第一篇：接納概念課教學(xué)設(shè)計

接納品格概念課

教學(xué)目標(biāo)：

1、學(xué)習(xí)并理解“接納”的含義。

2、學(xué)習(xí)品格禮儀、品格名言和品格歌曲，更深入感受接納品格的魅力。

3、通過給學(xué)生看情景圖片等講解方式，讓學(xué)生掌握品格

行動，教學(xué)生怎樣從身邊做起，做一位有接納品格的人。

教學(xué)重難點：學(xué)習(xí)并理解“接納”的含義。

課前準(zhǔn)備：課件、圖片

教學(xué)過程：

一、導(dǎo)課

師講述羊與長頸鹿的故事。

讓學(xué)生談一談欣賞誰的話，為什么？

二、接納品格定義

那就讓我們一起來學(xué)習(xí)接納的好品格。

品格定義：按照一個人生命的本身來肯定他的價值并予以尊重。

三、接納品格禮儀

我會這樣說：你是獨一無二的！

情景一：

舞蹈課上，有一個動作麗麗總是學(xué)不會，她著急的哭了，哭著說：“我怎么這么笨，拖大家后腿了”。這時，你會說······ 生回答。

我會這樣說：我欣賞你！

情景二：

演講比賽，同學(xué)李華第一次參加，很緊張，講著講著忘詞了，臺上的他急得臉通紅，這時作為觀眾的你會說······

生回答。

四、品格歌曲

欣賞歌曲，學(xué)生跟著哼唱。

五、品格行動

師：怎么才算是一位具有接納品格的好學(xué)生呢？下面就看大家的實際行動。

1、接納自己。

師先講述霍金的故事，然后讓學(xué)生談一談如何接納自己，如何正確看待自己。

2、接納他人。

有一個同學(xué)他姓陶，大家叫他 “小淘氣”，他經(jīng)常不完成作業(yè)，上課經(jīng)常走神，玩玩具，做怪動作，出怪聲響，影響其他同學(xué)。對于小陶這樣的同學(xué)你將怎樣接納并幫助他？

3、接納世間萬物。

品格行動作業(yè)：我給XX同學(xué)找優(yōu)點

六、品格詩歌

接納是一份真愛

無論你的表現(xiàn)好和壞 這份真愛不會離開 接納是一個擁抱

當(dāng)你感到灰心和失敗

雙臂依然為你展開

接納 接納 愛你本來的樣子 接納 我要接納你 本來 你本來的樣子

七、品格名言

1、海納百川，有容乃大。

2、泰山不擇細(xì)土，故能成其高；大海不擇小流，故能成其深。

3、宰相肚里能撐船。

學(xué)生齊讀。

八、課堂小結(jié)

師：我的品格我的愛、接納品格伴我行

第二篇：高中數(shù)學(xué)概念課型及其教學(xué)設(shè)計

高中數(shù)學(xué)概念課型及其教學(xué)設(shè)計

譚國華

【專題名稱】高中數(shù)學(xué)教與學(xué) 【專 題 號】G312 【復(fù)印期號】2014年02期

【原文出處】《中學(xué)數(shù)學(xué)研究》(廣州)2013年6上期第4～8頁 【作者簡介】譚國華，廣州市教育局教研室（510030）.在我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，有按課型特點設(shè)計和組織教學(xué)的傳統(tǒng).但是，對于如何劃分課型以及如何認(rèn)識每一類課的一般結(jié)構(gòu)特點等問題，一直以來都未得到很好的解決.究其原因，主要是我們過去對高中數(shù)學(xué)課型的研究基本上是依據(jù)廣大教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗，對課型結(jié)構(gòu)特點的歸納總結(jié)，或者只是泛泛而談，提出一些基本原則，缺乏可操作性；或者因人而異，不同人的觀點有很大的不同.因此，原有的課型理論對課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用有限.在過去，由于受教育心理學(xué)特別是教學(xué)心理學(xué)發(fā)展所限，要想用心理學(xué)的研究成果來指導(dǎo)中小學(xué)課堂教學(xué)的研究也是心有余而力不足，更別說是用來指導(dǎo)課型的研究.但現(xiàn)在的情況大不相同了.從1980年代以來，教育心理學(xué)與中小學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)系越來越緊密，對中小學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用越來越直接而有力.近幾年，我們借助教育心理學(xué)的研究成果，特別是學(xué)習(xí)心理學(xué)和教學(xué)心理學(xué)的研究成果指導(dǎo)課型的研究，取得較為可喜的成效.具體做法是，一方面使高中數(shù)學(xué)課型的理論保持我國傳統(tǒng)課型理論中課型的整體性與綜合性特點，以方便操作；同時，融入現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)分類的觀點，對每一種課型中涉及的主要知識的類型及其學(xué)習(xí)的過程、有效學(xué)習(xí)的條件進(jìn)行深入的分析，以此為高中數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計奠定堅實的科學(xué)基礎(chǔ).本文僅對有關(guān)高中數(shù)學(xué)概念課型及其教學(xué)設(shè)計的研究成果作簡要介紹.一、高中數(shù)學(xué)概念課型的基本特點

我國傳統(tǒng)的課型概念有兩種含義：一是指課的類型，它是按某種分類基準(zhǔn)（或方法）對各種課進(jìn)行分類的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的.例如，《中國大百科全書。教育卷》（1985年版）中關(guān)于課的類型，是指根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)或按一節(jié)課主要采用的教學(xué)方法來劃分課的類別.二是指課的模型，它是在對各種類型的課在教學(xué)觀、教學(xué)策略、教材、教法等方面的共同特征進(jìn)行抽象、概括的基礎(chǔ)上形成的模型、模式.在這種意義下，課型可以看作是微觀的課堂教學(xué)模式.本文所指的課型主要是指課的類型，是根據(jù)一節(jié)課（有時是連續(xù)的兩節(jié)或三節(jié)課）承擔(dān)的主要教學(xué)任務(wù)來劃分的，但是同時它也兼具課的模型的含義.這是因為根據(jù)教學(xué)心理學(xué)的有關(guān)理論，不同的教學(xué)任務(wù)分屬不同的知識類型，而不同類型知識的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)所需的內(nèi)、外部條件是不同的，這就導(dǎo)致了不同的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu).具有某種特點的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)實際上就是微觀的課堂教學(xué)模式，也即是課的模型.在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)概念可以劃分為原始概念和定義性概念.原始概念一般是通過對一系列的例證直接觀察和歸納而習(xí)得，這類概念一般不需單獨設(shè)課講授，只需結(jié)合其他概念或規(guī)則的學(xué)習(xí)附帶進(jìn)行即可習(xí)得.而定義性概念中的那些次要的和易學(xué)的數(shù)學(xué)概念往往也不單獨設(shè)課講授.但是，在高中數(shù)學(xué)概念中，有許多重要的定義性概念往往是要單獨設(shè)課講授的，這一類課是具有共同的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)特點的，于是，我們將這一類需要單獨設(shè)課講授的、重要的定義性概念課統(tǒng)稱為高中數(shù)學(xué)概念課型.1.教學(xué)任務(wù)分析

高中數(shù)學(xué)概念課型的主要教學(xué)任務(wù)是使學(xué)生掌握概念所反映的一類事物的共同本質(zhì)屬性，以及運用概念去辦事，去解決問題.因此，高中數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)主要應(yīng)作為程序性知識學(xué)習(xí).根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)關(guān)于定義性概念的學(xué)習(xí)過程與條件的分析，高中數(shù)學(xué)概念教學(xué)有三項內(nèi)容：一是要明確數(shù)學(xué)概念是什么，也就是要幫助學(xué)生習(xí)得概念，這將涉及前面提到的四個方面即概念的名稱、定義、屬性和例證的分析；二是要運用概念去辦事，即將習(xí)得的數(shù)學(xué)概念運用到各種具體情境中去解決相應(yīng)的問題；三是要辨明相關(guān)概念間的關(guān)系，形成概念系統(tǒng).其中前兩項內(nèi)容完全屬于高中數(shù)學(xué)概念課型的教學(xué)任務(wù)，第三項內(nèi)容中一般只有部分內(nèi)容屬于概念課型的教學(xué)任務(wù)，形成完整的概念系統(tǒng)則屬于高中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課型的教學(xué)任務(wù)，我們將在復(fù)習(xí)課型中進(jìn)行討論.2.學(xué)與教的過程和條件

高中數(shù)學(xué)概念學(xué)與教的一般過程可以以我國教育心理學(xué)家皮連生創(chuàng)立的“六步三段兩分支”教學(xué)模型為線索進(jìn)行分析.（具體內(nèi)容請參見參考文獻(xiàn)[1]）

第一階段：習(xí)得階段

主要教學(xué)任務(wù)是幫助學(xué)生習(xí)得數(shù)學(xué)概念，明確數(shù)學(xué)概念是什么，重點是促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)數(shù)學(xué)概念的理解.教學(xué)中，幫助學(xué)生習(xí)得數(shù)學(xué)概念一般需要做好下面四件事情.首先，揭示概念所反映的一類事物的本質(zhì)屬性，給概念下定義.其次，辨別概念的正例和反例，并結(jié)合定義給予恰當(dāng)?shù)恼f明.再次，用不同的語言形式對概念加以解釋，如將概念的定義由文字語言表述轉(zhuǎn)換為用符號語言或圖形語言表述.最后，對概念做深入分析，著重在以下四點：

①辨明所學(xué)數(shù)學(xué)概念與原有相關(guān)數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系；

