第一篇：接納概念課教學設計

接納品格概念課

教學目標：

1、學習并理解“接納”的含義。

2、學習品格禮儀、品格名言和品格歌曲，更深入感受接納品格的魅力。

3、通過給學生看情景圖片等講解方式，讓學生掌握品格

行動，教學生怎樣從身邊做起，做一位有接納品格的人。

教學重難點：學習并理解“接納”的含義。

課前準備：課件、圖片

教學過程：

一、導課

師講述羊與長頸鹿的故事。

讓學生談一談欣賞誰的話，為什么？

二、接納品格定義

那就讓我們一起來學習接納的好品格。

品格定義：按照一個人生命的本身來肯定他的價值并予以尊重。

三、接納品格禮儀

我會這樣說：你是獨一無二的！

情景一：

舞蹈課上，有一個動作麗麗總是學不會，她著急的哭了，哭著說：“我怎么這么笨，拖大家后腿了”。這時，你會說······ 生回答。

我會這樣說：我欣賞你！

情景二：

演講比賽，同學李華第一次參加，很緊張，講著講著忘詞了，臺上的他急得臉通紅，這時作為觀眾的你會說······

生回答。

四、品格歌曲

欣賞歌曲，學生跟著哼唱。

五、品格行動

師：怎么才算是一位具有接納品格的好學生呢？下面就看大家的實際行動。

1、接納自己。

師先講述霍金的故事，然后讓學生談一談如何接納自己，如何正確看待自己。

2、接納他人。

有一個同學他姓陶，大家叫他 “小淘氣”，他經常不完成作業，上課經常走神，玩玩具，做怪動作，出怪聲響，影響其他同學。對于小陶這樣的同學你將怎樣接納并幫助他？

3、接納世間萬物。

品格行動作業：我給XX同學找優點

六、品格詩歌

接納是一份真愛

無論你的表現好和壞 這份真愛不會離開 接納是一個擁抱

當你感到灰心和失敗

雙臂依然為你展開

接納 接納 愛你本來的樣子 接納 我要接納你 本來 你本來的樣子

七、品格名言

1、海納百川，有容乃大。

2、泰山不擇細土，故能成其高；大海不擇小流，故能成其深。

3、宰相肚里能撐船。

學生齊讀。

八、課堂小結

師：我的品格我的愛、接納品格伴我行

第二篇：高中數學概念課型及其教學設計

高中數學概念課型及其教學設計

譚國華

【專題名稱】高中數學教與學 【專 題 號】G312 【復印期號】2014年02期

【原文出處】《中學數學研究》(廣州)2013年6上期第4～8頁 【作者簡介】譚國華，廣州市教育局教研室（510030）.在我國高中數學教學中，有按課型特點設計和組織教學的傳統.但是，對于如何劃分課型以及如何認識每一類課的一般結構特點等問題，一直以來都未得到很好的解決.究其原因，主要是我們過去對高中數學課型的研究基本上是依據廣大教師的教學實踐經驗，對課型結構特點的歸納總結，或者只是泛泛而談，提出一些基本原則，缺乏可操作性；或者因人而異，不同人的觀點有很大的不同.因此，原有的課型理論對課堂教學的指導作用有限.在過去，由于受教育心理學特別是教學心理學發展所限，要想用心理學的研究成果來指導中小學課堂教學的研究也是心有余而力不足，更別說是用來指導課型的研究.但現在的情況大不相同了.從1980年代以來，教育心理學與中小學課堂教學的關系越來越緊密，對中小學課堂教學的指導作用越來越直接而有力.近幾年，我們借助教育心理學的研究成果，特別是學習心理學和教學心理學的研究成果指導課型的研究，取得較為可喜的成效.具體做法是，一方面使高中數學課型的理論保持我國傳統課型理論中課型的整體性與綜合性特點，以方便操作；同時，融入現代學習理論關于學習分類的觀點，對每一種課型中涉及的主要知識的類型及其學習的過程、有效學習的條件進行深入的分析，以此為高中數學教學設計奠定堅實的科學基礎.本文僅對有關高中數學概念課型及其教學設計的研究成果作簡要介紹.一、高中數學概念課型的基本特點

我國傳統的課型概念有兩種含義：一是指課的類型，它是按某種分類基準（或方法）對各種課進行分類的基礎上產生的.例如，《中國大百科全書。教育卷》（1985年版）中關于課的類型，是指根據不同的教學任務或按一節課主要采用的教學方法來劃分課的類別.二是指課的模型，它是在對各種類型的課在教學觀、教學策略、教材、教法等方面的共同特征進行抽象、概括的基礎上形成的模型、模式.在這種意義下，課型可以看作是微觀的課堂教學模式.本文所指的課型主要是指課的類型，是根據一節課（有時是連續的兩節或三節課）承擔的主要教學任務來劃分的，但是同時它也兼具課的模型的含義.這是因為根據教學心理學的有關理論，不同的教學任務分屬不同的知識類型，而不同類型知識的學習過程與學習所需的內、外部條件是不同的，這就導致了不同的課堂教學結構.具有某種特點的課堂教學結構實際上就是微觀的課堂教學模式，也即是課的模型.在高中數學教學中，數學概念可以劃分為原始概念和定義性概念.原始概念一般是通過對一系列的例證直接觀察和歸納而習得，這類概念一般不需單獨設課講授，只需結合其他概念或規則的學習附帶進行即可習得.而定義性概念中的那些次要的和易學的數學概念往往也不單獨設課講授.但是，在高中數學概念中，有許多重要的定義性概念往往是要單獨設課講授的，這一類課是具有共同的課堂教學結構特點的，于是，我們將這一類需要單獨設課講授的、重要的定義性概念課統稱為高中數學概念課型.1.教學任務分析

高中數學概念課型的主要教學任務是使學生掌握概念所反映的一類事物的共同本質屬性，以及運用概念去辦事，去解決問題.因此，高中數學概念學習主要應作為程序性知識學習.根據學習心理學關于定義性概念的學習過程與條件的分析，高中數學概念教學有三項內容：一是要明確數學概念是什么，也就是要幫助學生習得概念，這將涉及前面提到的四個方面即概念的名稱、定義、屬性和例證的分析；二是要運用概念去辦事，即將習得的數學概念運用到各種具體情境中去解決相應的問題；三是要辨明相關概念間的關系，形成概念系統.其中前兩項內容完全屬于高中數學概念課型的教學任務，第三項內容中一般只有部分內容屬于概念課型的教學任務，形成完整的概念系統則屬于高中數學復習課型的教學任務，我們將在復習課型中進行討論.2.學與教的過程和條件

