第一篇：校本研修問題與困惑 Microsoft Word 文檔

校本研修遭遇的現實問題與困惑

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2012-11-20茹

校本研修遭遇的現實問題與困惑

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在校本研修的過程中，我們做了一些積極的探索，也取得了一些有益的經驗和成績，但由于學校課程建設能力缺乏，課程開發手段和技能欠缺，教師校本研修技能培訓薄弱，校本課程開發和研修處于盲目模仿，其表層化、形式化現象極為嚴重。具體表現為：教師課程開發技能培訓不足，專業支持和引領不足；學校沒有形成一支良好的課程開發與校本研修隊伍，學校不愿搞，教師不愿做；校本課程開發與校本研修功利現象突出，缺乏良好的外部氛圍；而學校內部經費及硬件的不足也嚴重制約著校本課程開發與研修的效果與成績。在開展校本教研的過程中，學校同樣面臨許多問題和困惑。

一、學校校本教研面臨的外部氛圍：

1、學校外部事務纏身，紛繁復雜的檢查驗收難以招架，難以靜心從事校本教研

在探索校本教研制度的建設過程中，氣氛很濃，教師研究的積極性很高，但經常受到外界因素的干擾。如各級各類各個部門的檢查、驗收、評比等干擾牽涉到學校大量的精力；種類繁多的活動（特別是有影響的中小學承擔的各種政治性活動、宣傳性活動）浪費了學校人力、物力、財力和寶貴的時間，嚴重影響了校本教研工作的進行；地方升學體制制約了校本教研的研究方向，尤其是專業指導部門命題方向誤導校本教研研究的重點；學校人

事制度凝固僵化，不利于激勵教師從事校本教研。

2、迫于學校生存壓力，學校校本教研過于重視功利，應付色彩濃。

科研興校”的觀念雖逐漸深入人心。用“校本”思想指導課程改革中的教師培訓、教研活動、管理方式、課程開發等諸方面，其積極促進的作用勿庸置疑。但目前不少學校在推行校本教研的過程中也附帶了一些功利色彩，教育行政部門與各中小學對“校本”往往注重的是形式上熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，急功近利，追趕時髦的現象比較嚴重，使校本教研走入了誤區，教研的功利性太強，難以落到實處，難以解決教育教學實踐中所遇到的問題，更難以促進師生的共同發展，故校本教研停留于形式。

3、研教分離導致專業引領嚴重不足，學校急需專業引領人員。校長、教師強烈呼吁、急切希望得到專業人員更多的指導。然而現在最大的困難在于缺乏專業人員的引領，專家高層次的指導。畢竟教師的視野、見地和研究水平、研究指導是很有限的。希望能有更多的專家能到基層學校給予指導和幫助。本地區的教育研究部門的人員研教分離，其本身從事校本教研的能力受到制約，而學校無法得到必要的高層次的專家指導，故而在研討時常常有低水平重復的現象。教研部門有指導能力或有時間指導的太少，教研部門管理能力弱，缺少對學校的指導和幫助，“有些方面還處于門外漢狀態”。有的則統得過多死，管得過多，束縛了學校的手腳，限制了教師能動性和積極性的發揮。

另外，在評價方面、經費方面也還存在一些問題。對學校、教師和學生的評價標準過于單

一、膚淺、機械，影響教師進行校本教研；經費不足也制約了校本教研的順利開展。

二、學校校本教研實施的內部有許多問題亟待解決

1、教師從事校本教研的興趣不濃，對校本教研的內涵認識不清，導致不同教師的參與熱情、參與程度不同。特別是中老年教師的積極性主動性亟待提高。學校實施校本教研其目的是推動教師參與課程改革，解決教學中遇到的問題。希望通過校本教研促進學生和教師的共同發展。因此，教師的主動參與是校本教研有效開展的前提條件。如果沒有教師的自主研究，任何外部的力量都是徒勞的，甚至會起到反作用。因為“校本教研是教師內在需要的自主教研，是自主學習和自主發展的教研，是引領、提升教師自主學習和自我發展的愿望和能力的教研，”而目前教師自主研究的情況卻不容樂觀，一些教師感到沒有做校本教研的動力，覺得做校本教研“沒勁”。因此，如何調動教師自主研究，激活教師潛能，是一個亟待解決的問題。

