第一篇：《什么是控制》教學設計

《什么是控制》教學設計

一、教學目標

1、理解控制的含義。

2、積極觀察生活，能從生活中所遇到的和所觀察到的事物中識別出各種受控對

象和受控過程。

3、對控制技術產生的興趣與好奇心，并把它轉化為對后續知識學習的動力。

二、教學重難點：

重點：初步認識控制系統，以控制效果為線索，形成控制的初步認識和控制過程的感性經驗。

難點：控制技術應用的廣泛性，控制技術對人類社會生活影響的重要性；學習控制技術的必要性。

三、教學過程：

1、控制案例說明

從蒸汽到蒸汽機車、從普通給水槽到自動飲水器、從普通開／關燈到亮度可調燈，這三個案例說明控制系統在生活中的應用。

從蒸汽到蒸汽機車這個案例說明蒸汽機車是把內能轉化為動能，利用蒸汽的進給量控制速度與加速度，再通過連桿機構，驅動車輪旋轉，從而使機車獲得不同速度與加速度的直線運動。速度與加速度為控制效果。

從普通給水槽到自動飲水器這個案例說明：當飲水盤缺水時，重量減輕，彈簧便使控制桿向上運動，將出水閥門打開，水從閥門體下端沿飲水盤表面流入環形水槽；當水面達到一定高度后，飲水盤重量增加，加大了彈簧拉力，使控制桿向下運動，將出水閥門關閉，水停止流出。水槽內水面可以自動維持在某個高度上。這表明了水面的高度就是控制效果。

從普通開／關燈到亮度可調燈說明燈的亮度可調就是控制效果。

2、控制及其應用

控制的含義：人們根據自己的目的，通過一定的手段，使事物沿著某一確定的方向發展，形成了控制。自動控制是科學和技術的一個重要分支。自動控制系統能在無人直接參與的情形下運行，并承擔人的某些職能。

控制在生產和生活中的應用：說明控制技術應用的有關歷史以及發展過程，然后舉例說明控制技術在現時代的應用。

三峽截流，滔滔的長江水被調控用作水力發電等等，在生產過程中，對壓力、溫度、濕度、黏性和流量的控制，都在應用控制技術。

第二篇：循環控制教學設計（范文）

《循環的嵌套》教學設計

《循環的嵌套》是清代大學出版社出版的教材《C程序設計》第三次修訂本中第六章第六節的內容,現就教材、教法與學法及教學過程三方面加以說明。

一、教材分析：

循環結構是建立在順序結構和分支結構的基礎上，既是教材中的重點又是難點。循環的嵌套是循環結構中第三課時的教學內容，是在學習了循環結構的for兩種語句形式的基礎上的深化，本節課的重點和關鍵是對循環嵌套的應用。循環的嵌套在教材上屬于擴展內容，但是等級考試把這部分作為重點考查內容，因此，還是要把循環的嵌套作來重點來講解。教材關于循環的嵌套只有一個例題，且呈現有點突兀，學生要掌握難度較大，我在處理時把例題進行逐層分解，由最基本的輸出一個星號、一列、一行、矩形、三角形、等腰三角形圖案再到菱形，一步一個階梯，便于引導學生通過一個個臺階，最后達到頂峰，此時，學生才有“一覽眾山小”的傲然之勢，以此增強學生成功的自豪感和學習編程的自信心。

二、學情分析：

1、知識掌握上：教學對象為高二年級綜合班的學生，通過前面循環結構的for語句形式的學習，學生已具備學習循環嵌套的基礎。學生不容易理解循環嵌套的執行過程。

2、學習心理上：學生對計算機語言類課不感興趣，學生上課時易分散注意力，不易接受，教師應注意到這些問題，引導學生認真學習本節內容。

3、學生生理上：青少年好動，注意力易分散，愛發表見解，希望得到教師的肯定，所以在教學中應抓住學生的這一特點，創造條件和機會，讓學生發表見解，發揮學生學習的主動性。

職高的學生與普高學生是有區別。故我在進行教學任務設計時，從職高學生的實際情況出發，充分考慮學生現有的文化知識、認知能力、年齡、興趣等特點，遵循由淺入深、由表及里、循序漸進等原則。因為學生在完成一個比較有趣的學習教學任務時，他們會非常專心致志，樂此不疲。在這次任務完成的過程中，學生不僅掌握了應該掌握的知識，而且還培養了創新的思維的能力。

三、教學目標的確立：

針對學情，我把總目標細分成一個個的小目標，并把每一個教學目標和內容細化為一個個容易掌握的小任務，通過這些小的任務來體現出總的教學目標。并根據教學大綱對知識傳授、能力培養、思想教育三者統一以及循環嵌套知識分層次掌握的要求，加上對教材的分解和對學生的了解，我將本節課的教學目標定為知識目標、能力目標和情感目標三個方面，具體如下：