高中數學概念學與教的一般過程可以以我國教育心理學家皮連生創立的“六步三段兩分支”教學模型為線索進行分析.（具體內容請參見參考文獻[1]）

第一階段：習得階段

主要教學任務是幫助學生習得數學概念，明確數學概念是什么，重點是促進學生對所學數學概念的理解.教學中，幫助學生習得數學概念一般需要做好下面四件事情.首先，揭示概念所反映的一類事物的本質屬性，給概念下定義.其次，辨別概念的正例和反例，并結合定義給予恰當的說明.再次，用不同的語言形式對概念加以解釋，如將概念的定義由文字語言表述轉換為用符號語言或圖形語言表述.最后，對概念做深入分析，著重在以下四點：

①辨明所學數學概念與原有相關數學概念之間的關系；

②分析所學數學概念的其他一些重要屬性或特征；

③分析所學數學概念及其形成過程中蘊含的數學思想方法；

④分析所學數學概念及其形成過程中蘊含的情感教育內容.當然，并非每一個數學概念的教學都要完成所有這些事情.對于一些簡單的、次要的數學概念，有時只需完成前三件事情就可以了.習得概念的基本形式有兩種：一種叫概念形成，另一種叫概念同化.①概念形成這是一種從辨別概念的例證出發，逐漸歸納概括出概念的本質屬性的學習方式，其心理機制可用奧蘇貝爾的上位學習模式來解釋.（具體內容見參考文獻[1]）

學與教的基本過程：

知覺辨別（提供概念的正例，引導學生分析概念例證的特征）→提出假設（對概念例證的共同本質特征作出假設）→檢驗假設，使假設精確化→概括（給概念下定義）→辨別概念的正例、反例（正例應有助于證實概念的本質屬性，反例應有助于剔除概念的非本質屬性）→用不同的語言形式對概念加以解釋→對概念做深入分析（分析與相關數學概念之間的關系，揭示概念的其他一些重要屬性或特征）.學習的內部條件（即學生自身應具備的條件）：

學生必須能夠辨別正、反例證.學習的外部條件（即教學應提供的條件）：

第一，必須為學生提供概念的正、反例，正例應有兩個或兩個以上，正例的無關特征應有變化，以幫助學生更好地辨別概念的本質屬性和非本質屬性；正例應連續呈現，最好能同時讓學生意識到，以幫助學生形成概括.第二，學生必須能從外界獲得反饋信息，以檢驗其所做的假設是否正確.第三，提供適當的練習，并給予矯正性反饋.采用概念形成的學習方式涉及如何給概念下定義的問題.明確概念的定義方式，對于教師更好地分析概念以及促進學生形成概括是有幫助的.在高中數學中，對于一些重要的數學概念大多數采用屬加種差的定義方式.這里的屬是指屬概念，種是指種概念.屬概念和種概念是指具有包含關系的兩個概念，即如果概念A的外延真包含概念B的外延，則稱概念A為概念B的屬概念，而概念B即為概念A的種概念.通常，也稱概念A為概念B的上位概念，而概念B即為概念A的下位概念.可用公式表示：

被定義概念=種差+最鄰近的屬概念.公式中，最鄰近的屬概念是指在被定義概念的所有上位概念中外延最小的上位概念（屬概念），種差就是被定義概念在它的最鄰近的屬概念里區別于其他種概念的那些本質屬性.例如，一元二次不等式的定義是：只含有一個未知數且未知數的最高次數是2的不等式叫做一元二次不等式.這個定義中，被定義概念是一元二次不等式；最鄰近的屬概念是不等式；種差是“只含有一個未知數且未知數的最高次數是2”，這是一元二次不等式獨有的而且能夠將一元二次不等式與其他不等式區別開來的本質屬性.②概念同化概念同化是通過直接下定義來揭示一類事物的共同本質屬性，從而習得概念的一種學習方式，其心理機制可用奧蘇伯爾的下位學習模式來解釋.學與教的基本過程：

呈現概念的定義→分析定義，包括揭示概念的本質屬性和構成定義的各部分的關系→辨別概念的正例、反例（正例應有助于證實概念的本質屬性，反例應有助于剔除概念的非本質屬性）→用不同的語言形式對概念加以解釋→對概念做深入分析（分析與相關數學概念之間的關系，揭示概念的其他一些重要屬性或特征）.學習的內部條件：

學生的原有認知結構中應具有同化新概念的適當的上位概念（或結構），而且這一上位概念（或結構）越鞏固、越清晰就越有利于同化新的下位概念.學習的外部條件：

第一，言語指導，以幫助學生更好地理解概念的本質屬性.第二，提供符合概念定義的正例和不符合概念定義的反例.第三，提供適當的練習，并給以矯正性反饋.第二階段：轉化階段

第一階段習得的概念仍屬于概念的陳述性形式.若要運用概念對外辦事，則還需將它轉化為程序性形式，也就是轉化為辦事的技能.這是本階段的主要教學任務，重點是要明確運用概念辦事的情境和程序，并在一些典型的情境中嘗試運用概念.轉化的關鍵條件是要提供變式練習.運用數學概念辦事大致可分兩種情況：一種是為數學概念自己辦事，解決與數學概念本身有關的問題；另一種是運用概念的本質屬性和一些重要的非本質屬性去解決有關數學運算、推理、證明問題以及解決實際問題.例如，函數概念的運用，一種是為函數自己辦事，如求函數的解析式、函數值、定義域、值域，作函數的圖象，判定函數的單調性和奇偶性，求函數的最值等；另一種是運用函數的概念、圖象、性質等解決與方程、數列、不等式等相關問題，或建立函數模型解決實際問題.函數概念教學及變式練習的重點就在于熟練掌握每一種情境中辦事的程序和步驟.第三階段：遷移與應用階段

這是第二階段的延伸.通過變式練習，學生已能在一些典型的情境中運用概念，已初步形成運用概念對外辦事的技能.本階段是要進一步提供概念應用的新情境，以促進遷移，其關鍵條件是提供綜合練習.綜合練習中問題的類型或情境應多樣化，和第二階段相比有類似的，也有新的呈現，以有效地幫助學生在不同情境中獨立運用概念解決問題.這一階段既可在課內完成，也可在課外完成，但通常都要反復多次才能完成.3.高中數學概念課教學的基本程序

根據上面的分析，結合廣義知識學與教的“六步三段兩分支”教學模型，我們可以將高中數學概念課型教學的基本程序簡要歸納為：

第一階段：習得階段（習得數學概念）

（1）引起注意與告知目標，使學生對學習新概念產生一定的預期，從而激發學生的學習動機.（2）提示學生回憶原有知識，以便為同化新概念做好準備.（3）引入概念，使學生初步感知概念的本質屬性.這里，既要從學生接觸過的具體內容引入，也要注意從數學內部提出問題.（4）采用概念形成或概念同化的形式幫助學生習得概念的陳述性形式，即理解概念.第二階段：轉化階段（將習得的概念轉化為辦事的技能）