②分析所學(xué)數(shù)學(xué)概念的其他一些重要屬性或特征；

③分析所學(xué)數(shù)學(xué)概念及其形成過程中蘊含的數(shù)學(xué)思想方法；

④分析所學(xué)數(shù)學(xué)概念及其形成過程中蘊含的情感教育內(nèi)容.當(dāng)然，并非每一個數(shù)學(xué)概念的教學(xué)都要完成所有這些事情.對于一些簡單的、次要的數(shù)學(xué)概念，有時只需完成前三件事情就可以了.習(xí)得概念的基本形式有兩種：一種叫概念形成，另一種叫概念同化.①概念形成這是一種從辨別概念的例證出發(fā)，逐漸歸納概括出概念的本質(zhì)屬性的學(xué)習(xí)方式，其心理機制可用奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)模式來解釋.（具體內(nèi)容見參考文獻(xiàn)[1]）

學(xué)與教的基本過程：

知覺辨別（提供概念的正例，引導(dǎo)學(xué)生分析概念例證的特征）→提出假設(shè)（對概念例證的共同本質(zhì)特征作出假設(shè)）→檢驗假設(shè)，使假設(shè)精確化→概括（給概念下定義）→辨別概念的正例、反例（正例應(yīng)有助于證實概念的本質(zhì)屬性，反例應(yīng)有助于剔除概念的非本質(zhì)屬性）→用不同的語言形式對概念加以解釋→對概念做深入分析（分析與相關(guān)數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系，揭示概念的其他一些重要屬性或特征）.學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件（即學(xué)生自身應(yīng)具備的條件）：

學(xué)生必須能夠辨別正、反例證.學(xué)習(xí)的外部條件（即教學(xué)應(yīng)提供的條件）：

第一，必須為學(xué)生提供概念的正、反例，正例應(yīng)有兩個或兩個以上，正例的無關(guān)特征應(yīng)有變化，以幫助學(xué)生更好地辨別概念的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性；正例應(yīng)連續(xù)呈現(xiàn)，最好能同時讓學(xué)生意識到，以幫助學(xué)生形成概括.第二，學(xué)生必須能從外界獲得反饋信息，以檢驗其所做的假設(shè)是否正確.第三，提供適當(dāng)?shù)木毩?xí)，并給予矯正性反饋.采用概念形成的學(xué)習(xí)方式涉及如何給概念下定義的問題.明確概念的定義方式，對于教師更好地分析概念以及促進(jìn)學(xué)生形成概括是有幫助的.在高中數(shù)學(xué)中，對于一些重要的數(shù)學(xué)概念大多數(shù)采用屬加種差的定義方式.這里的屬是指屬概念，種是指種概念.屬概念和種概念是指具有包含關(guān)系的兩個概念，即如果概念A(yù)的外延真包含概念B的外延，則稱概念A(yù)為概念B的屬概念，而概念B即為概念A(yù)的種概念.通常，也稱概念A(yù)為概念B的上位概念，而概念B即為概念A(yù)的下位概念.可用公式表示：

被定義概念=種差+最鄰近的屬概念.公式中，最鄰近的屬概念是指在被定義概念的所有上位概念中外延最小的上位概念（屬概念），種差就是被定義概念在它的最鄰近的屬概念里區(qū)別于其他種概念的那些本質(zhì)屬性.例如，一元二次不等式的定義是：只含有一個未知數(shù)且未知數(shù)的最高次數(shù)是2的不等式叫做一元二次不等式.這個定義中，被定義概念是一元二次不等式；最鄰近的屬概念是不等式；種差是“只含有一個未知數(shù)且未知數(shù)的最高次數(shù)是2”，這是一元二次不等式獨有的而且能夠?qū)⒁辉尾坏仁脚c其他不等式區(qū)別開來的本質(zhì)屬性.②概念同化概念同化是通過直接下定義來揭示一類事物的共同本質(zhì)屬性，從而習(xí)得概念的一種學(xué)習(xí)方式，其心理機制可用奧蘇伯爾的下位學(xué)習(xí)模式來解釋.學(xué)與教的基本過程：

呈現(xiàn)概念的定義→分析定義，包括揭示概念的本質(zhì)屬性和構(gòu)成定義的各部分的關(guān)系→辨別概念的正例、反例（正例應(yīng)有助于證實概念的本質(zhì)屬性，反例應(yīng)有助于剔除概念的非本質(zhì)屬性）→用不同的語言形式對概念加以解釋→對概念做深入分析（分析與相關(guān)數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系，揭示概念的其他一些重要屬性或特征）.學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件：

學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有同化新概念的適當(dāng)?shù)纳衔桓拍睿ɑ蚪Y(jié)構(gòu)），而且這一上位概念（或結(jié)構(gòu)）越鞏固、越清晰就越有利于同化新的下位概念.學(xué)習(xí)的外部條件：

第一，言語指導(dǎo)，以幫助學(xué)生更好地理解概念的本質(zhì)屬性.第二，提供符合概念定義的正例和不符合概念定義的反例.第三，提供適當(dāng)?shù)木毩?xí)，并給以矯正性反饋.第二階段：轉(zhuǎn)化階段

第一階段習(xí)得的概念仍屬于概念的陳述性形式.若要運用概念對外辦事，則還需將它轉(zhuǎn)化為程序性形式，也就是轉(zhuǎn)化為辦事的技能.這是本階段的主要教學(xué)任務(wù)，重點是要明確運用概念辦事的情境和程序，并在一些典型的情境中嘗試運用概念.轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵條件是要提供變式練習(xí).運用數(shù)學(xué)概念辦事大致可分兩種情況：一種是為數(shù)學(xué)概念自己辦事，解決與數(shù)學(xué)概念本身有關(guān)的問題；另一種是運用概念的本質(zhì)屬性和一些重要的非本質(zhì)屬性去解決有關(guān)數(shù)學(xué)運算、推理、證明問題以及解決實際問題.例如，函數(shù)概念的運用，一種是為函數(shù)自己辦事，如求函數(shù)的解析式、函數(shù)值、定義域、值域，作函數(shù)的圖象，判定函數(shù)的單調(diào)性和奇偶性，求函數(shù)的最值等；另一種是運用函數(shù)的概念、圖象、性質(zhì)等解決與方程、數(shù)列、不等式等相關(guān)問題，或建立函數(shù)模型解決實際問題.函數(shù)概念教學(xué)及變式練習(xí)的重點就在于熟練掌握每一種情境中辦事的程序和步驟.第三階段：遷移與應(yīng)用階段

這是第二階段的延伸.通過變式練習(xí)，學(xué)生已能在一些典型的情境中運用概念，已初步形成運用概念對外辦事的技能.本階段是要進(jìn)一步提供概念應(yīng)用的新情境，以促進(jìn)遷移，其關(guān)鍵條件是提供綜合練習(xí).綜合練習(xí)中問題的類型或情境應(yīng)多樣化，和第二階段相比有類似的，也有新的呈現(xiàn)，以有效地幫助學(xué)生在不同情境中獨立運用概念解決問題.這一階段既可在課內(nèi)完成，也可在課外完成，但通常都要反復(fù)多次才能完成.3.高中數(shù)學(xué)概念課教學(xué)的基本程序

根據(jù)上面的分析，結(jié)合廣義知識學(xué)與教的“六步三段兩分支”教學(xué)模型，我們可以將高中數(shù)學(xué)概念課型教學(xué)的基本程序簡要歸納為：

第一階段：習(xí)得階段（習(xí)得數(shù)學(xué)概念）

（1）引起注意與告知目標(biāo)，使學(xué)生對學(xué)習(xí)新概念產(chǎn)生一定的預(yù)期，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機.（2）提示學(xué)生回憶原有知識，以便為同化新概念做好準(zhǔn)備.（3）引入概念，使學(xué)生初步感知概念的本質(zhì)屬性.這里，既要從學(xué)生接觸過的具體內(nèi)容引入，也要注意從數(shù)學(xué)內(nèi)部提出問題.（4）采用概念形成或概念同化的形式幫助學(xué)生習(xí)得概念的陳述性形式，即理解概念.第二階段：轉(zhuǎn)化階段（將習(xí)得的概念轉(zhuǎn)化為辦事的技能）

（5）通過變式練習(xí)促進(jìn)學(xué)生將習(xí)得的陳述性形式的概念轉(zhuǎn)化為程序性形式，即轉(zhuǎn)化為辦事的技能.第三階段：遷移與應(yīng)用階段（運用概念對外辦事）

（6）通過課外作業(yè)、復(fù)習(xí)、間隔練習(xí)和在后續(xù)課程內(nèi)容中應(yīng)用概念等多種形式，為學(xué)生提供概念應(yīng)用的情境，促進(jìn)保持與遷移.根據(jù)高中數(shù)學(xué)教學(xué)的特點，第一、二兩個階段的5步通常是在課內(nèi)完成.第三階段即第6步為概念的鞏固、遷移和應(yīng)用階段，通常是在課外和后續(xù)的課程中完成.對于以學(xué)案自學(xué)為主的教學(xué)則需考察其學(xué)案編寫以及教師課堂上提供的幫助是否有助于學(xué)生完成學(xué)習(xí)的三個階段.二、高中數(shù)學(xué)概念課型教學(xué)設(shè)計舉例

下面以《對數(shù)函數(shù)及其性質(zhì)》（具體內(nèi)容見參考文獻(xiàn)[2]第2.2.2節(jié)）的教學(xué)過程分析為例，具體說明高中數(shù)學(xué)概念課型的教學(xué)設(shè)計過程.1.教學(xué)任務(wù)分析