1、知識和技能目標：

A、使學生初步了解FOR循環嵌套的格式和執行過程 B、使學生初步建立嵌套的算法概念，C、使學生初步掌握文本作圖的程序設計算法

2、智能力目標：

A、初步培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力

B、有意識地對學生進行舉一反三的思維遷移訓練，提高學生的觀察和編程能力

3、情感目標：

A、讓學生在課堂上充分享受成功的喜悅：當學生在答題時獲得成功時，體驗了成功的感受，增強了自信心，同時也增加了學習主動性

B、鼓勵學生流暢地發表觀點，交流思想，形成與信息社會相適應的價值觀和責任感 C、通過完善和編寫程序，培養學生嚴謹的思維習慣。

四、教學重點與難點分析

學生是學習的主體，考慮到學生在學習本課知識時的原有基礎、現有困難及某些學習心理特征，從而有針對性地確定學習的重點、難點及教學對策。剛升入職高一年級的學生，對程序設計算法的把握程度還只停留在運用格式來套用程序的方法來編寫程序的水平上，而程序設計本身內核即算法卻還未真正把握，并且他們的邏輯思維能力尚在進一步形成中。根據大綱要求結合學生的實際情況以及本課的特點，我確立本文重點及難點如下：

1、教學重點：

重點：FOR循環嵌套的格式和執行過程

依據：根據配套大綱要求，循環嵌套知識尤其是FOR循環嵌套是整個循環嵌套的核心，它與后續教學內容緊密相連，此內容教學的成敗關系到整個程序設計的全局，對是否能達到整個課程教學大綱規定的要求和實現專業培養目標至關重要。

2、教學難點：

A、難點：循環嵌套語句的應用——文本作圖。B、依據：本課程教授對象是職業高中一年級學生，對專業課沒有程序設計基礎，并且缺乏課程中需要的算法分析知識；再加上這些學生好動，注意力容易分散，學習積極性不夠高，課堂上很難集中思想來觀察、想象、思維；而教學內容中的文本作圖的畫法正需要集中思想用腦，需要學生有一定的觀察力和想象力。

五、教法與學法

1、教法：

任務驅動法，使用探究式教學模式：由于語言類課的層次性和實用性，提出了由表及里、逐層深入的學習途徑，便于學生循序漸進地學習編程的知識和技能。讓學生在一個個典型的文本作圖的例題下展開教學活動，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列教學任務,從而得到清晰的思路、方法和系統的知識，在完成教學任務的過程中，培養分析問題、解決問題的能力以及養成某種算法。形成了具有“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”的基本特征的教學模式。方法：講解、啟發、演示

2、學法：

自主探究、模仿、實踐、協作

上機實踐：因為編程是一門實踐性非常強的課程?！鞍僦v不如一練”，光講的教學方法是行不通的。讓學生親自上機動手實踐遠比聽老師講要有效得多。通常，教師在對知識進行講解后，最關鍵的是讓學生親自動手實踐，讓學生在實踐中把握真知、掌握方法。教學用具：微機房多媒體演示系統

六、教學過程

一、[復習舊知，引入新課]（5分鐘）

“興趣是最好的老師”。故我在本節學習中以創設學習情景，激發學習興趣為導入新課的指導思想，從文本作圖入手，引發學生的求知欲望，從而調動其學習的積極性和主動性。情境：從文本作圖入手，引發學生的求知欲望

提問：如何使用一般FOR循環語句實現簡單文本作圖？ “*****”

二、[新課內容]：（40分鐘）

再提出問題，給學生搭知識臺階，引學生思維上路，也就是說從最簡單的文本作圖出發，緊扣教材，由淺入深地設置一連串有內在邏輯性的問題，一環緊扣一環，引導學生積極思維，經過獨立思考或共同討論，得出每一問題的準確答案，在這里重在培養學生的理解能力和分析綜合能力。故我決定從如下三步著手： 第一步：從“果”入手，切中要害

問題：一行星會畫了，那么有沒有同學思考過

如果有五行星那如何畫呢？（如右圖）

第二步：講解格式及執行過程

由上一問題的引出FOR循環嵌套的格式，并引導學生學會思考它的執行過程。第三步：由淺入深，設置任務

教學過程是一個復雜的問題，教學過程中對學生的訓練也應是多層次、多結構的。訓練不僅僅體現在課堂上的鞏固練習，而應是貫穿在教學過程的各個環節上。教師連貫、準確、富有邏輯論證性的講述本身就使學生受到科學思維方法的訓練，教師精心設計的思考題、討論題都是對學生思維能力的訓練，當然最重要的是對學生課堂上知識進行形成性訓練，及時鞏固教學成果。根據本課時的教學目標和學生的知識基礎以及因材施教的原則，我設計了四個梯度的任務，每梯度的任務即為一個高度的臺階，學生每得出一個答案就登上一個臺階，這樣任務就迎刃而解了。