（5）通過變式練習促進學生將習得的陳述性形式的概念轉化為程序性形式，即轉化為辦事的技能.第三階段：遷移與應用階段（運用概念對外辦事）

（6）通過課外作業、復習、間隔練習和在后續課程內容中應用概念等多種形式，為學生提供概念應用的情境，促進保持與遷移.根據高中數學教學的特點，第一、二兩個階段的5步通常是在課內完成.第三階段即第6步為概念的鞏固、遷移和應用階段，通常是在課外和后續的課程中完成.對于以學案自學為主的教學則需考察其學案編寫以及教師課堂上提供的幫助是否有助于學生完成學習的三個階段.二、高中數學概念課型教學設計舉例

下面以《對數函數及其性質》（具體內容見參考文獻[2]第2.2.2節）的教學過程分析為例，具體說明高中數學概念課型的教學設計過程.1.教學任務分析

本節教材有兩項學習內容：

（1）對數函數的概念；

（2）反函數的概念.第（1）項內容屬于定義性概念學習，需達到掌握水平.對對數函數概念的學習需采用數形結合方法從數和形兩個方面展開.第（2）項內容也屬于定義性概念學習.高中數學課程標準對反函數的學習要求已經降低.本課學習反函數的概念，主要為了幫助學生明確對數函數和指數函數間的關系，從而深化對數函數概念的理解.因此，本節教材主要是對數函數概念的學習，反函數概念的學習只需達到了解水平即可.本節教材的主要教學任務是對數函數概念的教學，屬于概念課型，需按高中數學概念課的課型特點來設計整個教學過程.具體教學要做到三點：

第一，要幫助學生明確對數函數概念是什么，包括四個方面：對數函數的定義、名稱、例證和屬性.根據函數的特點，對對數函數屬性的討論應包括形和數兩個方面.第二，要運用對數函數概念去辦事，教材主要要求能解決三方面問題：求對數型函數的定義域，比較兩個對數值的大小，解決簡單的實際問題.第三，要明確對數函數與指數函數及函數的關系.其中，辨明對數函數概念與指數函數概念的關系需要先介紹反函數概念.本節教材一般應安排2課時.第1課時學習對數函數的概念、圖象與性質.第2課時學習運用對數函數解決簡單的兩數大小比較、運用對數函數模型解決簡單實際問題和反函數概念.為了幫助學生形成運用對數函數概念去辦事的能力，需要補充適量的變式練習題.2.教學的基本過程

第一階段：習得階段.習得對數函數的概念.第一步 引起注意與告知目標.通過本課的學習，學生應能做到：

（1）初步掌握對數函數的概念.包括：

①能陳述對數函數的定義，并能列舉正例、反例加以說明；

②能用描點法畫出具體對數函數的圖象，并能用自己的話描述一般對數函數的圖象特征和基本性質；

③能根據對數函數的單調性比較兩個對數值的大小.（2）了解反函數的概念，進一步明確對數函數和指數函數之間的關系.（3）通過對實際問題的分析，能初步認識到對數函數模型與現實生活以及與其他學科的密切聯系和應用價值，提高數學應用的意識.第二步 復習原有知識.對本課學習影響較大的原有知識，一是函數概念和指數函數概念，二是描點法畫函數的圖象.對數函數的定義是屬加種差的定義方式，函數是其上位概念，也是其最鄰近的屬概念.因此，在學習新課之前，應幫助學生回憶函數和指數函數的定義，以及函數圖象的畫法.第三步 采用概念同化方式習得對數函數的定義.習得對數函數的定義可以采用概念形成的方式，也可以采用概念同化的方式.如采用概念形成方式則需列舉兩至三個正例.我們這里是采用概念同化方式.（1）引入概念

教材提供了一個引例：通過碳14的含量測量出土文物的年代.這個引例能起兩方面的作用：一是使學生初步感知對數函數的概念；二是使學生認識對數函數的應用價值，激發學生的學習動機.教師應引導學生觀察教材中給出的t和P的取值的對應表，體會“對每一個碳14的含量P的取值，通過對應關系的函數.（2）呈現并分析定義

根據對數函數的定義方式，分析時要講清兩點：一是最鄰近的屬概念，二是種差.在對數函數的定義中，最鄰近的屬概念是函數，函數與對數函數構成了上下位關系，即對數函數是一種函數；種差是指兩個變量間的對應關系為

（a＞0，且a≠1），種差也就是對數函數，都有唯一的生物死亡年數t與之對應”，從而說明t是P區別于其他函數的本質屬性，即對數函數是一類特殊的函數.分析定義的目的是為了幫助學生形成對定義的深入理解.教師可以提出一些問題供學生思考.例如：定義中為什么要規定a＞0，且a≠1？為什么對數函數義域是（0，+∞）？

（3）列舉正例與反例

通過列舉正例、反例，幫助學生進一步加深對概念的理解.第四步 采用概念形成方式習得對數函數的圖象與性質.（a＞0，且a≠1）的定 對各種不同的函數的概念學習都包括數和形兩個方面，畫函數圖象既是為了獲得函數的性質，也是為了從形的方面更好地理解函數概念.將圖象上觀察到的共同特征用代數語言表達出來，就得到一類函數的性質.這一過程體現了數形結合的基本思想.（1）在同一坐標系內采用描點法畫出對數函數的圖象

應分0＜a＜1和a＞1兩種情況，每種情況至少舉兩個對數函數的例子，在同一坐標系內采用描點法畫出它們的圖象.有的教師在教學時，每種情況都只舉一例，這是不能形成對共有的關鍵特征的概括的.有的教師說教材也只舉一例，這是不對的.教材中有一段話：“選取底數a（a＞0，且a≠1）的若干個不同的值，在同一平面直角坐標系內作出相應的對數函數的圖象.觀察圖象，你能發現它們有哪些共同特征嗎？”教學時應落實教材的這個意圖.（2）通過觀察圖象的特征，概括出一般對數函數的性質

觀察和分析圖象，歸納它們的共同特征和性質，并由此概括出一般對數函數的圖象特征和性質.第二階段：轉化階段.將習得的對數函數概念轉化為辦事的技能.第五步 樣例學習和變式練習

這一步主要任務是幫助學生學會如何運用概念去辦事，其核心是掌握運用的方法與步驟.根據教材的要求，分為三種情況.（1）運用對數函數定義解決求對數型函數的定義域問題

教材中提供了兩個例題，均屬于對數型的函數.教學中應結合這兩個例題分析對數型函數與對數函數的異同，以及總結求這類函數定義域的基本方法.例1 求函數數的定義域：（a＞0，且a≠1）的定義域.通過樣例學習后讓學生小結求對數型函數的定義域的步驟，并進行變式練習.如求下列函（2）運用對數函數性質解決比較兩個對數值大小的問題