2、教師由于缺乏必要的研究能力，其問題意識有待提高。許多教師問題意識不強，發現不了問題，也分不清問題的輕重。沒有問題，校本教研何從談起。

3、教師負擔太重已經成為制約教師進行校本教研的首要因素。許多校長反映，目前教師負擔較重，工作量大，開展校本教研需要時間和精力，進一步加壓效果不佳。升學壓力剝奪了教師

很多的精力，可以說，這是個非常普遍的現象。目前，教師的負 擔問題非常突出。他們沒有時間學習，沒有時間鉆研教材，更沒有時間去關心社會上發生的事情。現在的教師活得太辛苦，待遇低而負荷太重，而考試分數又是唯一的參照物，關系著教師的名譽及生存。在這種情況下，各學校便一味追求分數，把分數作為衡量學生優劣和教師工作能力的唯一標準。教師的前途與學生的分數息息相關，教師已經不堪重負。

此外，學校自身還存在一些問題，如學校沒有明確和長遠的專題，研究缺乏目標和方向，引起教師反感；在許多學校，校本教研缺乏一套完善、規范的體系，還未形成較成熟穩定的操作模式；有的學校機構設置上交叉、重復，使工作效率、工作質量受到影響；學校自主發展空間小，學校的法人地位難以確立，校本管理難以有實質性的推進，校長沒有辦學自主權，人事制度改革流于形式，無法真正調動教師的積極性和潛能。

2012-11-20

第二篇：校本研修的困惑

從校本教研的困惑談教研組建設

早在上世紀 90年代中期，學者王邦佐在《中學優秀教師的成長與高師教改之探索》中，給出了“中學教師各種能力形成時間的分布表”，其縱向分“處理教學內容能力”“運用教學方法與手段的能力”“教學組織管理能力”“語言表達能力”“教學科研能力”“教學機智”“與學生交往的能力”七項；橫向分“大學前”“大學期間”“職后”三個階段。根據調查知道，各種能力的形成期主要都在職后（平均情況：大學前約為22%，大學期間約為13%，職后約為65%）。這個認識對我們重視教師在崗以后的專業能力提升是有力的理論支持。但是，如何提升這些能力？確實是一個十分有現實意義，同時還有待研究的課題。大家都覺得教師專業發展需要“專業引領”“同伴互助”和“自我反思”，這也確實是“校本教研”的抓手，而校本教研最基本的組織單元，就是教研組。所以，我們似乎在兜了一個圈子后，重新又回到了學校教研組建設這個老話題上。在我國中小學的管理體制改革中，有相當一段時間在加強年級組的同時，曾削弱了教研組。課程改革以來，根據實際需要，教研組建設的問題現在又得到了比較普遍的重視。筆者最近通過 Google網搜索，結果發現涉及到“學校教研組建設”的文章資料大約有26.8萬項，包括困難分析與實踐經驗等，可見這個問題在當前的確已經引起教學研究領域的充分重視。

一、教研組建設的困惑與問題

在我們的常規性調研中，學校較多反映的是新課程實施中對 “校本教研”，以及教研組建設新方向的困惑。歸納起來，這種困惑主要來自兩個方面：課程改革的要求，以及教師隊伍的更新。1.課程改革新要求帶來的困惑

對于課程改革新要求帶來的困惑，大體說來，是和課程各要素的發展要求相關聯的。例如，課程管理提出要實行 “國家”“地方”“學校”三級管理，課程結構中有不少跨學科的拓展型、綜合型課程，要落實好這些新要求，學校如何在校本的層面上組織教研工作？課程目標要整合“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個方面，其中的難點最主要是對“過程”“情感”的科學表述，在教研中感到無所適從。課程內容的處理與充實要體現接近學生生活實現重組，而對現今的中小學生所喜愛的生活，很多方面教師并不熟悉甚至不知道，或者是不贊同的，這又如何落實？提出課程要與信息技術相整合，包括教學設計中引入不同類型的教學課件，還要體現“互動”性，有些實驗項目多與信息技術相聯系而進行，傳統的專業素養遭遇革命性的挑戰，教研活動能否解決這些問題？還有的提出“探究”“合作”等教學模式與學習方式的改革要求、課程評價要注重過程與差異等。總之一句話，有了新理念，對于如何落實在教學與教研中，學校感到了一系列的困惑。2.教師隊伍更新帶來的困惑

