問的表述（1）提問語言簡潔、表達清晰(2)重復2次或以上表述問題（3）改變問題措辭，解釋問題C 教師有沒有留給學生思考的時間：（1）教師有足夠時間讓學生思考5秒或以上）（2）留有時間，但較短暫（不足5秒）(3)提問后馬上讓學生回。

三、研究反思

1、在問題的設計上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，這有利于學生的思考，體現問題的價值所在。但在實際的課堂教學中，并不是說問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個“度”與“量”的控制，教師要根據教學內容的特點和本班學生的實際水平，恰當設計不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學目標的實現。

2、在候答時間這一環節上，我們究竟要留多少時間給學生思考較為合適呢？這一問題值得深思。我認為對于一些低效問題或者識記型問題并不需要候答的時間，學生基本能很快地說出答案。但對于一些理解型、應用型或評價型的問題則需要合理安排候答時間，具體候答時間的長短要根據問題的難易程度和學生的現場反應情況而定。

通過一年多的實踐研究中，我認為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前教師根據教學內容恰當地設計不同層次的問題，課中教師巧妙提問后合理安排候答時間，讓學生思考問題，組織語言后回答；課后對課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進下一步的教學。只要我們能持之以恒地實踐下去，不斷反思，逐步改進，課堂提問的效率一定會提高，真正實現有效提問、高效課堂

第三篇：小學數學課堂教學提問有效性的研究階段性小結

小學數學課堂教學提問有效性的研究階段性小結

我校的課題是《提高農村小學課堂教學有效性的研究》，2009年，確立課題方案后，學校教科室余主任對全體教師進行集中培訓，儲備必要的理論資料，我主要進行小課題《小學數學課堂教學提問有效性的研究》的研究。經過一年多的不斷學習和實踐，有了一定的收獲和體驗，現總結如下：

一、認真學習理論知識，提高對小學數學課堂教學有效性的認識。本人充分利用暑假時間和課余時間，學習有關提高小學數學課堂教學有效性的書籍和別人寫的相關論文。認識到什么才是有效的課堂，影響教學有效性有哪些因素，提高課堂教學有效性有哪些途徑，提問在小學數學教學中的重要作用等。為小課題的研究積累了理論依據和理論指導。

提問作為小學數學課堂教學師生互動的最主要形式，它的有效性受到了極大的關注。本研究通過從課前教師設計不同層次的問題，課中教師巧妙發問后合理安排候答時間；課后對課堂提問的情況作出分析三方面來提高課堂提問的有效性。

二、“小學數學課堂教學提問有效性的研究”小課題的研究主要從以下幾方面進行研究和實踐。

1，觀察并收集目前小學數學課堂教學中，提問的有效性差的原因。寫了《小學數學課堂提問的現狀分析》，主要是我們在平時的課堂教學中，提問還存在著以下現狀：提問的目標不明確，問題不當，問得太多，問得太淺，或太深。語言不當，問后即答。沒有留給學生

一定的靜靜思考的時間。

2、功在課前——精心設計問題，提高問題的層次性。教師必須把握教材的重點內容和非重點內容；把握教材的難點和疑點。在備課過程中仔細推敲，設計的問題要緊靠教學目標，要突出課堂知識的重點、難點，使提出的問題問在知識的關鍵處。問題要少而精，具有思考的價值。

我們要多設計一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，盡量減少一些低效問題。同時，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。也就是說我們設計的問題應該能有機結合，組成一連串問題，構成一個目標明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應該能很好地體現我們的教學思路。、精在課中——教師巧妙發問，合理安排候答時間。教師在發問時要準確把握提問時機，用簡練、清晰的語言巧妙發問，這樣才能發揮出問題鏈的功能。另外提問后要給學生留有探索的空間，候答時間的設置也是至關重要的。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時間，讓學生思考問題和組織答案。在學生回答之前提供思考的時間，發問后等待3——5秒或更長時間，可以增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維；相反，讓學生馬上問答問題會明顯減少教師和學生、學生和學生之間富有意義的相互作用。有效使用候答時間將增加學生對課堂問題的參與度，以及主動提問的可能性，使所有的學生都能思考并產生答案。