教材中提供了三個例題，三個例題分屬三種類型.教學中應結合這三個例題，總結運用對數函數的單調性比較兩個對數值的大小的基本方法.同樣，先學習樣例，然后再進行變式練習.例2 比較下列兩個值大小：

在學習例2時，教師可以提出一些問題引發學生的思考.如本題的第①、②小題都可以直接使用計算器計算，然后比較大小.但第③小題則不行.有沒有其他統一的方法解決這一類型的問題呢？這種統一的方法實際上就是：利用數形結合，畫出圖象，再利用函數的單調性則可以比較大小.利用函數的單調性比較大小，將設及構造函數.那么如何構造函數呢？三個小題中的底數不變，真數變化，則可以構造函數：

教師引導學生小結：根據對數函數的單調性比較兩個對數值的大小的步驟為：

第1步：依據對數的特點構造對數函數；

第2步：判斷函數單調性，有時需要分類討論；

第3步：利用單調性比較大小，下結論.（3）運用對數函數模型解決簡單實際問題

教材提供了一個溶液酸堿度測量問題.通過這一例題，不僅要使學生初步掌握運用對數函數模型解決簡單實際問題的方法，而且要幫助學生初步認識到對數函數模型與現實生活以及與其他學科的密切聯系，同時，教師還可通過對“對數函數模型”的應用（如航天技術、考古學、生物學等領域）的大致介紹，使學生進一步體會到對數函數模型的應用價值，提高數學應用意識.數學應用意識屬于學習分類中的態度學習，亦即數學中情感態度價值觀的學習.第六步習得反函數概念

對反函數概念只需達到了解水平，知道指數函數與對數函數是互為反函數即可.具體教學中，可以請學生先閱讀教材中的有關內容，然后思考以下問題：

①我們知道表示y是x的函數，由

可以得到，教材上說x也是y的函數，請嘗試用自己的話說明理由.②教材上說和y=

都表示函數的反函數，這是何原因？

（a＜0，且a≠1）③請用自己的話說明指數函數是互為反函數.（a＜0，且a≠1）與對數函數y= 第三階段：遷移與應用階段.運用對數函數概念對外辦事.第七步 提供技能應用的情境（相似的和不同的情境），促進遷移.提供課外作業以及在后續課程中提供運用對數函數概念辦事的機會.【參考文獻】

[1]皮連生.學與教的心理學(第五版)[M].上海：華東師范大學出版社.2009.[2]劉紹學主編.普通高中課程標準實驗教科書·數學必修1(A版)[M].北京：人民教育出版社，2007.^

第三篇：概念課教學論文

淺談小學數學概念教學課的基本流程與策略

姓名 ：

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電話 ：張卓婭 靈寶市第四小學

zzy506512@163.com

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在小學數學課中,根據教學內容可以劃分為概念課、計算課、解決問題課與空間圖形課,而幾乎在每一個新知識的起始課，學生最先接觸到的必然是數學概念。概念是構成小學數學基礎知識的重要內容，它們是互相聯系著的，也是學習其他數學知識的基礎，因此上好概念課對小學生的后續學習以及數學素質發展的培養都具有很重要的意義。概念教學的基本流程：“創設情境，提供素材→分析素材，理解概念→借助素材，總結概念（→適當外延，深化概念）→鞏固拓展，應用概念”教學過程因素的有效調控，是提高課堂教學效率的關鍵。

一、小學概念教學中普遍存在的問題

目前，概念課枯燥無味，孩子們缺乏興趣，缺乏生機；學生沒有通過對大量事物的感知、分析、理解而抽象出概念，總的來說就是忽視概念的形成過程，忽視概念間的相互聯系，忽視概念的靈活應用，很多教師在上概念課的時候，首先就要求學生把概念強記下來，然后進行大量的強化練習來鞏固概念。這種死記硬背的教學方式有著很大的消極影響，由于學生并沒有理解概念的真正涵義，一旦遇到實際應用的時候就感到一片茫然。

2.孤立地教學概念。很多教師在教學概念的時候往往習慣于把各個概念分開講述，這樣雖然是課時設置的需要，但是這種教學方式會使得學生掌握的各種數學概念顯得零碎，缺乏一定的體系，這不僅給學生理解和應用概念設置了障礙，同時也給概念的記憶增加了難度。

3、數學概念的歸納過于倉促。數學概念的形成，是一個不斷建構與解構的反復過程。引導學生準確地理解概念，明確概念的內涵與外延，正確表述概念的本質屬性，這是概念教學應該達到的教學目標。而部分教師課堂教學中概念的形成過于倉促，學生尚未建立初步的概念，教師即已迫不及待的進行歸納與總結。

二、小學數學概念課的基本模式

我認為，概念課的教學應該分為這樣四個環節：

1、概念的引入，2、概念的形成，3、概念的鞏固，3、概念系統的建構。

1、概念的引入。數學概念是抽象的、嚴謹的、系統的，而小學生的心理特點則是容易理解和接受具體的、直觀的感性知識。因此，我們在教學之始應該在數學與生活之間搭建起聯系的橋梁，提供豐富、典型、全面的感知材料，千方百計地充實學生的感性材料。概念引入的途徑是多樣的，可以通過直觀引入、計算引入，也可以從情境設疑引入、學生的生活實際引入、知識基礎引入。

2、概念的形成。小學生建立數學概念有兩種基本形式：一是概念的形成，二是概念的同化。由于小學生的思維特點處于由形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡的階段，因此，小學生學習數學概念大多以“概念形成”的形式為主。概念的形成是一個累積、漸進的過程，是概念教學的中心環節。數學概念的形成一般要經過直觀感知→建立表象→揭示本質屬性三個階段，直觀感知和建立表象是建立概念的向導，概念本質屬性的揭示是概念教學的關鍵。在教學梯形的認識中，梯形概念的形成就是經歷了這樣三個過程：先讓學生互相介紹、欣賞自己印象中的梯形是怎樣一個圖形，這是一種直觀感知的過程，學生通過畫梯形、看梯形、說梯形，豐富了自己的感性認識，也初步建立了梯形的表象，他們認識梯形是一組對邊平行的四邊形；再讓學生從眾多圖形中選出哪些不是梯形，說說為什么這幾個不是梯形，學生通過觀察、對比、交流，逐步建立了梯形完整的表象，也基本揭示了梯形的本質屬性，他們認為梯形是只有一組對邊平行的四邊形，但是學生對此還不是完全掌握；然后讓學生在長方形、平行四邊形、三角形里各剪一刀剪出梯形來，學生通過“破壞”和“創造”使這三種圖形都變成只有一組對邊平行的四邊形，這時梯形的本質屬性完全凸現，正因為如此，所有學生都認為“只有”兩個字非常重要。