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任務一 任務二 任務三 任務四 由任務

一、引出對FOR循環嵌套中內循環變量的值的探究 由任務

二、引出對FOR循環嵌套中步長及循環變量的探究

由任務三、四引出在內外循環之間如何控制作圖坐標的探究,并鞏固任務一和二

由以上四個梯度任務不僅在教授了學生FOR循環嵌套的格式和執行過程，更重要的是通過任務的逐層深入，再采用設問、類比啟發并輔之以討論的方法，培養學生的分析能力和思維能力。

[歸納小結]（3分鐘）： 引導學生歸納小結,教師歸納總結，同時在本節課所教授的主要內容；循環嵌套是個難點，要求學生結合文本作圖多看、多想、多比較、不斷實踐，逐步提高循環程序設計的分析問題和解決問題的能力。

[課后思考]：（2分鐘）

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思考一 思考二

（垂直對稱文本作圖的算法）（水平對稱文本作圖的算法）

（此思考題可以幫助學生加深對嵌套的格式的理解，以及對文本作圖的掌握，對本節課的教學重點和難點內容加以鞏固，提高學生分析問題、解決問題的能力）

七、教學反思：

本節課通過簡單問題入手，引導學生應用自己理解的知識由簡單到復雜，沿著臺階狀的問題步步上升、層層深入，在生生、師生討論中找到解決問題的辦法，也使學生在不知不覺中到達頂峰，體味“一覽眾山小”的氣勢，這在無形中增強了學生成功的自豪感和學習編程的自信心。學生全程參與了知識的形成過程，通過積極思考、廣泛交流、主動探究與建構，使問題得到解決，把新知識納入舊知識的體系中，在整個學習過程中，學生成為真正的學習的主體，教師只是起到主導的作用，是學生學習的幫助者和促進者。

在本節課中，學生掌握的不僅僅是知識本身，更重要的是學會了解決問題的方法，知道了在什么情況下、在什么地方去應用所學的知識，真正做到學以致用。在程序設計語言的教學之中，最重要的是基本思想和方法的教學，教師的任務是如何恰當地引導，使學生準確地領悟思想，從而較好地掌握基本方法并能恰當應用。

在上述教學中，沒有改變常規教學的各個環節，但由于教學過程設計符合學生的認識規律，堅持循序漸進的原則，充分發揮主導和主體的積極性，又以訓練為主線，同樣可以收到較好的教學效果。

以上是對〈循環嵌套〉這一教學內容的認識和對教學過程的設計，不妥之處，請指正，謝謝。

第三篇：什么是教學設計

什么是教學設計？有哪些基本要素？

教學設計，又稱為教學系統設計，是指主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃并做出具體安排的過程。

根據教學目的、教師特點、學生認知方式、教學環境等的不同，研究者總結了多種教學設計過程模式，這些模式的內容雖然不盡相同，但其基本要素是相似的，包括：分析、設計、開發、實施和評價五個要素，它們之間相互關聯構成動態、循環的過程。

在學習教學設計概念時，要注意以下幾點：教學設計以分析教學需求為基礎，以形成解決教學問題的方案為目的；是一個系統規劃的過程，有具體的操作程序；其具體產物可以是課程、教學方案、教學軟件或教學資源等。

任何教學設計都包含教學對象、教學目標、教學策略、教學評價四個基本要素。(1)教學對象

教學系統的服務對象是學習者。為了作好教學工作，必須認真分析、了解學習者的情況，掌握他們的一般特征和初始能力，這是做好教學設計的基礎。

(2)教學目標

通過教學活動以后，學習者應該掌握哪些知識和技能，培養何種態度和情感，用可觀察、可測定的行為術語精確表達出來。同時，也要盡可能地表明學習者內部心理的變化。

(3)教學策略

為了完成特定的教學目標，所采用的教學模式、程序、方法、組織形式和對教學媒體的選擇與使用的總體考慮。

(4)教學評價

教學評價包括診斷性評價、形成性評價、總結性評價三部分，它的目的是為了了解教學目標是否達到，從而作為修正設計的依據。

對象、目標、策略和評價四個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。

(2)提升課堂教學的有效性必須從課堂教學的基本要素和基本環節入手，創設和生成有價值的情境和問題是提升課堂教學有效性的前提；學生獨立的閱讀和思維是提升課堂教學有效性的基礎；師生間的互動和教師的正確引導是課堂教學有效性的核心；必要的練習和及時反饋是提升課堂教學有效性的關鍵。不論哪一種教學設計模式，都包含有下列五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。課堂教學設計的基本程序是：