4、思在課后——對課堂提問開展有效的反思。

課后通過對自己的課堂進行有針對性的反思，這是一個行之有效的的反思方式。無可否認，我們以前的反思都是課后憑印象進行的反思活動，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內心感受不深，到了實際的課堂教學中，這種不足之處往往一犯再犯。通過對課堂進行自我反思時，我們可以把課堂教學的某些環節和細節實現“再現”或“回放”，這樣，我們在反思時就能做到有據可依，給我們反思提供了一個又一個鮮活的、直觀的教學案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發自內心的反思，這大大有利于教師改進自己的課堂教學。

我們可以從以下幾個方面進行反思：A 教師提出問題的層次性：(1)識記型（2）理解型(3)應用型(4)評價型(5)低效問題B 教師對提問的表述（1）提問語言簡潔、表達清晰(2)重復2次或以上表述問題（3）改變問題措辭，解釋問題C 教師有沒有留給學生思考的時間：（1）教師有足夠時間讓學生思考5秒或以上）（2）留有時間，但較短暫（不足5秒）(3)提問后馬上讓學生回。

三、研究反思

1、在問題的設計上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，這有利于學生的思考，體現問題的價值所在。但在實際的課堂教學中，并不是說問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個“度”與“量”的控制，教師要根據教學內容的特點和本班學生的實際水平，恰當設計不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學目標的實現。

2、在候答時間這一環節上，我們究竟要留多少時間給學生思考較為合適呢？這一問題值得深思。我認為對于一些低效問題或者識記型問題并不需要候答的時間，學生基本能很快地說出答案。但對于一些理解型、應用型或評價型的問題則需要合理安排候答時間，具體候答時間的長短要根據問題的難易程度和學生的現場反應情況而定。

通過一年多的實踐研究中，我認為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前教師根據教學內容恰當地設計不同層次的問題，課中教師巧妙提問后合理安排候答時間，讓學生思考問題，組織語言后回答；課后對課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進下一步的教學。只要我們能持之以恒地實踐下去，不斷反思，逐步改進，課堂提問的效率一定會提高，真正實現有效提問、高效課堂。

第四篇：小學數學課堂有效性提問研究課題研究小結

小學數學課堂有效性提問研究

階 段 性 總 結

提問作為小學數學課堂教學師生互動的最主要形式，它的有效性受到了極大的關注。本研究通過從課前教師設計不同層次的問題，形成問題鏈；課中教師巧妙發問后合理安排候答時間；課后借助錄像對課堂提問的情況作出直觀有效的分析三方面來提高課堂提問的有效性。

一、引言

隨著新課程改革的不斷深入，課堂提問已經成為師生互動的最主要形式，有研究者發現：80%的課堂時間被用于了課堂提問。日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是“教學的生命”[1]。然而，大量的調查表明，許多教師為了顯示教學的效率或課堂教學的緊湊和活躍，運用了不斷的提問，最多可達到每分鐘10個問題，而且教師在課堂上所提的問題，大部分都是屬于一些識記型的問題，對啟發學生的思維作用甚微。作為課堂教學中一種最常用的教學方法，課堂提問的有效性受到我們極大的關注。

二、國內外關于提問的研究綜述

在國內，最早研究提問的人是古代教育家孔子。孔子在《論語》中提出：“不憤不啟，不悱不發”，意即要善于抓住學生心憤口悱的時機，使學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時候設置疑問，調動學生的

求知欲望。隨后又出現了許多把“提問”作為一種教學方法和教學技巧來研究的教育教學著作。近年來，對課堂提問的研究主要表現在以下兩個方面：第一，課堂提問的研究主要聚焦在師生間的“對話”上。如瞿保奎等編寫的《教學理論》、鐘啟泉譯的《教學原理》等。第二，結合學科教學的特點，在實踐的層面上對課堂提問作實證研究。[2]