本節(jié)教材有兩項學(xué)習(xí)內(nèi)容：

（1）對數(shù)函數(shù)的概念；

（2）反函數(shù)的概念.第（1）項內(nèi)容屬于定義性概念學(xué)習(xí)，需達(dá)到掌握水平.對對數(shù)函數(shù)概念的學(xué)習(xí)需采用數(shù)形結(jié)合方法從數(shù)和形兩個方面展開.第（2）項內(nèi)容也屬于定義性概念學(xué)習(xí).高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對反函數(shù)的學(xué)習(xí)要求已經(jīng)降低.本課學(xué)習(xí)反函數(shù)的概念，主要為了幫助學(xué)生明確對數(shù)函數(shù)和指數(shù)函數(shù)間的關(guān)系，從而深化對數(shù)函數(shù)概念的理解.因此，本節(jié)教材主要是對數(shù)函數(shù)概念的學(xué)習(xí)，反函數(shù)概念的學(xué)習(xí)只需達(dá)到了解水平即可.本節(jié)教材的主要教學(xué)任務(wù)是對數(shù)函數(shù)概念的教學(xué)，屬于概念課型，需按高中數(shù)學(xué)概念課的課型特點來設(shè)計整個教學(xué)過程.具體教學(xué)要做到三點：

第一，要幫助學(xué)生明確對數(shù)函數(shù)概念是什么，包括四個方面：對數(shù)函數(shù)的定義、名稱、例證和屬性.根據(jù)函數(shù)的特點，對對數(shù)函數(shù)屬性的討論應(yīng)包括形和數(shù)兩個方面.第二，要運用對數(shù)函數(shù)概念去辦事，教材主要要求能解決三方面問題：求對數(shù)型函數(shù)的定義域，比較兩個對數(shù)值的大小，解決簡單的實際問題.第三，要明確對數(shù)函數(shù)與指數(shù)函數(shù)及函數(shù)的關(guān)系.其中，辨明對數(shù)函數(shù)概念與指數(shù)函數(shù)概念的關(guān)系需要先介紹反函數(shù)概念.本節(jié)教材一般應(yīng)安排2課時.第1課時學(xué)習(xí)對數(shù)函數(shù)的概念、圖象與性質(zhì).第2課時學(xué)習(xí)運用對數(shù)函數(shù)解決簡單的兩數(shù)大小比較、運用對數(shù)函數(shù)模型解決簡單實際問題和反函數(shù)概念.為了幫助學(xué)生形成運用對數(shù)函數(shù)概念去辦事的能力，需要補充適量的變式練習(xí)題.2.教學(xué)的基本過程

第一階段：習(xí)得階段.習(xí)得對數(shù)函數(shù)的概念.第一步 引起注意與告知目標(biāo).通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)能做到：

（1）初步掌握對數(shù)函數(shù)的概念.包括：

①能陳述對數(shù)函數(shù)的定義，并能列舉正例、反例加以說明；

②能用描點法畫出具體對數(shù)函數(shù)的圖象，并能用自己的話描述一般對數(shù)函數(shù)的圖象特征和基本性質(zhì)；

③能根據(jù)對數(shù)函數(shù)的單調(diào)性比較兩個對數(shù)值的大小.（2）了解反函數(shù)的概念，進(jìn)一步明確對數(shù)函數(shù)和指數(shù)函數(shù)之間的關(guān)系.（3）通過對實際問題的分析，能初步認(rèn)識到對數(shù)函數(shù)模型與現(xiàn)實生活以及與其他學(xué)科的密切聯(lián)系和應(yīng)用價值，提高數(shù)學(xué)應(yīng)用的意識.第二步 復(fù)習(xí)原有知識.對本課學(xué)習(xí)影響較大的原有知識，一是函數(shù)概念和指數(shù)函數(shù)概念，二是描點法畫函數(shù)的圖象.對數(shù)函數(shù)的定義是屬加種差的定義方式，函數(shù)是其上位概念，也是其最鄰近的屬概念.因此，在學(xué)習(xí)新課之前，應(yīng)幫助學(xué)生回憶函數(shù)和指數(shù)函數(shù)的定義，以及函數(shù)圖象的畫法.第三步 采用概念同化方式習(xí)得對數(shù)函數(shù)的定義.習(xí)得對數(shù)函數(shù)的定義可以采用概念形成的方式，也可以采用概念同化的方式.如采用概念形成方式則需列舉兩至三個正例.我們這里是采用概念同化方式.（1）引入概念

教材提供了一個引例：通過碳14的含量測量出土文物的年代.這個引例能起兩方面的作用：一是使學(xué)生初步感知對數(shù)函數(shù)的概念；二是使學(xué)生認(rèn)識對數(shù)函數(shù)的應(yīng)用價值，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機.教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觀察教材中給出的t和P的取值的對應(yīng)表，體會“對每一個碳14的含量P的取值，通過對應(yīng)關(guān)系的函數(shù).（2）呈現(xiàn)并分析定義

根據(jù)對數(shù)函數(shù)的定義方式，分析時要講清兩點：一是最鄰近的屬概念，二是種差.在對數(shù)函數(shù)的定義中，最鄰近的屬概念是函數(shù)，函數(shù)與對數(shù)函數(shù)構(gòu)成了上下位關(guān)系，即對數(shù)函數(shù)是一種函數(shù)；種差是指兩個變量間的對應(yīng)關(guān)系為

（a＞0，且a≠1），種差也就是對數(shù)函數(shù)，都有唯一的生物死亡年數(shù)t與之對應(yīng)”，從而說明t是P區(qū)別于其他函數(shù)的本質(zhì)屬性，即對數(shù)函數(shù)是一類特殊的函數(shù).分析定義的目的是為了幫助學(xué)生形成對定義的深入理解.教師可以提出一些問題供學(xué)生思考.例如：定義中為什么要規(guī)定a＞0，且a≠1？為什么對數(shù)函數(shù)義域是（0，+∞）？

（3）列舉正例與反例

通過列舉正例、反例，幫助學(xué)生進(jìn)一步加深對概念的理解.第四步 采用概念形成方式習(xí)得對數(shù)函數(shù)的圖象與性質(zhì).（a＞0，且a≠1）的定 對各種不同的函數(shù)的概念學(xué)習(xí)都包括數(shù)和形兩個方面，畫函數(shù)圖象既是為了獲得函數(shù)的性質(zhì)，也是為了從形的方面更好地理解函數(shù)概念.將圖象上觀察到的共同特征用代數(shù)語言表達(dá)出來，就得到一類函數(shù)的性質(zhì).這一過程體現(xiàn)了數(shù)形結(jié)合的基本思想.（1）在同一坐標(biāo)系內(nèi)采用描點法畫出對數(shù)函數(shù)的圖象

應(yīng)分0＜a＜1和a＞1兩種情況，每種情況至少舉兩個對數(shù)函數(shù)的例子，在同一坐標(biāo)系內(nèi)采用描點法畫出它們的圖象.有的教師在教學(xué)時，每種情況都只舉一例，這是不能形成對共有的關(guān)鍵特征的概括的.有的教師說教材也只舉一例，這是不對的.教材中有一段話：“選取底數(shù)a（a＞0，且a≠1）的若干個不同的值，在同一平面直角坐標(biāo)系內(nèi)作出相應(yīng)的對數(shù)函數(shù)的圖象.觀察圖象，你能發(fā)現(xiàn)它們有哪些共同特征嗎？”教學(xué)時應(yīng)落實教材的這個意圖.（2）通過觀察圖象的特征，概括出一般對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)

觀察和分析圖象，歸納它們的共同特征和性質(zhì)，并由此概括出一般對數(shù)函數(shù)的圖象特征和性質(zhì).第二階段：轉(zhuǎn)化階段.將習(xí)得的對數(shù)函數(shù)概念轉(zhuǎn)化為辦事的技能.第五步 樣例學(xué)習(xí)和變式練習(xí)

這一步主要任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)會如何運用概念去辦事，其核心是掌握運用的方法與步驟.根據(jù)教材的要求，分為三種情況.（1）運用對數(shù)函數(shù)定義解決求對數(shù)型函數(shù)的定義域問題

教材中提供了兩個例題，均屬于對數(shù)型的函數(shù).教學(xué)中應(yīng)結(jié)合這兩個例題分析對數(shù)型函數(shù)與對數(shù)函數(shù)的異同，以及總結(jié)求這類函數(shù)定義域的基本方法.例1 求函數(shù)數(shù)的定義域：（a＞0，且a≠1）的定義域.通過樣例學(xué)習(xí)后讓學(xué)生小結(jié)求對數(shù)型函數(shù)的定義域的步驟，并進(jìn)行變式練習(xí).如求下列函（2）運用對數(shù)函數(shù)性質(zhì)解決比較兩個對數(shù)值大小的問題

教材中提供了三個例題，三個例題分屬三種類型.教學(xué)中應(yīng)結(jié)合這三個例題，總結(jié)運用對數(shù)函數(shù)的單調(diào)性比較兩個對數(shù)值的大小的基本方法.同樣，先學(xué)習(xí)樣例，然后再進(jìn)行變式練習(xí).例2 比較下列兩個值大小：

在學(xué)習(xí)例2時，教師可以提出一些問題引發(fā)學(xué)生的思考.如本題的第①、②小題都可以直接使用計算器計算，然后比較大小.但第③小題則不行.有沒有其他統(tǒng)一的方法解決這一類型的問題呢？這種統(tǒng)一的方法實際上就是：利用數(shù)形結(jié)合，畫出圖象，再利用函數(shù)的單調(diào)性則可以比較大小.利用函數(shù)的單調(diào)性比較大小，將設(shè)及構(gòu)造函數(shù).那么如何構(gòu)造函數(shù)呢？三個小題中的底數(shù)不變，真數(shù)變化，則可以構(gòu)造函數(shù)：

教師引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)：根據(jù)對數(shù)函數(shù)的單調(diào)性比較兩個對數(shù)值的大小的步驟為：