(1)分析教學任務，闡述教學的預期目標；從學習的需求分析開始，了解教學中存在的問題，學生的實際情況與期望水平之間的差距。這樣以解決“為什么”及“學什么”和“教什么”的問題。

(2)分析學生特征，教師在分析具體的教學內容，不僅要考慮課程、單元及課時的教學內容的選擇和安排，更需考察學生在進行學習之前，對于本課程中本單元的學習內容具有什么知識和技能，即對學生初始能力的評定，了解學生的一般特征和對所學內容的興趣和態度，即確定學生的起點狀態。

(3)明確具體的學習目標，分析學生從起點狀態過渡到終點狀態應掌握的知識、技能或應形成的態度與行為習慣；即學生通過學習應該掌握什么知識和技能。

(4)確定教學策略，考慮用什么方式和方法給學生呈現教材，提供學習指導；考慮怎樣才能實現學習目標或教學目標。解決“怎么學”和“怎么教”的問題，其中應考慮教學媒體的選擇和應用，根據不同的情況選擇不同的教學媒體或教學資源。

(5)實行教學設計評價，考慮如何對教學的結果進行科學的測量與評價?？紤]用什么方法引起學生的反應并提供反饋；對學和教的行為做出評價，在行為評價時，一方面要以目標為標準進行評價，另一方面評價提供了關于教學效果的反饋信息，從而對模式中所有步驟作重新審查，特別應檢驗目標和策略方面的決定。

在教學設計過程中涉及到諸多要素，我們認為學生、目標、策略和評價是構成教學設計的四大基本要素。

☆ 目標為核心：在課堂教學設計理論與方法中，設計的目的是優化實現預期的教學目標，師生的活動、媒體的選擇、教學策略的選擇和應用均要受到目標的控制，設計中的各要素都要圍繞如何實施教學目標而進行。☆ 學生為導向：學生作為教學活動的主體，學習是通過學生自己完成的，教學目標的達成情況是通過學生的學習效果及行為、情感變化反映出來的。教學設計十分重視對學生的分析，在學生學習的一般規律的基礎上，了解學生的需求、接受能力、個別差異等，為學生學習的外部環境和刺激，以及內部學習過程發生和進行的智力、非智力因素加以統籌分析，使每個學生都能在其有利的環境中進行學習，使全體學生均能全面地、有個性的發展。

☆ 策略為重點：教學設計中為了使教學活動順利進行，有效地完成教學目標，重點在于合理地選擇、設計教學策略。諸如教學組織形式、教學方法、媒體材料的設計與開發，教學活動程序安排等均為教學策略，它們是保證教學目標實現的有效方法和途徑。

☆ 評價為調控：反饋評價是系統科學的重要方法，通過反饋信息的收集與分析，將學生的反應輸出狀態與預期目標相比較，從而得到設計方案修改的信息，評價活動通過確立學習評價指標體系，收集大量、真實的數據，利用科學方法進行量化處理，對設計方案的價值進行判斷。通過這種調控，使教學設計方案更趨完善。

(3)其實做到以下幾點，就能寫好教學設計： 1.突出針對性，因材施教（吃透教材、熟知學生、所謂備課備學生就是以學生為主體，對學生因人而異）2.突出創造性，別出心裁（教學設計一定要有新課標精神，要敢于標新立異試圖讓學生胃口常開，興致常濃，感覺常新）3.突出指導性，學以致用(要發揮以教師為主導，以學生為主體)4.突出啟發性，循循善誘(“啟發”，“啟”在教師，“發”在學生，啟而不發是教學設計的失敗，重點在發，發才是目的)5.突出操作性，有章可循(教學設計不是抽象的說教，它反映的是怎么教，如何學的教學過程)

三年級數學上冊《筆算乘法（不進位）》教學設計 教學內容：教科書第74頁例1，練習十六第1～4題。教學目標：

1、使學生經歷多位數乘一位數（不進位）的計算過程，初步學會乘法豎式的書寫格式，了解豎式每一步計算的含義。

2、培養學生獨立思考和合作交流的學習方法和積極的學習態度，體驗計算方法的多樣化。

教學過程：

一、提出問題 教學例1： 元旦到了。小明、小華和小英正在用彩筆畫畫，準備布置“迎接元旦”?？?。他們要用美麗鮮艷的彩色圖畫歌頌偉大的祖國，迎接新年的到來。從這幅圖畫中，你能提出哪些用乘法計算的數學問題呢？引導學生提出：他們每人都有一盒彩筆，每盒12枝。他們一共有多少枝彩筆呢？ 先請同學們估算一下，3盒大約有多少枝彩筆？ 教師提問：如果我們要知道準確的枝數，該怎么辦呢？