3、概念的鞏固。掌握概念是一個復雜的認識過程，小學生對概念的掌握往往不是一次能完成的，要由具體到抽象，再由抽象到具體多次進行往復。當學生初步建立概念后還需運用多種方法，促進概念在學生認知結構中的保持，并通過不斷運用，加深對概念的理解和記憶，使新建立的概念得以鞏固。為了讓學生鞏固所學的概念，可以舉出實例進行辨析，可以自覺在解決問題時運用。在教學梯形的認識中就是這樣進行鞏固的：先讓學生說說在我們周圍哪些物體的形狀是梯形，通過尋找生活原型建立起數學與生活的聯系，幫助學生解決認識的具體性、形象性與數學概念的抽象性、邏輯性之間的矛盾；再讓學生把梯形剪一刀剪成一個平行四邊形和一個三角形，把平行四邊形剪一刀剪成兩個大小完全一樣的梯形，通過剪使概念在運用中得到鞏固，在鞏固中又進一步加深對概念的理解。

4、概念系統的建立。概念總是一個一個進行教學的，因此在小學生的頭腦中，概念常常是孤立的、互不聯系的，教學進行到一定程度時，要引導學生把學過的概念放在一起，尋找概念之間縱向或橫向的聯系，組成概念系統，使教材中的數學知識轉化成為學生頭腦中的認識結構，也利于對知識的檢索、提取和應用，促進知識的遷移，發展學生的數學能力。在教學梯形的認識中梯形的建構就是通過學生的介紹并利用集合圖來進行的：先讓學生介紹梯形，通過介紹促使學生進行反思，這是對所學知識的初步梳理，是系統建構的基礎；再讓學生用圖示表示梯形、等腰梯形與直角梯形之間的關系，通過畫圖促使學生進行意義建構，這是對本節課所學知識的系統建構，有利于學生從整體上認識梯形。

三、小學數學概念課教學的基本策略

1、創設情境，激發興趣，是有效教學的重要保證。成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。是的，興趣是最好的老師，它在學習活動中起著定向和動力作用，是激發學生學習積極性，增強求知欲的主要因素。相反，沒有興趣，沒有學生的積極參與，任何教學活動都是低效的教學，因此，在教學中，教師要根據學生經驗和教材特點，選擇學生感興趣的事物、活動，用蘊含數學信息的故事、游戲、圖片，再配置以多媒體的輔助，創設各種生動形象的、與教材內容有關的教學情境，以激發學生學習興趣，引導他們積極主動地參與到學習中去。

2、運用激勵性評價，是有效教學的重要措施。對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解與掌握，更要關注情感與態度的形成與發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注學生在學習過程中的變化和發展。激勵性評價可以創造融洽和諧的教學環境，增強學生自信心，有效提高課堂教學效率。學生的自信無論對學生的學習還是對學生一生的發展都非常重要，學生的成長需要激勵，學生的學習過程更需要激勵。在聽課時，我們經常看到許多學生積極參與思考，大膽發言，當他們的某個思路或計算方法被老師肯定后，從其眼神和表情就可以看出，他們得到了極大的滿足，在學習中遇到困難時他們會反復鉆研、探討，直至解決問題，可見，正確的評價是促進學生積極主動學習的主要因素。因此，教學中教師要重視學生參與學習過程的積極性和參與程度，重視學生參與學習進程的態度和情感，重視激發學生的問題意識并運用激勵性評價，以欣賞和發展的眼光看待學生的活力，要善于抓住學生的閃光點，積極地鼓勵和肯定每個學生的每次進步，以滿足學生的成功體驗，要讓他們在評價中得到鼓舞，樹立自信心，從而不斷進步，不斷成長。

3、自主探索，合作交流，是有效教學的重要途徑。自主探索是指讓學生獨立思考，根據自己的學習經驗和知識基礎，探索出解決

問題的方法和途徑。活動化學習過程，是有效教學的載體。新課標指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交流互動、共同發展的過程。”面對枯燥、抽象的數學知識，要使學生樂于接受，最有效的教學就是讓他們參與到學習活動中。只有當學生的多種感官參與其中，親身經歷知識的生成和發展，他們才能主動地發展知識，有效的建構知識。

4、活動化學習過程，是有效教學的載體。新課標指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交流互動、共同發展的過程。”面對枯燥、抽象的數學知識，要使學生樂于接受，最有效的教學就是讓他們參與到學習活動中。只有當學生的多種感官參與其中，親身經歷知識的生成和發展，他們才能主動地發展知識，有效的建構知識。總之，在數學課堂教學中，教師要用新課程理念指導教學，精心設計活動化教學程序，以平等合作的身份參與學生學習活動，并在學生的自主探索、合作交流活動中正確指導，適時點撥，同時運用激勵性評價，以滿足學生學習成功的體驗，只有這樣，才能減輕學生學習負擔、提高學生學習能力、激發學生學習興趣、培養學生創新精神，真正提高小學數學課堂教學效率。

總之，小學數學概念教學是小學數學教學的重要組成部分,教師在上概念課的時候一定要根據針對學生的認知規律以及概念的具體特點，采取科學的教學策略來開展教學工作，以保證數學概念教學的質量。

第四篇：教學設計的概念

教學設計的概念

一、教學設計的概念 教學設計（，縮寫為，也稱教學系統設計，是面向

教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動。它既具有設計的一般性 質，又必須遵循教學的基本規律。教學設計

整合教學和設計的概念，國內外學者對“教學設計”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點有： 布里格斯（）的觀點“：教學設計是分析學習需要和目標以 形成滿足學習需要的傳送系統的全過程。”④

瑞達）的觀點：教學設計是“為了便于學習各種大小不 瑞奇（同的學科單元，而對學習情景的發展、評價和保持進行詳細規劃的科學”。加涅把教學設計分為鑒別教學目標，進行任務分析、鑒別起始行

為特征、建立課程標準，提出教學策略、創設和選擇教學材料，執行形成性和 總結性評價幾大部分。

烏美娜的觀點：教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目

標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案 進行修改的過程。

皮連生的觀點：教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學 媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要。設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。它既具有設計的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。

徐英俊的觀點：教學設計是指在進行教學活動之前，根據教學目的要

求，運用系統方法，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種分析和策劃的過程。何克抗的觀點：教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統理 論的觀點和方法，調查分析教學中的問題和需求確定目標，建立解決問題的 步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，分析、評價其結果，使教學效果達到 優化的一種系統研究方法。