在國外，課堂提問的有效性研究開始于20世紀上半葉。斯蒂文思（1912）做了一項教師課堂提問的研究，他發現他研究的教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。時隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復研究發現，他所抽樣研究的教師們所提的問題中

[3]77%的答案要求是具體的事實。對課堂提問研究中最具代表的人物是心理學家瑞格(Wragg)。瑞格從提問的概念、提問的原因、提問的類型及其出現的頻率等方面進行了心理學意義上較為全面的研究。韋倫（w.w.Wi1en）對大量研究發問技巧的論述進行綜合。另外，在《全納課堂的有效教學》一書中也提出了幾種課堂教學準確的有效的提問技巧和策略:。[4]

三、本課題研究的思路

結合以上專家學者研究的文獻綜述，本研究采用行動研究的方法，借助錄像、錄音等媒體來進行課堂觀察，從課前——課中——課后三個階段入手（如下圖），記錄教師課堂提問的數量、提出問題的層次性、發問的技巧、學生候答的時間等方面情況，為教師課后反思、改進教學提供直觀、有效的載體，以此來逐步提高課堂提問的有效性。

四、探索提高課堂提問有效性的策略

在真實、常態化的課堂教學環境中，如何提高課堂提問的有效性呢？我們主要以提高教師設計問題的層次性、發問技巧和增加學生候答時間三方面作為研究對象，并結合錄像在課后進行課堂觀察，開展有效的反思活動。

1、課前——精心設計問題，提高問題的層次性，形成問題鏈。我們設計的問題要從學生已有的經驗出發，緊靠教學目標，要突出課堂知識的重點、難點，使提出的問題問在知識的關鍵處。問題要少而精，具有思考的價值。為了提高問題的層次性，我們參考布盧姆認知目標分類法。

我們要多設計一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，盡量減少一些低效問題。同時，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。也就是說我們設計的問題應該能有機結合，組成一連串問題，構成一個目標明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應該能很

好地體現我們的教學思路。

2、課中——教師巧妙發問，合理安排候答時間。

教師在發問時要抓準時機，用簡練、清晰的語言巧妙發問，這樣才能發揮出問題鏈的功能。另外，候答時間的設置也是至關重要的。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時間，讓學生思考問題和組織答案。韋倫（w.w.Wi1en）對研究發問的技巧中論述到：在學生回答之前提供思考的時間，發問后等待3——5秒或更長時間，可以增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維；相反，讓學生馬上問答問題會明顯減少教師和學生、學生和學生之間富有意義的相互作用。[6]有效使用候答時間將增加學生對課堂問題的參與度，以及主動提問的可能性，使所有的學生都能思考并產生答案。[7]

3、課后——對課堂提問開展有效的反思。

課后通過填寫觀察記錄表對自己的課堂進行有針對性的反思，這是一個行之有效的的反思方式。無可否認，我們以前的反思都是課后憑印象進行的反思活動，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內心感受不深，到了實際的課堂教學中，這種不足之處往往一犯再犯。通過對課堂進行自我反思時，我們可以把課堂教學的某些環節和細節實現“再現”或“回放”，[8]這樣，我們在反思時就能做到有據可依，給我們反思提供了一個又一個鮮活的、直觀的教學案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發自內心的反思，這大大有利于教師改進自己的課堂教學。

通過反思，填寫觀察記錄表后，我們可以清楚地看到這節課教師提出問題的數量以及統計各種層次問題的占有率；還可以看出教師發問的情況和是否有留給學生思考問題的時間。比如上表中的序號1表示教師提出的第1個問題，A中選了1表示這個問題屬于識記型問題；B選了1表示教

師在發問時語言簡潔、表達清晰；C中選了3表示教師提問后馬上讓學生回答；第2個問題中的2—2—1表示教師提的第2個問題是理解型問題，教師提問時有重復表述的現象，提問后有足夠的時間讓學生思考。這樣的記錄分析能形象地體現出這節課教師提問的整過程，為教師課后反思、改進下一步教學提供一個直觀有效的載體，對提高課堂提問的有效性起著重要作用。