設計意圖：適當給予學生幫助理解圖意，并給出明確的問題，讓學生有思考方向

小精靈問了：怎樣算一共有多少枝彩筆？

設計意圖：學生自主學生解決問題時間，適當給差生幫助，也給學生之間相互交流時間，顧及全體學生。

二、探討交流

請同學們說一說：（1）用什么方法計算？怎么列式？（2）12×3表示什么意思？（3）這道題與我們以前學過的乘法計算有什么不同？ 教師提問：這道題該怎樣算呢？

讓小組內每個同學先思考3分鐘，在紙上算算看，能不能算出來。也可以擺出小棒（或其他學具）或畫畫圖等。如果能想出幾種算法的，就把幾種算法都寫出來。算完以后，在小組里交流，把自己的算法說給同組的其他同學聽。

小組長歸納一下本小組一共想出了哪幾種算法。這時教師巡回了解各組的情況，尤其要鼓勵學習有困難的學生積極參與小組的活動。

設計意圖：集中大家的智慧解決出現的問題，培養學生良好學習習慣。全班匯報。由各小組的代表向全班同學匯報自己小組的各種算法，教師將其板演在黑板上。

三、分類評價

教師提出要求：現在同學們想出了這么多種算法，我們能不能把這些算法分分類，看看一共有幾種思路。

估計學生的算法可能有如下幾類： 1．擺學具求得數。

引導學生擺。因為一個因數是12，所以一行擺1捆零2根；因為另一個因數是3，所以擺3行，一共擺了3捆零6根，也就是得36。2．畫圖求出得數。3．連加法。12＋12＋12＝36 4．數的分解組成。

10×3＝30 2×3＝6 30＋6＝36 5．拆數法。（轉化成表內乘法）8×3＝24 或7×3＝21 或6×3＝18 4×3＝12 5×3＝15 18＋18＝36 24＋12＝36 21＋15＝36 評價各種算法，組織學生議論，每一種算法是怎么算的，各有什么適用范圍。1．擺學具和畫圖也是一種很好的方法，但我們學了數學以后就應盡量使用計算的方法來算。

2．根據乘法的含義用連加的方法也是可以的，但是如果因數的個數比較多，算起來就比較麻煩。

3．把一個因數分解成幾個十和幾個一，分別與另一個因數相乘，再把幾個乘積加起來。這種方法不管因數是幾都能算。

4．把一個因數拆成幾個一位數，再分別和另一個因數相乘，然后把幾個乘積相加，這種方法不管因數是幾也都能算，但有時也比較麻煩。如25×6＝9×6＋8×6＋5×6＋3×6等。

四、介紹豎式

從剛才議論的結果來看，用數的分解組成方法來算比較簡便。那么我們能不能把這三個算式像加法豎式那樣合并成一個豎式呢？下面就請大家打開課本第74頁看看小英是怎樣列出乘法豎式的？

課件一步一步展示豎式的書寫過程，突出書寫的步驟和書寫的位置，邊演示邊說明。

設計意圖：教師的講解，讓學生理解豎式每一步的意義，為今后用豎式解決乘法計算打下良好基礎學生經過思考與傾聽教師的講解，對筆算乘法充分理解，掌握了列豎式計算的方法。

板書 1 2 × 3 —————6 先出示有部分積相加的豎式，再出示簡便豎式，并說明為什么可以寫成簡便豎式。

學生在練習本上完成“做一做”的三題，教師巡視了解情況。如有發現錯誤，指導訂正。

五、鞏固練習。

學生完成練習十六的作業。每道題先讓學生估算，然后再用豎式計算。第1題讓學生獨立完成后，說說為什么是用乘法計算。

第2題讓學生獨立完成后，同桌互相檢查并說說自己是怎么算的。第3題讓學生獨立完成后，再交流這道題有哪幾種算法。

六、總結

(4)

第四篇：什么是教學設計

什么是教學設計

教學設計是為實現一定的教學目標，依據課程要求、教學內容、學生特征和環境條件，遵循科學教學理論，為學生策劃學習資源和學習活動，形成最佳教學方案的過程。

教學設計與導學案的關系——

教學設計有別于傳統的教案，主要體現在以下幾個方面：

1、在編寫形式上。

教案是以課時為單位設計的實際教學方案，是上課的重要依據。它的編寫呈現單向、線性狀態。教學設計則是在新課程理念下對教學過程的解構和重構。課堂教學進程安排上，在以“目標——策略——評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動——體驗——表現”這一新進程?，F代課堂教學更關注學生的主動參與，讓學生在觀察、運用、討論、質疑、探究中，在情感的體驗中感悟知識、學習知識，完善人格。教學過程更趨向于多維的、開放的形態。

2、在編寫內容上。

教案通常包括班級、學科、課題、上課時間、課的類型、教學方法、教學目的、教學內容、課的進程和時間分配等。有的還列有教學媒體的使用、作業題、板書設計和課后反思分析等項目。教案主要考慮的是“教”的方案，而不是“學”的方案。教學設計則相當關注“學”的方案。教學設計對“學”有明確而具體的教學目標，著眼于激發學生學習的興趣，促進學生自主學習，能夠客觀地評價和判斷自我學習效果。