第1步：依據(jù)對數(shù)的特點構(gòu)造對數(shù)函數(shù)；

第2步：判斷函數(shù)單調(diào)性，有時需要分類討論；

第3步：利用單調(diào)性比較大小，下結(jié)論.（3）運用對數(shù)函數(shù)模型解決簡單實際問題

教材提供了一個溶液酸堿度測量問題.通過這一例題，不僅要使學(xué)生初步掌握運用對數(shù)函數(shù)模型解決簡單實際問題的方法，而且要幫助學(xué)生初步認(rèn)識到對數(shù)函數(shù)模型與現(xiàn)實生活以及與其他學(xué)科的密切聯(lián)系，同時，教師還可通過對“對數(shù)函數(shù)模型”的應(yīng)用（如航天技術(shù)、考古學(xué)、生物學(xué)等領(lǐng)域）的大致介紹，使學(xué)生進(jìn)一步體會到對數(shù)函數(shù)模型的應(yīng)用價值，提高數(shù)學(xué)應(yīng)用意識.數(shù)學(xué)應(yīng)用意識屬于學(xué)習(xí)分類中的態(tài)度學(xué)習(xí)，亦即數(shù)學(xué)中情感態(tài)度價值觀的學(xué)習(xí).第六步習(xí)得反函數(shù)概念

對反函數(shù)概念只需達(dá)到了解水平，知道指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)是互為反函數(shù)即可.具體教學(xué)中，可以請學(xué)生先閱讀教材中的有關(guān)內(nèi)容，然后思考以下問題：

①我們知道表示y是x的函數(shù)，由

可以得到，教材上說x也是y的函數(shù)，請嘗試用自己的話說明理由.②教材上說和y=

都表示函數(shù)的反函數(shù)，這是何原因？

（a＜0，且a≠1）③請用自己的話說明指數(shù)函數(shù)是互為反函數(shù).（a＜0，且a≠1）與對數(shù)函數(shù)y= 第三階段：遷移與應(yīng)用階段.運用對數(shù)函數(shù)概念對外辦事.第七步 提供技能應(yīng)用的情境（相似的和不同的情境），促進(jìn)遷移.提供課外作業(yè)以及在后續(xù)課程中提供運用對數(shù)函數(shù)概念辦事的機會.【參考文獻(xiàn)】

[1]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)(第五版)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2009.[2]劉紹學(xué)主編.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·數(shù)學(xué)必修1(A版)[M].北京：人民教育出版社，2007.^

第三篇：概念課教學(xué)論文

淺談小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)課的基本流程與策略

姓名 ：

單位 :

郵箱

:

電話 ：張卓婭 靈寶市第四小學(xué)

zzy506512@163.com

***

在小學(xué)數(shù)學(xué)課中,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容可以劃分為概念課、計算課、解決問題課與空間圖形課,而幾乎在每一個新知識的起始課，學(xué)生最先接觸到的必然是數(shù)學(xué)概念。概念是構(gòu)成小學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的重要內(nèi)容，它們是互相聯(lián)系著的，也是學(xué)習(xí)其他數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)，因此上好概念課對小學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)以及數(shù)學(xué)素質(zhì)發(fā)展的培養(yǎng)都具有很重要的意義。概念教學(xué)的基本流程：“創(chuàng)設(shè)情境，提供素材→分析素材，理解概念→借助素材，總結(jié)概念（→適當(dāng)外延，深化概念）→鞏固拓展，應(yīng)用概念”教學(xué)過程因素的有效調(diào)控，是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。

一、小學(xué)概念教學(xué)中普遍存在的問題

目前，概念課枯燥無味，孩子們?nèi)狈εd趣，缺乏生機；學(xué)生沒有通過對大量事物的感知、分析、理解而抽象出概念，總的來說就是忽視概念的形成過程，忽視概念間的相互聯(lián)系，忽視概念的靈活應(yīng)用，很多教師在上概念課的時候，首先就要求學(xué)生把概念強記下來，然后進(jìn)行大量的強化練習(xí)來鞏固概念。這種死記硬背的教學(xué)方式有著很大的消極影響，由于學(xué)生并沒有理解概念的真正涵義，一旦遇到實際應(yīng)用的時候就感到一片茫然。

2.孤立地教學(xué)概念。很多教師在教學(xué)概念的時候往往習(xí)慣于把各個概念分開講述，這樣雖然是課時設(shè)置的需要，但是這種教學(xué)方式會使得學(xué)生掌握的各種數(shù)學(xué)概念顯得零碎，缺乏一定的體系，這不僅給學(xué)生理解和應(yīng)用概念設(shè)置了障礙，同時也給概念的記憶增加了難度。

3、數(shù)學(xué)概念的歸納過于倉促。數(shù)學(xué)概念的形成，是一個不斷建構(gòu)與解構(gòu)的反復(fù)過程。引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地理解概念，明確概念的內(nèi)涵與外延，正確表述概念的本質(zhì)屬性，這是概念教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。而部分教師課堂教學(xué)中概念的形成過于倉促，學(xué)生尚未建立初步的概念，教師即已迫不及待的進(jìn)行歸納與總結(jié)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的基本模式

我認(rèn)為，概念課的教學(xué)應(yīng)該分為這樣四個環(huán)節(jié)：

1、概念的引入，2、概念的形成，3、概念的鞏固，3、概念系統(tǒng)的建構(gòu)。

1、概念的引入。數(shù)學(xué)概念是抽象的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⑾到y(tǒng)的，而小學(xué)生的心理特點則是容易理解和接受具體的、直觀的感性知識。因此，我們在教學(xué)之始應(yīng)該在數(shù)學(xué)與生活之間搭建起聯(lián)系的橋梁，提供豐富、典型、全面的感知材料，千方百計地充實學(xué)生的感性材料。概念引入的途徑是多樣的，可以通過直觀引入、計算引入，也可以從情境設(shè)疑引入、學(xué)生的生活實際引入、知識基礎(chǔ)引入。

2、概念的形成。小學(xué)生建立數(shù)學(xué)概念有兩種基本形式：一是概念的形成，二是概念的同化。由于小學(xué)生的思維特點處于由形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡的階段，因此，小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念大多以“概念形成”的形式為主。概念的形成是一個累積、漸進(jìn)的過程，是概念教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。數(shù)學(xué)概念的形成一般要經(jīng)過直觀感知→建立表象→揭示本質(zhì)屬性三個階段，直觀感知和建立表象是建立概念的向?qū)В拍畋举|(zhì)屬性的揭示是概念教學(xué)的關(guān)鍵。在教學(xué)梯形的認(rèn)識中，梯形概念的形成就是經(jīng)歷了這樣三個過程：先讓學(xué)生互相介紹、欣賞自己印象中的梯形是怎樣一個圖形，這是一種直觀感知的過程，學(xué)生通過畫梯形、看梯形、說梯形，豐富了自己的感性認(rèn)識，也初步建立了梯形的表象，他們認(rèn)識梯形是一組對邊平行的四邊形；再讓學(xué)生從眾多圖形中選出哪些不是梯形，說說為什么這幾個不是梯形，學(xué)生通過觀察、對比、交流，逐步建立了梯形完整的表象，也基本揭示了梯形的本質(zhì)屬性，他們認(rèn)為梯形是只有一組對邊平行的四邊形，但是學(xué)生對此還不是完全掌握；然后讓學(xué)生在長方形、平行四邊形、三角形里各剪一刀剪出梯形來，學(xué)生通過“破壞”和“創(chuàng)造”使這三種圖形都變成只有一組對邊平行的四邊形，這時梯形的本質(zhì)屬性完全凸現(xiàn)，正因為如此，所有學(xué)生都認(rèn)為“只有”兩個字非常重要。

3、概念的鞏固。掌握概念是一個復(fù)雜的認(rèn)識過程，小學(xué)生對概念的掌握往往不是一次能完成的，要由具體到抽象，再由抽象到具體多次進(jìn)行往復(fù)。當(dāng)學(xué)生初步建立概念后還需運用多種方法，促進(jìn)概念在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的保持，并通過不斷運用，加深對概念的理解和記憶，使新建立的概念得以鞏固。為了讓學(xué)生鞏固所學(xué)的概念，可以舉出實例進(jìn)行辨析，可以自覺在解決問題時運用。在教學(xué)梯形的認(rèn)識中就是這樣進(jìn)行鞏固的：先讓學(xué)生說說在我們周圍哪些物體的形狀是梯形，通過尋找生活原型建立起數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，幫助學(xué)生解決認(rèn)識的具體性、形象性與數(shù)學(xué)概念的抽象性、邏輯性之間的矛盾；再讓學(xué)生把梯形剪一刀剪成一個平行四邊形和一個三角形，把平行四邊形剪一刀剪成兩個大小完全一樣的梯形，通過剪使概念在運用中得到鞏固，在鞏固中又進(jìn)一步加深對概念的理解。

4、概念系統(tǒng)的建立。概念總是一個一個進(jìn)行教學(xué)的，因此在小學(xué)生的頭腦中，概念常常是孤立的、互不聯(lián)系的，教學(xué)進(jìn)行到一定程度時，要引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)過的概念放在一起，尋找概念之間縱向或橫向的聯(lián)系，組成概念系統(tǒng)，使教材中的數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)化成為學(xué)生頭腦中的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，也利于對知識的檢索、提取和應(yīng)用，促進(jìn)知識的遷移，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。在教學(xué)梯形的認(rèn)識中梯形的建構(gòu)就是通過學(xué)生的介紹并利用集合圖來進(jìn)行的：先讓學(xué)生介紹梯形，通過介紹促使學(xué)生進(jìn)行反思，這是對所學(xué)知識的初步梳理，是系統(tǒng)建構(gòu)的基礎(chǔ)；再讓學(xué)生用圖示表示梯形、等腰梯形與直角梯形之間的關(guān)系，通過畫圖促使學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，這是對本節(jié)課所學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)，有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識梯形。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)概念課教學(xué)的基本策略