劉知新，畢華林等的觀點：所謂教學設計是指在教學之前的對教學過程

中的一切，預為籌劃，從而安排教學情景，以期達成教學目標的系統性設計。它應包括教學過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學活動。鄭長龍的觀點：化學教學設計是指化學教師根據一定的化學教學目的

和化學教學內容，以及學生的實際（包括知識基礎、能力發展水平、生理和心 理發展特點等），運用教學設計的一般原理和方法對化學教學方案所做出的

一種規劃。

王磊的觀點：教學設計是運用系統方法與技術分析、研究教學問題和需

求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學結果做出評價的系統的計劃過

程。

綜合上述觀點“：教學設計”具有如下特點：

①理論性。教學設計必須依據現代教學理論、學習理論和傳播理論等，對教學過程的諸要素進行優化設計，以保證設計的科學性和合理性。

②系統性。教學設計必須運用系統方法，從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體、評價等各個方面在教學中的地位和作用，使之相互聯系、相互促進、相互制約，產生整體效應，以保證教學設計中的 “目標、策略、媒體、評價”等諸要素的協調一致。

③差異性。教學設計必須以學習者為出發點，將學習者的特征分析作

為教學設計的依據。它強調充分挖掘學習者的內部潛能，調動學習者的主

動性和積極性，促使學習者內部學習過程的發生和有效進行。它注重學具有明顯的差異性。④應用性。教學設計作為一門新興的教育科學，它不同于一般的教育 理論，它具有極強的應用性，被稱為“橋梁學科”，通過教學設計，可以很好地將教學理論與教學實踐結合起來。一方面，通過教學設計，可以把已有的教

學理論和研究成果運用于實際教學中，指導教學工作的進行。另一方面，也

可以把教師優秀的教學經驗升華為教育科學，進一步充實和完善教學理論。

應該說，在學科教學實踐中，通過教學設計，完全可以反映教師的教育教學

理念以及教育教學理論水平。

⑤層次性。教學系統是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時

甚至一個單元片段（如一個化學實驗）。教學設計的對象是教學系統，因此，教學設計也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統”為中心的由于學層次。

科教學著重于課時教學方案（習慣稱教案）的設計，所以，本書也側重于以 “課堂”為中心層次的教學設計的分析。

基于上述對教學設計特點的分析，本書對化學教學設計的概念做如如下 界定：所謂化學教學設計，就是運用系統方法分析化學教學背景，確定化學 教學目標，建立解決化學教學問題的策略，選擇教學媒體，設計并實施教學 方案，評價反思試行結果和對設計方案進行反饋修正的過程。第二節

教學設計的理論基礎

從教學設計的概念可以看出，在教學設計過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學習理論、教學理論、系統理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術。下面對 這四種理論在教學設計中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應用教學設計的原理與技術。

一、學習理論

學習理論是研究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，教學設 計正是為了促進學習者有效地進行學習而創立的一門學科。因此，只有了 解學生學習的心理學規律，探明學習的不同類型，以及不同類型學習的過程 和條件，才可能進行有效的教學設計。

在教學設計過程中，無論是學習需要分析、學習目標確定、學習任務分 析，還是教學設計模式的選擇，以及教學設計過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學習理論基礎之上。

在眾多學習理論中，影響最大的主要有三種學習理論： 行為主義學習理論 行為主義學習理論（，主要解釋學習是在既

有行為之上學習新行為的歷程，是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。行為主義學習理論強調學習是刺激與反應的聯結，主張通過強化和模仿來 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學習理論

和斯金納（）的操作學習理論等。

行為主義學習理論在教學設計上的應用：

試誤學習理論用“試誤”來解釋簡單行為的學習；而操作學習理論則 用“強化原則”解釋多種復雜行為。

行為主義學習理論強調外在環境對學習的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。

根據操作學習理論中的強化原則，便產生了對學校教育極有影響的 程序教學、行為矯正、練習強化等多種教學方法。認知主義學習理論

認知主義學習理論（，旨在解釋學習是在既

有知識之上學習新知識的歷程，這是由“知”而學到知識性行為的看法。認 知主義學習理論強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認知發

結構的“同化”和發現式學習。其主要代表有布魯納（）的認知同化學習理論和加涅的累積學 現學習理論、奧蘇貝爾（習理論等。

認知主義學習理論在教學設計上的應用：

認知主義學習理論高度重視學生的主觀能動性，強調主動學習。

布魯納的發現式學習理論強調學習情境結構的構建，奧蘇貝爾的同 化式學習理論則強調學生已有的“經驗”，這些理論對教學過程的設計具有 重要指導價值。

加涅的累積學習理論對學習結果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學設計中的學習任務分析指明了方向。

建構主義學習理論

建構主義學習理論（）發展了認知主義學習

理論中已有的關于“建構”的思想，強調學生在學習過程中主動建構知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學習活動中，以個人原有 的經驗、心理結構和信念為基礎來建構新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。建構主義學習理論最有代表性的人物是瑞士心理學家皮亞杰（建構主義學習理論在教學設計上的應用：

學習不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學習者以自身已

有的知識和經驗為基礎的主動的建構活動，且這種建構的途徑主要有以下 三種：

支架式建構。指當建構新材料A時，先有同性質的材料B的知識，將有助于A的學習。拋錨式建構。指當建構新材料A時，先呈現一組概念B，從而有助于A的學習。

導引式建構。指為了建構新材料A，可以選用一種材料B的學習來引入A 的學習，使材料A的意義在材料B的基礎上更易理解。

學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事

物的不同方面，不存在惟一標準的理解。但是，學習者據此展開的合作學習可以使理解更加豐富和全面，因此，建構主義學習理論特別提倡開展合作學習。

建構主義學習理論同樣重視原有經驗的作用，因此主張情境性教

學，特別強調教學與社會、生活實際的聯系。

二、教學理論

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規律的科學。教學理論為

系統的教學設計中，合理安排教學情境，從而達到學校預設的教育目的提供

了理論依據，并且為教學目標的分析、教學策略的運用，以及教學評價方案的制定都提供了依據，因此教學理論是教學設計的基礎，同時，教學設計的創新和發展，也大大豐富和充實了教學理論，兩者相互影響、相互促進、相得

益彰。

我國教學理論可謂源遠流長，古代以孔孟為代表的儒家教學思想至今

在教的方法、學的方法，以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。例如：

孔子的“學而知之”“、多聞”“、多見”“、學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反

三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進“、專心有恒”等。，《學記》中提出的“教學相長”“、及時施教”“、啟發誘導”“、長善救失”等 原則和“講解法”“、問答法”“、練習法”等教學方法。

近現代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導教學要重視發展兒童的個性，發揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點出發，培養他們的獨立學習能力，這些觀點仍是當今教學設計 中進行學習者分析時必須遵循的原則。