五、研究反思

1、本研究參考布盧姆認知目標分類法把問題的類型分為識記型問題、理解型問題、應用型問題、評價型問題和低效問題。在問題的設計上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，這有利于學生的思考，體現問題的價值所在。但在實際的課堂教學中，并不是說問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個“度”與“量”的控制，教師要根據教學內容的特點和本班學生的實際水平，恰當設計不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學目標的實現。

2、在候答時間這一環節上，我們究竟要留多少時間給學生思考較為合適呢？這一問題值得商榷。筆者認為對于一些低效問題或者識記型問題并不需要候答的時間，學生基本能很快地說出答案。但對于一些理解型、應用型或評價型的問題則需要合理安排候答時間，具體候答時間的長短要根據問題的難易程度和學生的現場反應情況而定。

六、結語

在半年多的實踐研究中，我認為教師可以從課前——課中——課后三個階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前教師根據教學內容恰當地設計不同層次的問題，形成問題鏈；課中教師巧妙發問后合理安排候答時間，讓學生思考問題，組織語言作答；課后對課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進下一步的教學。只要我們能持之以恒地實踐下去，不斷反思，逐步改進，課堂提問的效率一定會提高，真正實現有效提問、高效課堂。

第五篇：《小學數學課堂教學提問有效性策略》

小學數學課堂教學提問有效性策略

作者：夏吉宏 單位：重慶市涪陵區李渡小學校 地址：重慶市涪陵區李渡鎮和平路7號

郵編：408100

聯系電話：*** QQ：393420506

【摘要】課堂教學提問是課堂教學活動中的重要組成部分，是啟發式教學的一種重要手段形式。有效的課堂提問，是開啟學生智慧的鑰匙與學生思維的驅動力，能激發學生思考，引導和促進學生觀察、探究，有效達成教學目標任務。本文就當前課堂教學提問存在問題、有效課堂教學提問的作用、原則和實踐策略進行粗淺探究。

【關鍵詞】課堂

教學

提問

策略 初探 課堂提問是教師在課堂教學中，為完成教學任務，根據教材教學內容，圍繞課程教學目標、重難點及學生實際，提出問題，激發學生思考，引導觀察、探究的重要教學手段和方式。它是教師課堂教學中運用最為廣泛的語言技能之一。教學提問，是課堂教學活動的重要組成部分，有效的課堂提問，是學生探究“新知”的引領，能開啟學生智慧，激發學生思考，有效引導和促進學生觀察、探究，達成三維教學目標，提高教學效益。為此，增強提高課堂教學提問有效性，值得我們教育工作者認真研究和探討。

1.課堂教學提問中的常見弊端

隨著新課改的不斷深入，傳統教學中的以教師為中心的“一言堂“、“滿堂灌”等教學方式已不再有市場，取而代之的是重視開發學生智能的啟發式教學。但在平常教研活動的“聽”、“看”課中發現部分教師將啟發式教學片面地理解為“師問生答”式教學，課堂教學中“滿堂問”，“一問到底”。盡管這樣，課堂學生發言仍然不積極，氣氛依舊缺少活躍性，教學效率不盡人意。究其原因，是部分教師的課堂提問存在無的放矢、主觀隨意、時機不當、缺乏驅動力等諸多弊端。

1.1提問隨意無矢，缺乏針對性。少數教師教學中提問無目的，主次不分，“對不對？”、“好不好？”、“是不是？”隨意而問，問題目標與提問對象不明，指向不集中，甚至離題遙遠，脫離目標，問什么，向誰問等，缺乏針對性，導致學生目標不明，重點難分，思維模糊、紊亂，學習效率低，能力得不到提高，課堂教學收效甚微。

1.2提問或難或易，流于形式，脫離學生實際。部分教師課堂教學提問過于籠統深奧或過偏、過難，問題外延過大，超過學生知識與心智水平，遠離學生思維“萌動區”，讓學生摸不著頭腦，難于理解和接受，導致學生思維梗阻，思維激情驟然退減，啟而不發；或提問流于形式，問題簡單化，蜻蜒點水，未設置思考臺階，缺少思考性，學生不假思考就可齊聲回答，看似形勢一片大好，實則既未能促進學生思維，又無法獲得真正的反饋信息和有效診斷學生知識缺陷，導致教師診斷結果失真，不利于教學過程調控。