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，是有效教學(xué)的重要保證。成功的教學(xué)所需要的不是強制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣。是的，興趣是最好的老師，它在學(xué)習(xí)活動中起著定向和動力作用，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，增強求知欲的主要因素。相反，沒有興趣，沒有學(xué)生的積極參與，任何教學(xué)活動都是低效的教學(xué)，因此，在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗和教材特點，選擇學(xué)生感興趣的事物、活動，用蘊含數(shù)學(xué)信息的故事、游戲、圖片，再配置以多媒體的輔助，創(chuàng)設(shè)各種生動形象的、與教材內(nèi)容有關(guān)的教學(xué)情境，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們積極主動地參與到學(xué)習(xí)中去。

2、運用激勵性評價，是有效教學(xué)的重要措施。對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價，既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解與掌握，更要關(guān)注情感與態(tài)度的形成與發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展。激勵性評價可以創(chuàng)造融洽和諧的教學(xué)環(huán)境，增強學(xué)生自信心，有效提高課堂教學(xué)效率。學(xué)生的自信無論對學(xué)生的學(xué)習(xí)還是對學(xué)生一生的發(fā)展都非常重要，學(xué)生的成長需要激勵，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更需要激勵。在聽課時，我們經(jīng)常看到許多學(xué)生積極參與思考，大膽發(fā)言，當(dāng)他們的某個思路或計算方法被老師肯定后，從其眼神和表情就可以看出，他們得到了極大的滿足，在學(xué)習(xí)中遇到困難時他們會反復(fù)鉆研、探討，直至解決問題，可見，正確的評價是促進(jìn)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的主要因素。因此，教學(xué)中教師要重視學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的積極性和參與程度，重視學(xué)生參與學(xué)習(xí)進(jìn)程的態(tài)度和情感，重視激發(fā)學(xué)生的問題意識并運用激勵性評價，以欣賞和發(fā)展的眼光看待學(xué)生的活力，要善于抓住學(xué)生的閃光點，積極地鼓勵和肯定每個學(xué)生的每次進(jìn)步，以滿足學(xué)生的成功體驗，要讓他們在評價中得到鼓舞，樹立自信心，從而不斷進(jìn)步，不斷成長。

3、自主探索，合作交流，是有效教學(xué)的重要途徑。自主探索是指讓學(xué)生獨立思考，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)，探索出解決

問題的方法和途徑。活動化學(xué)習(xí)過程，是有效教學(xué)的載體。新課標(biāo)指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、生生之間交流互動、共同發(fā)展的過程。”面對枯燥、抽象的數(shù)學(xué)知識，要使學(xué)生樂于接受，最有效的教學(xué)就是讓他們參與到學(xué)習(xí)活動中。只有當(dāng)學(xué)生的多種感官參與其中，親身經(jīng)歷知識的生成和發(fā)展，他們才能主動地發(fā)展知識，有效的建構(gòu)知識。

4、活動化學(xué)習(xí)過程，是有效教學(xué)的載體。新課標(biāo)指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、生生之間交流互動、共同發(fā)展的過程。”面對枯燥、抽象的數(shù)學(xué)知識，要使學(xué)生樂于接受，最有效的教學(xué)就是讓他們參與到學(xué)習(xí)活動中。只有當(dāng)學(xué)生的多種感官參與其中，親身經(jīng)歷知識的生成和發(fā)展，他們才能主動地發(fā)展知識，有效的建構(gòu)知識。總之，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要用新課程理念指導(dǎo)教學(xué)，精心設(shè)計活動化教學(xué)程序，以平等合作的身份參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動，并在學(xué)生的自主探索、合作交流活動中正確指導(dǎo)，適時點撥，同時運用激勵性評價，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)成功的體驗，只有這樣，才能減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，真正提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分,教師在上概念課的時候一定要根據(jù)針對學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以及概念的具體特點，采取科學(xué)的教學(xué)策略來開展教學(xué)工作，以保證數(shù)學(xué)概念教學(xué)的質(zhì)量。

第四篇：教學(xué)設(shè)計的概念

教學(xué)設(shè)計的概念

一、教學(xué)設(shè)計的概念 教學(xué)設(shè)計（，縮寫為，也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是面向

教學(xué)系統(tǒng)，解決教學(xué)問題的一種特殊的設(shè)計活動。它既具有設(shè)計的一般性 質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。教學(xué)設(shè)計

整合教學(xué)和設(shè)計的概念，國內(nèi)外學(xué)者對“教學(xué)設(shè)計”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點有： 布里格斯（）的觀點“：教學(xué)設(shè)計是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)以 形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程。”④

瑞達(dá)）的觀點：教學(xué)設(shè)計是“為了便于學(xué)習(xí)各種大小不 瑞奇（同的學(xué)科單元，而對學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評價和保持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)”。加涅把教學(xué)設(shè)計分為鑒別教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行任務(wù)分析、鑒別起始行

為特征、建立課程標(biāo)準(zhǔn)，提出教學(xué)策略、創(chuàng)設(shè)和選擇教學(xué)材料，執(zhí)行形成性和 總結(jié)性評價幾大部分。

烏美娜的觀點：教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目

標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案 進(jìn)行修改的過程。

皮連生的觀點：教學(xué)設(shè)計是運用現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)、傳播學(xué)、教學(xué) 媒體論等相關(guān)的理論與技術(shù)，來分析教學(xué)中的問題和需要。設(shè)計解決方法、試行解決方法、評價試行結(jié)果，并在評價基礎(chǔ)上改進(jìn)設(shè)計的一個系統(tǒng)過程。它既具有設(shè)計的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

徐英俊的觀點：教學(xué)設(shè)計是指在進(jìn)行教學(xué)活動之前，根據(jù)教學(xué)目的要

求，運用系統(tǒng)方法，對參與教學(xué)活動的諸多要素所進(jìn)行的一種分析和策劃的過程。何克抗的觀點：教學(xué)設(shè)計是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)理 論的觀點和方法，調(diào)查分析教學(xué)中的問題和需求確定目標(biāo)，建立解決問題的 步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)活動和教學(xué)資源，分析、評價其結(jié)果，使教學(xué)效果達(dá)到 優(yōu)化的一種系統(tǒng)研究方法。

劉知新，畢華林等的觀點：所謂教學(xué)設(shè)計是指在教學(xué)之前的對教學(xué)過程

中的一切，預(yù)為籌劃，從而安排教學(xué)情景，以期達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計。它應(yīng)包括教學(xué)過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學(xué)活動。鄭長龍的觀點：化學(xué)教學(xué)設(shè)計是指化學(xué)教師根據(jù)一定的化學(xué)教學(xué)目的

和化學(xué)教學(xué)內(nèi)容，以及學(xué)生的實際（包括知識基礎(chǔ)、能力發(fā)展水平、生理和心 理發(fā)展特點等），運用教學(xué)設(shè)計的一般原理和方法對化學(xué)教學(xué)方案所做出的

一種規(guī)劃。

王磊的觀點：教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法與技術(shù)分析、研究教學(xué)問題和需

求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學(xué)結(jié)果做出評價的系統(tǒng)的計劃過

程。

綜合上述觀點“：教學(xué)設(shè)計”具有如下特點：

①理論性。教學(xué)設(shè)計必須依據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論等，對教學(xué)過程的諸要素進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計，以保證設(shè)計的科學(xué)性和合理性。

②系統(tǒng)性。教學(xué)設(shè)計必須運用系統(tǒng)方法，從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學(xué)生、教材、媒體、評價等各個方面在教學(xué)中的地位和作用，使之相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、相互制約，產(chǎn)生整體效應(yīng)，以保證教學(xué)設(shè)計中的 “目標(biāo)、策略、媒體、評價”等諸要素的協(xié)調(diào)一致。

③差異性。教學(xué)設(shè)計必須以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點，將學(xué)習(xí)者的特征分析作

為教學(xué)設(shè)計的依據(jù)。它強調(diào)充分挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)部潛能，調(diào)動學(xué)習(xí)者的主

動性和積極性，促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生和有效進(jìn)行。它注重學(xué)具有明顯的差異性。④應(yīng)用性。教學(xué)設(shè)計作為一門新興的教育科學(xué)，它不同于一般的教育 理論，它具有極強的應(yīng)用性，被稱為“橋梁學(xué)科”，通過教學(xué)設(shè)計，可以很好地將教學(xué)理論與教學(xué)實踐結(jié)合起來。一方面，通過教學(xué)設(shè)計，可以把已有的教

學(xué)理論和研究成果運用于實際教學(xué)中，指導(dǎo)教學(xué)工作的進(jìn)行。另一方面，也

可以把教師優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗升華為教育科學(xué)，進(jìn)一步充實和完善教學(xué)理論。

應(yīng)該說，在學(xué)科教學(xué)實踐中，通過教學(xué)設(shè)計，完全可以反映教師的教育教學(xué)

理念以及教育教學(xué)理論水平。

⑤層次性。教學(xué)系統(tǒng)是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時

甚至一個單元片段（如一個化學(xué)實驗）。教學(xué)設(shè)計的對象是教學(xué)系統(tǒng)，因此，教學(xué)設(shè)計也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產(chǎn)品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統(tǒng)”為中心的由于學(xué)層次。

科教學(xué)著重于課時教學(xué)方案（習(xí)慣稱教案）的設(shè)計，所以，本書也側(cè)重于以 “課堂”為中心層次的教學(xué)設(shè)計的分析。

基于上述對教學(xué)設(shè)計特點的分析，本書對化學(xué)教學(xué)設(shè)計的概念做如如下 界定：所謂化學(xué)教學(xué)設(shè)計，就是運用系統(tǒng)方法分析化學(xué)教學(xué)背景，確定化學(xué) 教學(xué)目標(biāo)，建立解決化學(xué)教學(xué)問題的策略，選擇教學(xué)媒體，設(shè)計并實施教學(xué) 方案，評價反思試行結(jié)果和對設(shè)計方案進(jìn)行反饋修正的過程。第二節(jié)