3、在教學目標的理解和陳述上。

兩者體現在目標的維度、目標陳述的主體、目標陳述的功能等方面的不同。教案中以教師為闡述主體，以教材教法為中心，使學生掌握知識技能，解決問題，在教學目標的描述中只考慮知識技能。教學設計則有較大的變化，教學設計是以教師和學生為闡述主體，從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。

4、在出發點上。

教案往往只從教材或教師設想的問題出發，較少從學生掌握該知識時會出現哪些問題來考慮教學的。教學設計卻是從學生的問題出發來設計教學的。我們認為真正的問題，應該是固有認識與新知識，新事實的矛盾，教師在于引導學生自己發現或創設情境幫助學生發現這一矛盾，這樣才會引發真正有效的學習活動，才能真正讓學生學有所思、有所悟。

第五篇：什么是教學設計

第六章 教學設計

（一）網上輔導

學習目標：

1.知道教學設計的定義和教學設計的前提，了解教學設計的特點 2.了解教學設計的理論基礎和一般模式 3.了解學習需要的概念和分析方法

4.知道內部參照分析和外部參照分析的內容 5.知道學習需要的類型和教學問題的分類 6.知道肯普等人提出的學習需要分析的四個步驟

7.了解學習內容分析的步驟方法，掌握信息加工分析法和先決技能分析法 8.了解學習需要分析的四個步驟、學習內容分析的四個主要方面和學習內容分析的步驟方法

9.了解學習內容分析的步驟方法 10.了解學習者分析的內容和方法

學習建議：

1.在通讀和理解本章知識的基礎上，歸納主要的概念和內容，認真完成作業 2.收看中央電大開辦的網上輔導及相關內容。

3.采用小組學習方式，到本校的論壇上進行討論，交流學習體會

一、教學設計的概念和定義

1.教學設計的定義

心理學家加涅的界定：“教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中?！?/p>

梅里爾(Merrill)等的界定：

(1)教學設計是一種用以開發學習經驗和學習環境的技術，這些學習經驗和環境有利于學生獲得特定的知識技能。

(2)教學設計是一種將不同學習策略整合進教學經驗的一門技術，利用這些教學經驗可以使得知識技能的獲得更有效率、更有效果和更吸引人。

(3)教學涉及到指導學生獲取知識，幫助他們復誦、編碼和處理信息，監控學生的學業行為，提供學習活動的反饋等等。教學設計是一種創設學習經驗和學習環境的技術，正是這些學習經驗和學習環境能夠有利于以上教學活動的順利開展。

(4)掌握不同類型的知識技能需要不同的學習條件。如果一項教學經驗或環境中沒有包括掌握預期知識技能所要求的教學策略，那么，滿足預期學習結果的有效率、有效果和有吸引力的學習便不可能發生。

(5)教學的目的是使學生(新手)獲得知識技能；教學設計的目的是開發促進學生掌握這些知識技能的經驗和環境。

國內學者的界定：

“教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程?！?/p>

“所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進行設計。”

歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據，采用系統方法，分析學習需要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。教學設計的目的是實現教與學的最優化。

2.教學設計的特點

1.系統教學設計以系統理論與方法作為其方法論基礎

系統教學設計的最根本特征是追求教學系統的整體優化。系統理論把事物看成是由相互關聯的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯系、相互制約中選擇解決問題的優化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系。所以，教學系統作為一種“人為系統”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統的構成也是靈活多變的。當我們把課堂教學作為一個系統來對待時，系統教學設計主要是從“輸入(建立目標)—過程(導向目標)—輸出(評價目標)”這一視角來看待其整體優化問題的。系統教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。

2.系統教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關系

系統教學設計致力于設計、開發、利用及評價恰當的學習環境、學習資源和學習經驗，因而，“為學習設計教學”這一當代杰出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學與教關系加深認識的總結。系統教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業績行為發生的持久變化，這一變化既體現為過程又反映在結果上。“學習過程”遵循著一系列復雜的身心內部加工，諸如產生警覺、知覺選擇、復誦強化、編碼組織、提取回憶、執行監控、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態的積極轉變，例如認知完善、情感陶冶、態度轉變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件。教學不僅僅體現為教師教與學生學的共同活動(勞動)性質，更重要的是，教學是人們精心創設的環境，通過外部條件的作用方式，激發、支持和推動學習內部過程的有效發生和學習結果的達成。因此，學習的內部條件(學習過程與學習結果)與學習的外部條件(教學)共同決定了學習者的發展潛力。然而，教學本身卻是圍繞著學習展開的，教是為學服務的。為學習設計教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點，以教導學、以教促學。