國外教學理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內都產生了重 要影響。對于這些先進的教學理論，我們必須認真學習，參考借鑒，并應用 于教學設計之中。

萌芽期。雖然沒有形成獨立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問

答、對話、練習、模仿等教學方法。

近現代期。有較大影響的教學理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大

教論”中對教育目的、內容和直觀性、自覺性、系統性、鞏固性，教學必須適應 兒童年齡特征和接受力等教學原則做了系統闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發現法，指出不僅要用知識

來充實兒童頭腦，而且要發展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”。還有德國的赫爾巴特（）在教學活動程序上進行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等。

現代發展期。例如，美國杜威反對“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學”；前蘇聯的凱洛夫強調教師的主導作用，重視系統科學 知識、技能的傳授和“五環節”教學法等。

世紀

由于教學設計形成于年代，所以對教學設計影響最大的還是 世紀中期以后建立和發展起來的現代教學理論。例如，加涅的學習結果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標分類、掌握學習和形成性評價理論，布 魯納的知識結構和發現教學理論，奧蘇貝爾的有意義學習和先行組織者理 論，斯金納的程序教學理論，前蘇聯維果茨基的“最近發展區理論”，贊科夫 的發展性教學理論和巴班斯基的教學過程最優化理論，以及德國瓦根舍因）的范例教學理論等。

針對我國現階段基礎課程改革的特點和需要，除了學習和掌握上述耳熟能詳的現代教學理論外，還必須重點學習以下兩種教學理論

建構主義教學觀可以概括為如下幾個方面。

一是，建構主義認為，在傳統教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學帶來方便，但卻限制了學生創造性思維的發展。建構主義教學就是 要努力創造一個適宜的學習環境，使學習者能積極主動地建構他們自己的

知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創造性 思維能力的培養。

二是，建構主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環境的設 計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促 進者、知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演 員”轉變為“導演”。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統教師。相 反，在建構主義教學理論中，為了促進學生對知識意義的建構，教師課下所 做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學內容，更要熟 悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，充分利用現有學習資源，設計開發有效的教學策略，善于設計教學環境，能夠對學生的學習給 予宏觀的引導與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統的知識講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、

第五篇：教學設計概念1

教學設計概念、定義及理論基礎

一、教學設計的概念和定義

1.教學設計的定義國內學者的界定：

“教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。”

“所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進行設計。”

歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據，采用系統方法，分析學習需要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。教學設計的目的是實現教與學的最優化。2.教學設計的特點

1.系統教學設計以系統理論與方法作為其方法論基礎

系統教學設計的最根本特征是追求教學系統的整體優化。系統理論把事物看成是由相互關聯的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯系、相互制約中選擇解決問題的優化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系。所以，教學系統作為一種“人為系統”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統的構成也是靈活多變的。當我們把課堂教學作為一個系統來對待時，系統教學設計主要是從“輸入(建立目標)—過程(導向目標)—輸出(評價目標)”這一視角來看待其整體優化問題的。系統教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。2.系統教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關系

系統教學設計致力于設計、開發、利用及評價恰當的學習環境、學習資源和學習經驗，因而，“為學習設計教學”這一當代杰出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學與教關系加深認識的總結。系統教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業績行為發生的持久變化，這一變化既體現為過程又反映在結果上。“學習過程”遵循著一系列復雜的身心內部加工，諸如產生警覺、知覺選擇、復誦強化、編碼組織、提取回憶、執行監控、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態的積極轉變，例如認知完善、情感陶冶、態度轉變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件。教學不僅僅體現為教師教與學生學的共同活動(勞動)性質，更重要的是，教學是人們精心創設的環境，通過外部條件的作用方式，激發、支持和推動學習內部過程的有效發生和學習結果的達成。因此，學習的內部條件(學習過程與學習結果)與學習的外部條件(教學)共同決定了學習者的發展潛力。然而，教學本身卻是圍繞著學習展開的，教是為學服務的。為學習設計教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點，以教導學、以教促學。

3.系統教學設計重視教學活動的循序操作

系統教學設計中的“系統”一詞，既有著眼整體、統攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與計劃性。

也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經知曉；有些則是集學習理論、教學理論與技術、傳播理論等多學科數十年研究得出的嘗試性結論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經驗的教師敞開心胸去認真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學外部條件應環環相扣、層層落實。4.系統教學設計致力于提高教師的教學素養

系統教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養高低與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規范化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統教學設計對于一所學校、一個地區普遍提高教師的教學素養是一條現實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規范、質量穩定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎上，每一位教師都可能隨著經驗積累與個人風格的形成，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界。因而，系統教學設計在提高教師教學素養上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

5.系統教學設計強調從學習者的需要出發確立教學目標并加以具體化 教學目標是指某一教學活動結束后學生應達到的預期狀態。根據系統教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現狀(教學開始前)與預期狀態(教學結束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據，認真鉆研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結點之間的差距大小；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優先考慮滿足的需要。從需要出發確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析。當學習處于一個連續環節時，學生的起點行為實際上就體現為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主張建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關系都是至關重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體、準確的學習需要。根據學習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化。實際上，這往往是指把教學目的、意圖、范圍、領域轉化為具體的行為目標或業績目標。也就是說，應當按照期望學習者身上出現的可觀察、可操作、可測量結果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學開始前心中有數，才能憑借教學條件引發與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調控。教學目標大而無當、籠統寬泛可以說是以往教學中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實、教學結果得以精確檢測。6.系統教學設計要求教師對教學任務進行周密分析

教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現層級關系或組成關系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學任務分析是以教學目標為依據，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據。如果說教學目標是確定“教什么”，那么，任務分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教”。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作: ①首先確定具體清晰的終點目標。

②為了達成終點目標，學生必須先掌握哪一個過渡目標? ③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。

④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。

⑥根據學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。

7.系統教學設計在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則

從“為學習設計教學”這一基本觀念出發，系統教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只局限于辨別學科內容或教材內容(諸如語文中的閱讀理解或數學中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎上做出心理學和教育學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)②智力技能(程序性知識)③認知策略(策略性或情境性知識)④動作技能

⑤情感態度

⑥社會交往等諸種領域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據此設計教學過程，有針對性地創設教學環境促使學習有效地發生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統。強調“學習歸類”，既可以改變以往學科間互相隔閡、聯系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移、滲透提供保障。

8.系統教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配

如何保證全部教學行為都能夠不脫離教學目標呢?系統教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關系，也就是說，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和回家練習作業的心選擇，系統教學設計為教學目標的達成建立了可靠的監控調節機制。從這個意義上說，系統教學設計倡導者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量控制思想的生動體現。傳統教學(設計)在質量監控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。9.系統教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據