教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

從教學(xué)設(shè)計的概念可以看出，在教學(xué)設(shè)計過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學(xué)設(shè)計提供了理論基礎(chǔ)，而且為教學(xué)設(shè)計提供了方法和技術(shù)。下面對 這四種理論在教學(xué)設(shè)計中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應(yīng)用教學(xué)設(shè)計的原理與技術(shù)。

一、學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，教學(xué)設(shè) 計正是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)而創(chuàng)立的一門學(xué)科。因此，只有了 解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律，探明學(xué)習(xí)的不同類型，以及不同類型學(xué)習(xí)的過程 和條件，才可能進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計。

在教學(xué)設(shè)計過程中，無論是學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)任務(wù)分 析，還是教學(xué)設(shè)計模式的選擇，以及教學(xué)設(shè)計過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上。

在眾多學(xué)習(xí)理論中，影響最大的主要有三種學(xué)習(xí)理論： 行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論（，主要解釋學(xué)習(xí)是在既

有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強化和模仿來 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學(xué)習(xí)理論

和斯金納（）的操作學(xué)習(xí)理論等。

行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用：

試誤學(xué)習(xí)理論用“試誤”來解釋簡單行為的學(xué)習(xí)；而操作學(xué)習(xí)理論則 用“強化原則”解釋多種復(fù)雜行為。

行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)外在環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。

根據(jù)操作學(xué)習(xí)理論中的強化原則，便產(chǎn)生了對學(xué)校教育極有影響的 程序教學(xué)、行為矯正、練習(xí)強化等多種教學(xué)方法。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（，旨在解釋學(xué)習(xí)是在既

有知識之上學(xué)習(xí)新知識的歷程，這是由“知”而學(xué)到知識性行為的看法。認(rèn) 知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認(rèn)知發(fā)

結(jié)構(gòu)的“同化”和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。其主要代表有布魯納（）的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論和加涅的累積學(xué) 現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾（習(xí)理論等。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用：

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)主動學(xué)習(xí)。

布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，奧蘇貝爾的同 化式學(xué)習(xí)理論則強調(diào)學(xué)生已有的“經(jīng)驗”，這些理論對教學(xué)過程的設(shè)計具有 重要指導(dǎo)價值。

加涅的累積學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學(xué)設(shè)計中的學(xué)習(xí)任務(wù)分析指明了方向。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（）發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)

理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學(xué)習(xí)活動中，以個人原有 的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最有代表性的人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用：

學(xué)習(xí)不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已

有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)活動，且這種建構(gòu)的途徑主要有以下 三種：

支架式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先有同性質(zhì)的材料B的知識，將有助于A的學(xué)習(xí)。拋錨式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念B，從而有助于A的學(xué)習(xí)。

導(dǎo)引式建構(gòu)。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學(xué)習(xí)來引入A 的學(xué)習(xí)，使材料A的意義在材料B的基礎(chǔ)上更易理解。

學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事

物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，學(xué)習(xí)者據(jù)此展開的合作學(xué)習(xí)可以使理解更加豐富和全面，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別提倡開展合作學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同樣重視原有經(jīng)驗的作用，因此主張情境性教

學(xué)，特別強調(diào)教學(xué)與社會、生活實際的聯(lián)系。

二、教學(xué)理論

教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)理論為

系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，合理安排教學(xué)情境，從而達(dá)到學(xué)校預(yù)設(shè)的教育目的提供

了理論依據(jù)，并且為教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)策略的運用，以及教學(xué)評價方案的制定都提供了依據(jù)，因此教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，同時，教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新和發(fā)展，也大大豐富和充實了教學(xué)理論，兩者相互影響、相互促進(jìn)、相得

益彰。

我國教學(xué)理論可謂源遠(yuǎn)流長，古代以孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今

在教的方法、學(xué)的方法，以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對我們有許多影響。例如：

孔子的“學(xué)而知之”“、多聞”“、多見”“、學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反

三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進(jìn)“、專心有恒”等。，《學(xué)記》中提出的“教學(xué)相長”“、及時施教”“、啟發(fā)誘導(dǎo)”“、長善救失”等 原則和“講解法”“、問答法”“、練習(xí)法”等教學(xué)方法。

近現(xiàn)代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導(dǎo)教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個性，發(fā)揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點出發(fā)，培養(yǎng)他們的獨立學(xué)習(xí)能力，這些觀點仍是當(dāng)今教學(xué)設(shè)計 中進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析時必須遵循的原則。

國外教學(xué)理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了重 要影響。對于這些先進(jìn)的教學(xué)理論，我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)，參考借鑒，并應(yīng)用 于教學(xué)設(shè)計之中。

萌芽期。雖然沒有形成獨立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問

答、對話、練習(xí)、模仿等教學(xué)方法。

近現(xiàn)代期。有較大影響的教學(xué)理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大

教論”中對教育目的、內(nèi)容和直觀性、自覺性、系統(tǒng)性、鞏固性，教學(xué)必須適應(yīng) 兒童年齡特征和接受力等教學(xué)原則做了系統(tǒng)闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學(xué)中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發(fā)現(xiàn)法，指出不僅要用知識

來充實兒童頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。還有德國的赫爾巴特（）在教學(xué)活動程序上進(jìn)行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等。

現(xiàn)代發(fā)展期。例如，美國杜威反對“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學(xué)”；前蘇聯(lián)的凱洛夫強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重視系統(tǒng)科學(xué) 知識、技能的傳授和“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法等。

世紀(jì)

由于教學(xué)設(shè)計形成于年代，所以對教學(xué)設(shè)計影響最大的還是 世紀(jì)中期以后建立和發(fā)展起來的現(xiàn)代教學(xué)理論。例如，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標(biāo)分類、掌握學(xué)習(xí)和形成性評價理論，布 魯納的知識結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)和先行組織者理 論，斯金納的程序教學(xué)理論，前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，贊科夫 的發(fā)展性教學(xué)理論和巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，以及德國瓦根舍因）的范例教學(xué)理論等。

針對我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)課程改革的特點和需要，除了學(xué)習(xí)和掌握上述耳熟能詳?shù)默F(xiàn)代教學(xué)理論外，還必須重點學(xué)習(xí)以下兩種教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)觀可以概括為如下幾個方面。

一是，建構(gòu)主義認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教學(xué)目的是幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵學(xué)生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學(xué)帶來方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)就是 要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的

知識。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過程中學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性 思維能力的培養(yǎng)。

二是，建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè) 計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促 進(jìn)者、知識的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演 員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相 反，在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，為了促進(jìn)學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，教師課下所 做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟 悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源，設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)策略，善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給 予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、

第五篇：教學(xué)設(shè)計概念1

教學(xué)設(shè)計概念、定義及理論基礎(chǔ)

一、教學(xué)設(shè)計的概念和定義

1.教學(xué)設(shè)計的定義國內(nèi)學(xué)者的界定：

“教學(xué)設(shè)計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。”

“所謂教學(xué)設(shè)計，就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對教什么(課程、內(nèi)容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進(jìn)行設(shè)計。”

歸納以上的觀點，對教學(xué)設(shè)計的一般定義描述為：以學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、信息技術(shù)等作為指導(dǎo)思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學(xué)習(xí)需要、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)體系，整合教學(xué)策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎(chǔ)上改進(jìn)工作和方案的有序過程。教學(xué)設(shè)計的目的是實現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化。2.教學(xué)設(shè)計的特點

1.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎(chǔ)

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的最根本特征是追求教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關(guān)聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學(xué)甚至本課程教學(xué)的關(guān)系。所以，教學(xué)系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統(tǒng)的構(gòu)成也是靈活多變的。當(dāng)我們把課堂教學(xué)作為一個系統(tǒng)來對待時，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計主要是從“輸入(建立目標(biāo))—過程(導(dǎo)向目標(biāo))—輸出(評價目標(biāo))”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計有利于保證真正從行動上落實教學(xué)系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學(xué)機制觸動不大的缺陷。2.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計更加完整合理地看待學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的關(guān)系

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計致力于設(shè)計、開發(fā)、利用及評價恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，因而，“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”這一當(dāng)代杰出教學(xué)設(shè)計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學(xué)與教關(guān)系加深認(rèn)識的總結(jié)。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計把“學(xué)習(xí)”看成是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現(xiàn)為過程又反映在結(jié)果上。“學(xué)習(xí)過程”遵循著一系列復(fù)雜的身心內(nèi)部加工，諸如產(chǎn)生警覺、知覺選擇、復(fù)誦強化、編碼組織、提取回憶、執(zhí)行監(jiān)控、建立期望等；“學(xué)習(xí)結(jié)果”則是身心狀態(tài)的積極轉(zhuǎn)變，例如認(rèn)知完善、情感陶冶、態(tài)度轉(zhuǎn)變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。教學(xué)不僅僅體現(xiàn)為教師教與學(xué)生學(xué)的共同活動(勞動)性質(zhì)，更重要的是，教學(xué)是人們精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的有效發(fā)生和學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。因此，學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件(學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果)與學(xué)習(xí)的外部條件(教學(xué))共同決定了學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿ΑＨ欢虒W(xué)本身卻是圍繞著學(xué)習(xí)展開的，教是為學(xué)服務(wù)的。為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者作為焦點，以教導(dǎo)學(xué)、以教促學(xué)。

3.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計重視教學(xué)活動的循序操作

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內(nèi)容。所謂重視教學(xué)活動的循序操作，就是要突出教學(xué)在促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的程序化與計劃性。