1.3提問對象面小，忽視整體參與。教師提問的范圍缺少普遍性。教學中，教師僅是總只圍繞三兩個優等生發問，提問對象范圍缺少普遍性與層次性，讓大多數學生坐“冷板凳”，成為被遺忘的一角冰川。教學課堂猶如平靜的湖面偶爾泛起星點漣漪，時而“冷場”，多數學生無精打采，無動于衷。

1.4提問不精準簡煉，忽視“火候”。課堂提問中，問題指向、目標模糊，缺乏“如何問？”斟酌推敲，問題語言表述含糊、冗長，忽視提問陳述核心點、準確性與新舊知識的結合點、升華點等關鍵處思考，提問未能起到斷層橋梁引路，發揮“牽一發而動全身”的作用，學生不易理解，思維難于跟進，影響教學調控與效果。

1.5提問語言抽象生硬，缺乏趣味性。教學提問忽視問題與學生熟知事物的聯系和學生生活情趣，問題缺乏吸引力，缺少求知欲望激發，學生聽來索然寡味，興趣無生，影響非智力因素對教學的促進作用發揮，削弱課堂教學效果。1．6提問頻繁無效，學生缺少思考空間。教學中處處開花，“滿堂問”，“懂了嗎？”、“會不會？”、“找到（發現）沒有？”等無效提問四處橫生，提問頻繁，不給學生學生思考討論空間，缺乏互動，表面轟轟烈烈，實則空洞無效。提了問題時不能給學生足夠的思考時間和討論空間。提問缺乏互動性，幾乎沒有為學生留出提問時間，也幾乎沒有學生主動提出問題，教師反復重述或打斷學生發言等現象卻普遍存在。

2.課堂教學提問的作用和原則要求

課堂提問是教學中進行啟發式教學的一種重要形式，是教師組織、引領和實施與調控教學過程不可缺少的重要手段，是最直接的師生雙邊活動，更是教學成功的基礎。現代教育家陶行知強調：“發明千千萬，起點就一問”。為此，教需有疑，問須有用，疑須有果，問須有據。有效的教學提問應具如下作用和原則要求。

2.1課堂教學提問的作用

2.1.1創設教學情景，激發學生興趣。恰當有效的提問，可激發學生興趣與求知欲望，并將學生將注意力迅速指向教學目標、重點、難點、疑點等關鍵處，明確探究方向、目標，強化教學針對性。

2.1.2啟迪學生思維，促進思考，培養能力。學生的思維是從問題開始的，疑問是思維的第一步。沒有疑問，就不會思考，就沒有智力的發展、能力的培養，也就沒有學生創造力的養成。通過提問引導學生追憶、聯想，觀察、探究，啟迪學生思維，促進學生思考，師生互動交流，讓學生釋放情感，提高增強聽講能力、思維能力、口頭表達能力、應變力和與人交往能力，并在互動交流中完成知識遷移，獲得新知。

2.1.3遷移過渡，調控教學，活躍課堂氣氛。教學知識內容和教學程序是相互聯系，通過提問，承上啟下，調控教學，構建思維與知識理論的嚴謹邏輯和知識體系；同時，通過提問，調整學生學習狀態，強化興奮，避免學生由于注意力集中時間較長引發疲勞、分心走神，維持學生注意力的集中保持和良好課堂秩序。

2.1.4反饋教學，評價學生，促進反思。通過教學提問捕捉信息，了解學生學習情況，提高信息交流效益，反饋評價教學效果，反思調整教學目標、手段和方法，高效優化課堂教學。

2.2課堂教學提問的原則要求

2.2.1針對性原則。課堂教學提問，無論是啟迪學生思維，復習鋪墊，反饋信息，了解學情，還是突出重難點、關鍵處等應具有明確的目的性，問題目標具有導向性，提問對象要有明確的指向性，把握問題目標，明確提問對象，弄清“問什么”、“向誰問”，有的放矢，因材施問。