3.系統教學設計重視教學活動的循序操作

系統教學設計中的“系統”一詞，既有著眼整體、統攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與計劃性。

也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經知曉；有些則是集學習理論、教學理論與技術、傳播理論等多學科數十年研究得出的嘗試性結論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經驗的教師敞開心胸去認真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學外部條件應環環相扣、層層落實。

4.系統教學設計致力于提高教師的教學素養

系統教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養高低與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規范化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統教學設計對于一所學校、一個地區普遍提高教師的教學素養是一條現實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規范、質量穩定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎上，每一位教師都可能隨著經驗積累與個人風格的形成，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界。因而，系統教學設計在提高教師教學素養上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

5.系統教學設計強調從學習者的需要出發確立教學目標并加以具體化

教學目標是指某一教學活動結束后學生應達到的預期狀態。根據系統教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現狀(教學開始前)與預期狀態(教學結束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據，認真鉆研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結點之間的差距大??；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優先考慮滿足的需要。從需要出發確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析。當學習處于一個連續環節時，學生的起點行為實際上就體現為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主張建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關系都是至關重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體、準確的學習需要。根據學習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化。實際上，這往往是指把教學目的、意圖、范圍、領域轉化為具體的行為目標或業績目標。也就是說，應當按照期望學習者身上出現的可觀察、可操作、可測量結果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學開始前心中有數，才能憑借教學條件引發與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調控。教學目標大而無當、籠統寬泛可以說是以往教學中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實、教學結果得以精確檢測。

6.系統教學設計要求教師對教學任務進行周密分析

教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現層級關系或組成關系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學任務分析是以教學目標為依據，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據。如果說教學目標是確定“教什么”，那么，任務分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教”。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作:

①首先確定具體清晰的終點目標。

②為了達成終點目標，學生必須先掌握哪一個過渡目標?

③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。

④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。

⑥根據學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。

從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。

7.系統教學設計在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則

從“為學習設計教學”這一基本觀念出發，系統教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只局限于辨別學科內容或教材內容(諸如語文中的閱讀理解或數學中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎上做出心理學和教育學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)

②智力技能(程序性知識)

③認知策略(策略性或情境性知識)

④動作技能

⑤情感態度

⑥社會交往等諸種領域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據此設計教學過程，有針對性地創設教學環境促使學習有效地發生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統。強調“學習歸類”，既可以改變以往學科間互相隔閡、聯系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移、滲透提供保障。

8.系統教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配

如何保證全部教學行為都能夠不脫離教學目標呢?系統教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關系，也就是說，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和回家練習作業的心選擇，系統教學設計為教學目標的達成建立了可靠的監控調節機制。從這個意義上說，系統教學設計倡導者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量控制思想的生動體現。傳統教學(設計)在質量監控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。

9.系統教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據

傳統教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學方法是否吸引人或帶有新穎性(如發現法)”等等；二是過分強調常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進行橫向排隊。

系統教學設計則以達標度作為評估教師教學與學生學習的落腳點。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而根據檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學目標，據此可以設計表式統計學生個體及群體達標度，用適當的代碼對學生出現的測試錯誤進行歸類)能夠清楚地反映教學措施的效果究竟如何。這種以“產品”(結果)為導向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發學習者的積極性，使原有的“少數人掌握大部分目標”變為“絕大部分人都能掌握大部分目標”，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監控教學實施、調整教學安排等多重功能。

10.系統教學設計強調必須精心安排教學過程

教學過程體現為按照時間流程和空間條件制約的教學環節實際展開的程序。在教學目標的指引下，根據學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學內容處理，策略、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優化決策。當代教學設計理論都一致強調教學過程要依據學習過程的性質與特點，教的步驟要支持推動學習過程的展開與預期學習結果的達成。具體來說系統教學設計所倡導的精心安排教學過程大體包括了：

第一，課時的劃分應根據多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二，教學內容的排序以學習者接受掌握的心理順序為主，兼顧內容本身的邏輯順序；

第三，教學策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優越論”的偏見，提倡合理選擇、優化組合；

第四，教學組織形式應著重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據需要恰當轉換互動方式；

第五，課堂教學活動的展開應遵循學習過程發生的性質，包括引起注意，激發動機，告知目標，回憶相關舊知能，呈現新任務，幫助指導編碼以理解意義，為每個學生提供嘗試練習、體驗結果的機會并給予反饋，精心安排回家作業進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有成功感。

上述對系統教學設計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關系，這樣做只是想說明系統教學設計確實能夠反映現代教育和心理科學的重要進展，提高課堂教學中新理論與技術的含量，著眼于在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發展提高效益、批量化培養“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統教學觀到系統教學設計的轉變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。