也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學(xué)工作中都應(yīng)有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經(jīng)驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經(jīng)知曉；有些則是集學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與技術(shù)、傳播理論等多學(xué)科數(shù)十年研究得出的嘗試性結(jié)論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經(jīng)驗的教師敞開心胸去認(rèn)真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當(dāng)然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調(diào)教學(xué)外部條件應(yīng)環(huán)環(huán)相扣、層層落實。4.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計致力于提高教師的教學(xué)素養(yǎng)

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計雖然以學(xué)習(xí)者為焦點但絲毫不意味著教師學(xué)素養(yǎng)高低與學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計把教學(xué)成功的基礎(chǔ)建立在教師教學(xué)工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。通過系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的實踐，能夠指導(dǎo)幫助教師目標(biāo)更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應(yīng)怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計對于一所學(xué)校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學(xué)素養(yǎng)是一條現(xiàn)實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質(zhì)量穩(wěn)定的教學(xué)新人，縮短從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎(chǔ)上，每一位教師都可能隨著經(jīng)驗積累與個人風(fēng)格的形成，逐漸達(dá)到教學(xué)上爐火純青、出神入化的藝術(shù)境界。因而，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計在提高教師教學(xué)素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

5.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計強調(diào)從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)確立教學(xué)目標(biāo)并加以具體化 教學(xué)目標(biāo)是指某一教學(xué)活動結(jié)束后學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期狀態(tài)。根據(jù)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的邏輯，教學(xué)始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學(xué)開始前)與預(yù)期狀態(tài)(教學(xué)結(jié)束后)之間存在的差距，有差距也就是有學(xué)習(xí)與教學(xué)的需要。因此，教學(xué)目標(biāo)的確定除了要把教學(xué)大綱作為依據(jù)，認(rèn)真鉆研教科書和教學(xué)參考資料之外，更重要的是應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行評估和分析。需要評估是尋找教學(xué)起始點與教學(xué)終結(jié)點之間的差距大小；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。從需要出發(fā)確立目標(biāo)意味著對學(xué)習(xí)者進(jìn)入某一教學(xué)活動時的起點行為進(jìn)行細(xì)致分析。當(dāng)學(xué)習(xí)處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學(xué)生的起點行為實際上就體現(xiàn)為對新任務(wù)掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認(rèn)知學(xué)派或是主張建構(gòu)主義的情境學(xué)派觀點來看，起點行為與教學(xué)目標(biāo)之間的彼此依存關(guān)系都是至關(guān)重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據(jù)之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學(xué)大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學(xué)習(xí)者的需要特別是起點行為出發(fā)來確定教學(xué)目標(biāo)那就勢必會造成教學(xué)效果差強人意，因為教學(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考資料實際上都不能完全確定學(xué)習(xí)者具體、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)需要。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要確定目標(biāo)之后，還要考慮將教學(xué)目標(biāo)具體化。實際上，這往往是指把教學(xué)目的、意圖、范圍、領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為具體的行為目標(biāo)或業(yè)績目標(biāo)。也就是說，應(yīng)當(dāng)按照期望學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結(jié)果的方式對教學(xué)目標(biāo)做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標(biāo)準(zhǔn)(達(dá)到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的觀點看，只有這些具體目標(biāo)得到事先確認(rèn)之后并讓學(xué)習(xí)者在教學(xué)開始前心中有數(shù)，才能憑借教學(xué)條件引發(fā)與強化預(yù)期的行為，才能夠保證教師在教學(xué)中嚴(yán)格貫徹教學(xué)意圖，隨時對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)控。教學(xué)目標(biāo)大而無當(dāng)、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學(xué)中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學(xué)目標(biāo)實際上不能保證教學(xué)措施得以有效落實、教學(xué)結(jié)果得以精確檢測。6.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計要求教師對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行周密分析

教學(xué)任務(wù)分析要求把教學(xué)活動結(jié)束時學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，即終點目標(biāo)分解為若干個過渡目標(biāo)或從屬技能、過渡目標(biāo)本身之間的關(guān)系又怎樣、過渡目標(biāo)又以哪些先決條件習(xí)得作為支撐。換句話說，教學(xué)任務(wù)分析是要查明新學(xué)習(xí)本身以什么樣的邏輯順序體現(xiàn)層級關(guān)系或組成關(guān)系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學(xué)任務(wù)分析是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學(xué)習(xí)過程的開展進(jìn)行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學(xué)起點”。將來的實際教學(xué)過程遵循著任務(wù)分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達(dá)標(biāo)。兩者之間的互逆關(guān)系表明教學(xué)任務(wù)分析通過理清目標(biāo)序列和層級，為教學(xué)過程的設(shè)計與實施提供了依據(jù)。如果說教學(xué)目標(biāo)是確定“教什么”，那么，任務(wù)分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應(yīng)“怎樣去教”。由此可見，任務(wù)分析是教學(xué)過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作: ①首先確定具體清晰的終點目標(biāo)。

②為了達(dá)成終點目標(biāo)，學(xué)生必須先掌握哪一個過渡目標(biāo)? ③為了掌握這一個過渡目標(biāo)，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標(biāo)和先決條件為止。

④按照終點目標(biāo)—過渡目標(biāo)—先決條件的層級進(jìn)行排序。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達(dá)成每一項學(xué)習(xí)任務(wù)。

⑥根據(jù)學(xué)生的起點行為確定“可能的教學(xué)起始點”。從以上操作中可以看到，教學(xué)任務(wù)分析比以往單純確定教學(xué)重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學(xué)。

7.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計在學(xué)習(xí)歸類的基礎(chǔ)上，提出了“分類教學(xué)”原則

從“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”這一基本觀念出發(fā)，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計確定了“不同的學(xué)習(xí)需要有不同的教學(xué)條件”新思路，亦即“分類教學(xué)”的原則。所謂“不同的學(xué)習(xí)”，主要是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)分析對學(xué)習(xí)的類型做出歸類。這種學(xué)習(xí)類型顯然不只局限于辨別學(xué)科內(nèi)容或教材內(nèi)容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學(xué)中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎(chǔ)上做出心理學(xué)和教育學(xué)的抽象。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計理論家越來越傾向于將學(xué)習(xí)任務(wù)的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)②智力技能(程序性知識)③認(rèn)知策略(策略性或情境性知識)④動作技能

⑤情感態(tài)度

⑥社會交往等諸種領(lǐng)域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內(nèi)容或?qū)W科內(nèi)容為載體學(xué)習(xí)任務(wù)屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據(jù)此設(shè)計教學(xué)過程，有針對性地創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境促使學(xué)習(xí)有效地發(fā)生。沒有進(jìn)行合理的學(xué)習(xí)歸類，就會導(dǎo)致教學(xué)無的放矢或失之籠統(tǒng)。強調(diào)“學(xué)習(xí)歸類”，既可以改變以往學(xué)科間互相隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果之間的轉(zhuǎn)化、遷移、滲透提供保障。

8.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計要求教學(xué)目標(biāo)與檢測項目的對應(yīng)匹配

如何保證全部教學(xué)行為都能夠不脫離教學(xué)目標(biāo)呢?系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計認(rèn)為行為目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果檢測項目之間必須有一一對應(yīng)關(guān)系，也就是說，一個行為目標(biāo)至少應(yīng)有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標(biāo)。再加上講解實例、課內(nèi)嘗試練習(xí)和回家練習(xí)作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成建立了可靠的監(jiān)控調(diào)節(jié)機制。從這個意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計倡導(dǎo)者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應(yīng)試教學(xué)”之嫌，反倒證明這是在教學(xué)中運用全面質(zhì)量管理或全面質(zhì)量控制思想的生動體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)(設(shè)計)在質(zhì)量監(jiān)控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標(biāo)，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。9.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計以達(dá)標(biāo)度作為評估教學(xué)效果的主要依據(jù)

傳統(tǒng)教學(xué)在評估教學(xué)效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發(fā)來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學(xué)方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現(xiàn)法)”等等；二是過分強調(diào)常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進(jìn)行橫向排隊。

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計則以達(dá)標(biāo)度作為評估教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的落腳點。由于行為目標(biāo)事先得到了確認(rèn)，檢測項目又與之對應(yīng)，因而根據(jù)檢測結(jié)果得到的達(dá)標(biāo)程度(例如將不同測驗項目歸并為相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此可以設(shè)計表式統(tǒng)計學(xué)生個體及群體達(dá)標(biāo)度，用適當(dāng)?shù)拇a對學(xué)生出現(xiàn)的測試錯誤進(jìn)行歸類)能夠清楚地反映教學(xué)措施的效果究竟如何。這種以“產(chǎn)品”(結(jié)果)為導(dǎo)向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達(dá)標(biāo)思想，能夠真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，使原有的“少數(shù)人掌握大部分目標(biāo)”變?yōu)椤敖^大部分人都能掌握大部分目標(biāo)”，使得教學(xué)評價真正擔(dān)負(fù)起了解進(jìn)步狀況，檢查達(dá)標(biāo)程度、激勵付出努力、監(jiān)控教學(xué)實施、調(diào)整教學(xué)安排等多重功能。

10.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計強調(diào)必須精心安排教學(xué)過程

教學(xué)過程體現(xiàn)為按照時間流程和空間條件制約的教學(xué)環(huán)節(jié)實際展開的程序。在教學(xué)目標(biāo)的指引下，根據(jù)學(xué)生的起點行為和學(xué)習(xí)任務(wù)歸類，考慮對教學(xué)任務(wù)所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學(xué)內(nèi)容處理，策略、方法、媒體及教學(xué)組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計理論都一致強調(diào)教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)與特點，教的步驟要支持推動學(xué)習(xí)過程的展開與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。具體來說系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計所倡導(dǎo)的精心安排教學(xué)過程大體包括了：

第一，課時的劃分應(yīng)根據(jù)多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內(nèi)包括引入、提取、編碼、練習(xí)、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二，教學(xué)內(nèi)容的排序以學(xué)習(xí)者接受掌握的心理順序為主，兼顧內(nèi)容本身的邏輯順序；