2.2.2啟發性原則。啟發性是課堂教學提問的靈魂，富有啟發性的提問，可在瞬間打開學生思維的閥門，如“一石激起千層浪”，啟發思索、引導探究發現。課堂提問，應富有啟發性，所提問題，要能揭示矛盾，指引思維方向，點撥思維方法，“投石激浪”，引發思索，促進思考，引導探究，幫助發現，發展學生思維，培養創造力。

2.2.3趣味性原則。人對事物的關注和認識總是從興趣開始的。學生對教學提問有了強烈興趣，就會萌動參與意識和激情，激發學生探索的欲望，增強思考探究動力。興趣是學生最好的老師。因此教學中，教師要充分發揮教師的主導引領作用，設計提出適合學生情趣、意味，引發學生好奇心，觸擊學生興奮點，激發強烈探究欲望的問題，學生就能以愉悅的心情，積極主動地去觀察、思考、探究和發現，尋求獲取新知。如果教學提問平淡，引不起學生興趣與好奇心，必然會削弱教學效果。

2.2.4量力性原則。課堂教學提問應堅持由淺入深，要難易適中，高低適度，梯度適當，問題設置要依據學生知識與心智水平，量力而提，保證可行，讓學生“夠得著”、“上得去”。如若提問深奧，偏高過難，造成學生思維梗阻，就會望而生畏而止步，導致問而不動，啟而不發；如若問題偏淺，過易太淺，缺失思考價值，學生會不假思索，思考方法與思維能力難以培養提高。

2.2.5精準性原則。課堂教學提問要圍繞教學目的，緊扣教學目標與重難點，指向明確，直入關鍵，切忌離題遙遠；問題語言表述準確、簡潔、清晰，邏輯嚴謹，經得起斟酌，受得住推敲，規避模糊、冗長，繁瑣；問題數量、密度精練，寧精勿濫，避免“滿堂問”與無效提問。

2.2.6廣泛性原則。教育要面向全體學生，而學生基礎、素質在微觀上又存在或大或小的差異。為此，教學提問面向全體學生，同時根據教學內容與問題難易，結合學生基礎素質層次與個體差異，統籌兼顧，分類，“因材施問”，點、線、面結合，“金鳳凰”與“丑小鴨”并重同育，既照顧個別學生的引導點撥，更重視全體學生啟發誘導。

2.2.7時機性原則。在對的時間提出有效的問題，是教學成功的一半。孔子說“不憤不啟，不悱不發”。在教學中應把握提問時機原則。一是要把握好學情了解、激趣設疑、思考導疑、疑惑釋疑、承上啟下、知識遷移升華、小結評價等提問時機；二是給予學生思考時間與思維空間及回答問題的時間。

3.課堂教學有效提問技巧策略

“學起于思，思源于疑”。美國心理學家布魯納曾指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題持續不斷的活動”。啟發式教學是課程改革倡導的一種重要的教學方式，要求教師在課堂教學中，通過有效教學提問，設疑激情促思，點撥、引導學生探究新知，培養創新思維與實踐能力。學貴有疑，教貴善問，善教者必善問。要充分發揮課堂教學提問的作用，必須重視課堂教學各環節有效提問的技巧和策略，講究提問藝術。

3.1導入情景提問抓聯系，明方向。課堂教學引入前，教師結合學生原有已學知識，抓住新舊知識的聯系，把握連接點、結合處、生長點，設計啟發導向性提問，鋪路搭橋，構建認識新知橋梁，促進新舊知識的滲透過渡，遷移升華，加深理解，并建立完整認識結構。如教學“異分母分數加法”時，先讓學生板演：①286+37(列豎式)；②13.8+2.16(列豎題)；③5/9 +2/9；然后提出問題：“第①題在列豎式時，為什么要把末位對齊?第②題在列豎式時，為什么要把小數點對齊?第③題為什么分母不變，只把分子相加?”學生經過比較以上3題的計算過程,展開緊張討論，各抒己見，相互補充，就能得出共識：“計數單位相同的數才能直接相加。”最后教師出示問題：1/3+1/4=?并提問：“分數1/3和1/4的分母相同嗎？分母不同時的分數能直接相加嗎?為什么，能將1/3和1/4化為同分母的分數嗎？”學生在提問啟迪引導、點撥思考中推陳出新地發現：“先把異分母分數通分成同分母分數再相加”。