傳統教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學方法是否吸引人或帶有新穎性(如發現法)”等等；二是過分強調常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進行橫向排隊。

系統教學設計則以達標度作為評估教師教學與學生學習的落腳點。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而根據檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學目標，據此可以設計表式統計學生個體及群體達標度，用適當的代碼對學生出現的測試錯誤進行歸類)能夠清楚地反映教學措施的效果究竟如何。這種以“產品”(結果)為導向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發學習者的積極性，使原有的“少數人掌握大部分目標”變為“絕大部分人都能掌握大部分目標”，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監控教學實施、調整教學安排等多重功能。

10.系統教學設計強調必須精心安排教學過程

教學過程體現為按照時間流程和空間條件制約的教學環節實際展開的程序。在教學目標的指引下，根據學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學內容處理，策略、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優化決策。當代教學設計理論都一致強調教學過程要依據學習過程的性質與特點，教的步驟要支持推動學習過程的展開與預期學習結果的達成。具體來說系統教學設計所倡導的精心安排教學過程大體包括了：

第一，課時的劃分應根據多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二，教學內容的排序以學習者接受掌握的心理順序為主，兼顧內容本身的邏輯順序；

第三，教學策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優越論”的偏見，提倡合理選擇、優化組合；

第四，教學組織形式應著重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據需要恰當轉換互動方式；

第五，課堂教學活動的展開應遵循學習過程發生的性質，包括引起注意，激發動機，告知目標，回憶相關舊知能，呈現新任務，幫助指導編碼以理解意義，為每個學生提供嘗試練習、體驗結果的機會并給予反饋，精心安排回家作業進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有成功感。

上述對系統教學設計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關系，這樣做只是想說明系統教學設計確實能夠反映現代教育和心理科學的重要進展，提高課堂教學中新理論與技術的含量，著眼于在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發展提高效益、批量化培養“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統教學觀到系統教學設計的轉變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。3.教學設計的基本前提

（1）教學設計必須是以幫助每個學習者的學習為目的（2）教學設計必須運用系統方法

（3）系統設計的教學應有利于學習者自身的發展

（4）教學設計必須基于人們如何學習的知識

（5）教學設計層次的選擇（根據教學問題的大小和簡繁，相應的教學設計也有系統級、課堂級、產品級三種層次）

（6）評價和修改是教學設計不可或缺的重要內容

二、教學設計的理論基礎和模式 1.教學設計的理論基礎

（1）系統理論

系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現，有些則宜于用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發展的研究理論。2.教學設計的模式

教學設計過程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價四部分進行描述。教學設計系統過程的一般模式中，前期分析是教學設計的依據。目標是對按照學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務，為設計“教”與“學”的學習經驗提供的依據。策略是對教學方法、教學活動程序、教學組織形式、教學媒體等的一體化規劃、設計和組合。評價是通過對教學設計成果的試用、檢驗，發現問題，提供反饋、修正和進行優化。

三、教學設計的前期分析 1.學習需要分析

在教學設計中，學習需要是一個專門的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說，是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習需要分析是界定現實結果和渴望結果之間差距的一般過程。學習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助確定總的教學目標。研究的系統大小不同，學習需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學生現狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談、查閱學生的有關試卷和作業、測驗，對學生家長或相關教師的調查與交流等等。

學習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數據收集方法為：設計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進行數據收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數據收集方法為：跟蹤訪談、問卷調查，并進行數據分析。學習需要的類型劃分為六類，這六類學習需要是：標準的需要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認為是規范的學校或機構相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者說，一種現在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的需要（個體要把感到的需要表達出來的一種“需要”）、預期的需要（指將來理想狀態的需要）、處理突發事變的需要。

分析學習需要往往是以教學中存在的問題作為起點的，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效？教學能否提高學習者的動機、興趣？是否能夠達到學習目標？課程中是否增加了新的學習目標？學習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？

學習需要分析的四個步驟：規劃、收集數據、分析數據、準備最后的報告。2.學習內容的分析

學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容、學習內容組織（或安排）、初步評價。

確定教學目標的類型或稱為.學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知、技能和態度”分成三個領域，也可以按照加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度”分成五類。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五種學習結果分類，區別學習任務的性質，并為進一步細化提供依據，確定教學目標的類型。教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應該達到的目標（即教學目標）和學習過程中必須達到的多個階段目標。前一種稱“終點目標”，后一類稱為“使能目標”。學習內容分析采用的步驟是從“終點”目標開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統的使能目標，或稱為單元目標。

信息加工分析又稱“過程任務分析”，是以學習需要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態為依據，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學的終端狀態一直延續至學習者的起點狀態。信息加工分析采用加涅提出的五種學習結果 “言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度” 分類，首先將教學目標分解為5類內容的子目標，然后根據各類中的內容相互層次關系進一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析，就是將實現教學目標時，學習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學習者要達到目標所需要的學習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現教學目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學習內容分析的另一項任務就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學習必不可少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學習活動無法進行。

有效的學習除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學習的進行。例如，認知策略、心智技能、學習動機與態度等則是其支持性條件。

學習內容的組織是依據確定學習內容中具體知識技能的邏輯結構和學習理論，對內容進行科學的安排和組合。學習理論關于學習內容組織的三種重要觀點：美國心理學家布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張；美國心理學家加涅提出的直線編排教學內容的主張；美國心理學家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學習內容時，應根據學科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復雜技能的序列，排成一個有層次或有關聯的系統，使前一部分的學習為后一部分的學習提供基礎，成為學習的“認知固定點”；按事物發展的規律排列；注意學習內容之間的橫向聯系，加強概念原理、單元課題之間的聯系以及知識、技能、情感各部分內容之間的協調銜接，促進融會貫通和學習的遷移。初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學習內容的效度和對學生的適合性。評價的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學性、確定內容的教學性和適用性。

3.學習者分析

學習者分析包括學習準備、學習風格和心理發展的年齡特征三項內容。

對學習者學習準備的分析包括三個方面：一是分析學習者從事新學習的預備技能方面。了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學習的基礎；二是分析學習者對新學習內容的目標技能的掌握情況，了解學習者是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中規定的知識與技能。對那些已經掌握了的內容，顯然沒有必要再作為繼續學習的內容。三是分析學習者對從事特定學科內容學習的認識與態度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學生的作業、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，也是學習策略和學習傾向的總和。學習風格的構成有生理、心理和社會三個層面。學習風格的生理要素指個體對外界環境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學習風格的心理要素包括認知、情感和意志動機三方面。認知要素具體表現在認知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現在理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內控與外控以及焦慮性質與水平的差異等方面。意志動機要素則表現為學習堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎等方面。學習風格的社會要素，包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現出的特征。