第三，教學(xué)策略、方法、媒體的選擇應(yīng)摒棄某種“先驗決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；

第四，教學(xué)組織形式應(yīng)著重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據(jù)需要恰當(dāng)轉(zhuǎn)換互動方式；

第五，課堂教學(xué)活動的展開應(yīng)遵循學(xué)習(xí)過程發(fā)生的性質(zhì)，包括引起注意，激發(fā)動機，告知目標(biāo)，回憶相關(guān)舊知能，呈現(xiàn)新任務(wù)，幫助指導(dǎo)編碼以理解意義，為每個學(xué)生提供嘗試練習(xí)、體驗結(jié)果的機會并給予反饋，精心安排回家作業(yè)進(jìn)一步鞏固和遷移。其核心是促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)和確保在“主動學(xué)習(xí)時間”內(nèi)有成功感。

上述對系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學(xué)理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關(guān)系，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計確實能夠反映現(xiàn)代教育和心理科學(xué)的重要進(jìn)展，提高課堂教學(xué)中新理論與技術(shù)的含量，著眼于在原有教學(xué)理論與實踐的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內(nèi)涵發(fā)展提高效益、批量化培養(yǎng)“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統(tǒng)教學(xué)觀到系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進(jìn)一步體會到當(dāng)代教學(xué)設(shè)計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。3.教學(xué)設(shè)計的基本前提

（1）教學(xué)設(shè)計必須是以幫助每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的（2）教學(xué)設(shè)計必須運用系統(tǒng)方法

（3）系統(tǒng)設(shè)計的教學(xué)應(yīng)有利于學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展

（4）教學(xué)設(shè)計必須基于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識

（5）教學(xué)設(shè)計層次的選擇（根據(jù)教學(xué)問題的大小和簡繁，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計也有系統(tǒng)級、課堂級、產(chǎn)品級三種層次）

（6）評價和修改是教學(xué)設(shè)計不可或缺的重要內(nèi)容

二、教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)和模式 1.教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

（1）系統(tǒng)理論

系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進(jìn)行信息傳播，必須對信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機等。

（3）學(xué)習(xí)理論

行為主義理論與教學(xué)設(shè)計。概括地說，行為主義觀點在教學(xué)設(shè)計中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評價。

認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計。認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個階段的學(xué)習(xí)模型。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

（4）教學(xué)理論的概念模式

教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時間，用毅力與學(xué)習(xí)機會決定學(xué)生實用時間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個公式：

任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認(rèn)為知識的獲得與儲存取決于知識的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過學(xué)生自我的探究來把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個事件的教學(xué)過程等。

學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強調(diào)每個學(xué)習(xí)者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。2.教學(xué)設(shè)計的模式

教學(xué)設(shè)計過程的一般模式可以用成前期分析、目標(biāo)、策略和評價四部分進(jìn)行描述。教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)過程的一般模式中，前期分析是教學(xué)設(shè)計的依據(jù)。目標(biāo)是對按照學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)分類的層次劃分學(xué)習(xí)任務(wù)，為設(shè)計“教”與“學(xué)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗提供的依據(jù)。策略是對教學(xué)方法、教學(xué)活動程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體等的一體化規(guī)劃、設(shè)計和組合。評價是通過對教學(xué)設(shè)計成果的試用、檢驗，發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋、修正和進(jìn)行優(yōu)化。

三、教學(xué)設(shè)計的前期分析 1.學(xué)習(xí)需要分析

在教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)需要是一個專門的概念，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面當(dāng)前的狀況與被期望達(dá)到的狀況之間的距離，或者說，是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的水平與期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的水平之間的差距。學(xué)習(xí)需要分析是界定現(xiàn)實結(jié)果和渴望結(jié)果之間差距的一般過程。學(xué)習(xí)需要分析的結(jié)果提供“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助確定總的教學(xué)目標(biāo)。研究的系統(tǒng)大小不同，學(xué)習(xí)需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統(tǒng)作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學(xué)生現(xiàn)狀的調(diào)查在教學(xué)中至關(guān)重要。具體的調(diào)查方法有：與學(xué)生正式或非正式交談、查閱學(xué)生的有關(guān)試卷和作業(yè)、測驗，對學(xué)生家長或相關(guān)教師的調(diào)查與交流等等。

學(xué)習(xí)需要的分析方法包括內(nèi)部參照分析和外部參照分析。內(nèi)部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：設(shè)計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：跟蹤訪談、問卷調(diào)查，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。學(xué)習(xí)需要的類型劃分為六類，這六類學(xué)習(xí)需要是：標(biāo)準(zhǔn)的需要（通過把一個對象與某種既定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認(rèn)為是規(guī)范的學(xué)校或機構(gòu)相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認(rèn)識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進(jìn)的要求，或者說，一種現(xiàn)在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達(dá)的需要（個體要把感到的需要表達(dá)出來的一種“需要”）、預(yù)期的需要（指將來理想狀態(tài)的需要）、處理突發(fā)事變的需要。

分析學(xué)習(xí)需要往往是以教學(xué)中存在的問題作為起點的，了教學(xué)設(shè)計主要考慮7個方面的教學(xué)問題：教學(xué)中是否有不適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)？教學(xué)傳送方式所是否有效？教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)者的動機、興趣？是否能夠達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)？課程中是否增加了新的學(xué)習(xí)目標(biāo)？學(xué)習(xí)者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？

學(xué)習(xí)需要分析的四個步驟：規(guī)劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、準(zhǔn)備最后的報告。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析工作主要分為四方面內(nèi)容：確定教學(xué)目標(biāo)的類型、對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行信息加工分析和確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織（或安排）、初步評價。

確定教學(xué)目標(biāo)的類型或稱為.學(xué)習(xí)結(jié)果分類可以按布魯姆等提出的“認(rèn)知、技能和態(tài)度”分成三個領(lǐng)域，也可以按照加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果“言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度”分成五類。教學(xué)設(shè)計中，把教學(xué)內(nèi)容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據(jù)言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類，區(qū)別學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，并為進(jìn)一步細(xì)化提供依據(jù)，確定教學(xué)目標(biāo)的類型。教學(xué)設(shè)計中至少用到兩類目標(biāo)：學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)（即教學(xué)目標(biāo)）和學(xué)習(xí)過程中必須達(dá)到的多個階段目標(biāo)。前一種稱“終點目標(biāo)”，后一類稱為“使能目標(biāo)”。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析采用的步驟是從“終點”目標(biāo)開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達(dá)到終點目標(biāo)的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統(tǒng)的使能目標(biāo)，或稱為單元目標(biāo)。

信息加工分析又稱“過程任務(wù)分析”，是以學(xué)習(xí)需要分析過程中得到的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者分析中得到的學(xué)生的起點狀態(tài)為依據(jù)，逐步分析列出一系列的信息加工的內(nèi)容和單元目標(biāo)，從教學(xué)的終端狀態(tài)一直延續(xù)至學(xué)習(xí)者的起點狀態(tài)。信息加工分析采用加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果 “言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度” 分類，首先將教學(xué)目標(biāo)分解為5類內(nèi)容的子目標(biāo)，然后根據(jù)各類中的內(nèi)容相互層次關(guān)系進(jìn)一步分解成為在內(nèi)容上并列或從屬的子單元。對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行信息加工分析，就是將實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時，學(xué)習(xí)者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學(xué)習(xí)者要達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的信息加工步驟和單元目標(biāo)，即呈現(xiàn)一系列目標(biāo)和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的另一項任務(wù)就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，也就是使能目標(biāo)。使能目標(biāo)是構(gòu)成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學(xué)習(xí)活動無法進(jìn)行。

有效的學(xué)習(xí)除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進(jìn)行。例如，認(rèn)知策略、心智技能、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度等則是其支持性條件。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織是依據(jù)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容中具體知識技能的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)理論，對內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的安排和組合。學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的三種重要觀點：美國心理學(xué)家布魯納提出的螺旋式排列教學(xué)內(nèi)容的主張；美國心理學(xué)家加涅提出的直線編排教學(xué)內(nèi)容的主張；美國心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學(xué)習(xí)內(nèi)容時，應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復(fù)雜技能的序列，排成一個有層次或有關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，使前一部分的學(xué)習(xí)為后一部分的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，成為學(xué)習(xí)的“認(rèn)知固定點”；按事物發(fā)展的規(guī)律排列；注意學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系，加強概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)銜接，促進(jìn)融會貫通和學(xué)習(xí)的遷移。初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容的效度和對學(xué)生的適合性。評價的內(nèi)容主要有：確定內(nèi)容對目標(biāo)的有效性、確定內(nèi)容組織的科學(xué)性、確定內(nèi)容的教學(xué)性和適用性。

3.學(xué)習(xí)者分析

學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)風(fēng)格和心理發(fā)展的年齡特征三項內(nèi)容。

對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的分析包括三個方面：一是分析學(xué)習(xí)者從事新學(xué)習(xí)的預(yù)備技能方面。了解學(xué)習(xí)者是否具備了新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識與技能，作為從事新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；二是分析學(xué)習(xí)者對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)技能的掌握情況，了解學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握了或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的知識與技能。對那些已經(jīng)掌握了的內(nèi)容，顯然沒有必要再作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。三是分析學(xué)習(xí)者對從事特定學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的認(rèn)識與態(tài)度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學(xué)生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學(xué)生的作業(yè)、小測驗或課堂提問等方法了解學(xué)生原有的基礎(chǔ)。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學(xué)生的起點能力或傾向。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，也是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成有生理、心理和社會三個層面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意志動機三方面。認(rèn)知要素具體表現(xiàn)在認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。意志動機要素則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)堅持性的高低、言語表達(dá)力的差異、冒險與謹(jǐn)慎等方面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會要素，包括個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。