3.教學設計的基本前提

（1）教學設計必須是以幫助每個學習者的學習為目的（2）教學設計必須運用系統方法

（3）系統設計的教學應有利于學習者自身的發展

（4）教學設計必須基于人們如何學習的知識

（5）教學設計層次的選擇（根據教學問題的大小和簡繁，相應的教學設計也有系統級、課堂級、產品級三種層次）

（6）評價和修改是教學設計不可或缺的重要內容

二、教學設計的理論基礎和模式

1.教學設計的理論基礎

（1）系統理論

系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現，有些則宜于用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。

人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發展的研究理論。

2.教學設計的模式

教學設計過程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價四部分進行描述。

教學設計系統過程的一般模式中，前期分析是教學設計的依據。目標是對按照學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務，為設計“教”與“學”的學習經驗提供的依據。策略是對教學方法、教學活動程序、教學組織形式、教學媒體等的一體化規劃、設計和組合。評價是通過對教學設計成果的試用、檢驗，發現問題，提供反饋、修正和進行優化。

三、教學設計的前期分析

1.學習需要分析

在教學設計中，學習需要是一個專門的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說，是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習需要分析是界定現實結果和渴望結果之間差距的一般過程。學習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助確定總的教學目標。研究的系統大小不同，學習需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學生現狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談、查閱學生的有關試卷和作業、測驗，對學生家長或相關教師的調查與交流等等。

學習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數據收集方法為：設計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進行數據收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數據收集方法為：跟蹤訪談、問卷調查，并進行數據分析。

學習需要的類型劃分為六類，這六類學習需要是：標準的需要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認為是規范的學?；驒C構相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者說，一種現在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的需要（個體要把感到的需要表達出來的一種“需要”）、預期的需要（指將來理想狀態的需要）、處理突發事變的需要。

分析學習需要往往是以教學中存在的問題作為起點的，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效？教學能否提高學習者的動機、興趣？是否能夠達到學習目標？課程中是否增加了新的學習目標？學習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？

學習需要分析的四個步驟：規劃、收集數據、分析數據、準備最后的報告。

2.學習內容的分析

學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容、學習內容組織（或安排）、初步評價。

確定教學目標的類型或稱為.學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知、技能和態度”分成三個領域，也可以按照加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度”分成五類。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五種學習結果分類，區別學習任務的性質，并為進一步細化提供依據，確定教學目標的類型。

教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應該達到的目標（即教學目標）和學習過程中必須達到的多個階段目標。前一種稱“終點目標”，后一類稱為“使能目標”。學習內容分析采用的步驟是從“終點”目標開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統的使能目標，或稱為單元目標。

信息加工分析又稱“過程任務分析”，是以學習需要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態為依據，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學的終端狀態一直延續至學習者的起點狀態。信息加工分析采用加涅提出的五種學習結果 “言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度” 分類，首先將教學目標分解為5類內容的子目標，然后根據各類中的內容相互層次關系進一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析，就是將實現教學目標時，學習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學習者要達到目標所需要的學習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現教學目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。

信息加工分析完成后，學習內容分析的另一項任務就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學習必不可少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學習活動無法進行。

有效的學習除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學習的進行。例如，認知策略、心智技能、學習動機與態度等則是其支持性條件。

學習內容的組織是依據確定學習內容中具體知識技能的邏輯結構和學習理論，對內容進行科學的安排和組合。學習理論關于學習內容組織的三種重要觀點：美國心理學家布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張；美國心理學家加涅提出的直線編排教學內容的主張；美國心理學家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學習內容時，應根據學科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復雜技能的序列，排成一個有層次或有關聯的系統，使前一部分的學習為后一部分的學習提供基礎，成為學習的“認知固定點”；按事物發展的規律排列；注意學習內容之間的橫向聯系，加強概念原理、單元課題之間的聯系以及知識、技能、情感各部分內容之間的協調銜接，促進融會貫通和學習的遷移。

初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學習內容的效度和對學生的適合性。評價的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學性、確定內容的教學性和適用性。

3.學習者分析

學習者分析包括學習準備、學習風格和心理發展的年齡特征三項內容。

對學習者學習準備的分析包括三個方面：一是分析學習者從事新學習的預備技能方面。了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學習的基礎；二是分析學習者對新學習內容的目標技能的掌握情況，了解學習者是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中規定的知識與技能。對那些已經掌握了的內容，顯然沒有必要再作為繼續學習的內容。三是分析學習者對從事特定學科內容學習的認識與態度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學生的作業、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。

學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，也是學習策略和學習傾向的總和。學習風格的構成有生理、心理和社會三個層面。學習風格的生理要素指個體對外界環境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學習風格的心理要素包括認知、情感和意志動機三方面。認知要素具體表現在認知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現在理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內控與外控以及焦慮性質與水平的差異等方面。意志動機要素則表現為學習堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎等方面。學習風格的社會要素，包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現出的特征。