3.2設問把握教學重難點。在教材重點處有效設問，方可突出重點；在教材難點處提問，方可化難為易，突破難點。例如：在教小學生初步認識分數的概念時，其重點在于，要讓學生知道什么是分數，老師可以拿出一個月餅小麗和小強分著吃，并且問到：你們認為怎樣分才合理？學生答；平均分。老師就把月餅切成大小相等的兩塊，每人得半快。老師問：你們手里的半塊月餅是幾份當中的幾份我們就叫它幾分之幾好嗎？

3.3提問促成知識深化。學生對事物與知識的認識掌握，總是從特殊到一般，經歷由簡到繁、由淺入深的認知過程。為使學生深化理解和掌握所學的新知識，可進行深化性的設疑。比如，在講三角形的內角和的內容后，為了鞏固知識，可以把一個大三角形分成兩個小三角形，然后問：“每個三角形的內角和各是多少度？”不少學生回答為180°÷2=90°。又問：“對嗎？量量看”。通過度量，學生便清楚地知道，三角形的內角和都是180°，與它的大小形狀無關。這樣深化知識的提問促進了學生知識的深化，起到了舉一反三的作用。

3.4設問解決模糊點。由于學生分析、理解能力、注意力的限制，他們對知識理解往往帶有片面性。在課堂教學中，教師根據反饋信息準確地捕捉學生認識上的模糊點，提問引思，可以有效地引導學生準確理解與全面掌握所學知識，澄清模糊認知，提高學生的思維能力。

3.5提問過渡遷移，承上啟下，調控教學。課堂教學內容及各環節是相互聯系的有機統一的整體。課堂教學中，從一個知識點或教學環節到另一知識點或教學環節要平穩過渡，銜接自然。否則學生會感到茫然，不能同步跟進。為此，在教學中，應根據知識點或教學環節間的有機聯系，恰當準確提問，承上啟下，以實現知識點間或教學環節間的自然銜接與平穩過渡遷移，使學生不單單停留在理解和掌握所學內容，積極參與思考、探究，學習新知，并培養、發展學生橫向、類比、逆向、聯想等思維能力。

3.6鞏固評價提問，了解學情，反饋教學。鞏固評價提問一堂課或其中的一個環節結束后，為進一步鞏固或檢驗評價學生對新知識的理解、掌握情況而設計的一種提問。通過對概念、知識的復述、回憶、理解提問，引導學生回顧、記憶、鞏固所學知識，及時了解、檢驗學生學習情況，反饋評價教學效果，培養學生語言表述能力，利于教師反思教學不足、進一步調整教學目標、改進教學手段和方法，優化課堂教學。

3.7課尾提問，設置懸念，延伸思維。一堂課的結束，并非意味著教學內容與學生思維的終結。學貴存疑，有疑是對學生探索新知永久動力。課堂教學結束時，提問設置懸念，既鞏固深化教學內容，又為教學內容的拓展、延伸埋下伏筆，做好鋪墊，同時保持興趣與思維的持久性、連續性。

課堂教學提問既是一門科學，又是一門藝術，更是實施啟發式教學，發揮教師主導作用與學生主體作用的重要手段。“問有法而無定法。”教師在教學中唯有充分發揮課堂教學提問作用，遵循提問原則，切實弄清“問什么、向誰問、如何問”課堂教學提問“三要素”，運用各類教育資源，通過靈活有效的多樣提問形式、方法，科學有效設疑提問，激情促思，點撥、引導學生探究新知，才能培養創新思維與實踐能力，提高課堂教學效益。

主要參考文獻：

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