對于教師隊伍更新帶來的困惑，主要是一批 “70后”“80后”的年輕教師走上課堂教學崗位，走上教研組長的崗位，這些青年教師在進入教研群體中時，對群體中的行為與個體行為的差異不甚了解，對一個一般教師和作為組長的職責區別，也不甚了解，更缺少體驗。實現角色的轉換，還有待時日。3.由于困惑而產生的問題

于是，校本教研和學校教研組出現了一些值得關注的問題。對 “校本教研”，按我們的一般理解是：“以學校為基地，以教師為主體，以新課程實施過 程中學校所面臨的各種教學具體問題為對象，關注學生學習生活，挖掘科研潛能，從而促進教師專業成長”的教研制度。關注校本教研，可以分理論、技術與實踐三個不同層面的研究探索，分別有不同的側重點。而在實踐層面，教研組是校本教研最主要的機體。不談教研組，也就沒有了實際意義上的校本教研。

當前大家有一些共識，感到現在的教研組建設存在一些 “虛化”現象。出現了“教研組織行政化、教研功能單一化、教研活動形式化、教研成果功利化”的問題；教研組的職責只是表現為教學管理和上情下達，教研組建設只是聽取行政指令，隨波逐流。如：教研的主題沒有貫徹“源于實際需求，解決實際問題”的原則，教師對教研活動的感覺反而是負擔，收效不大，所以熱情不高，疲于應付；也有不少教師還是只重視完成備、教、輔、改、考等教學環節，所以一本教材、一本教參、一本習題集就是教學的全部資源，認為投入教學研究是事倍功半的事，缺少研究的內在動力。同時，不少學校缺乏教學研究的氛圍，只按照“考什么、教什么”的思路，很少有意識地去反思自己的教學思想與行為，不開展學科整體的發展研究，沒有把教學與研究有機結合起來，主動實施好新課程。

二、關于教研組建設的思考

可見，今天我們談教研組建設問題，必須要看到這些現象及其背后的原因，使我們的工作重點與努力方向符合實際而具有針對性。按照實際情況，當前學校教研組建設必須針對不同的基礎，在不同的層面上提出不同的思路與要求，才能比較有效地達到預期的目標。我們覺得目前至少有三個層次的基礎，所以要相應地搭建三個平臺標準來引導學校教研組的建設工作。這就是 “常規性建設層面”“發展性建設層面”和“示范性建設層面”。其基本要求可分別有如下考慮：

1.關于教研組的常規性建設

教研組建設的常規性層面的實質主要是把教師的個體行為聚合為群體行為，對新課程有較規范的執行力，務本求實地使教研組站在一個制度化的平臺上運作。上海市教委教研室曾經在上世紀八九十年代制訂、修改過 “學校教研組和組長職責”的文件，著眼的就是常規建設。具體內容與要求大致有三個方面： 一是實現學科教研活動的制度化。為此，必須注意增強教研活動的目的性、針對性、計劃性和有效性。一個成型的教研組，要在組長的引領下，規劃好每一學期的教研活動。其中首先是制訂本學期的教研計劃，要從學科的特點出發，以課程改革為核心、以課堂教學為重點，以發現問題、研究問題、解決問題為著眼點，以活動項目為載體，以合作互動為抓手，分階段設計好一系列可操作的活動內容。其次是做好每一次活動項目的執行方案和落實措施，做好相關的活動記錄，使活動的過程與經驗能夠留下一些細節，作為教研組的業務檔案，為教研組積累教研資源。其三是做好學期的工作總結，對照工作計劃與目標，對所經歷的活動、取得的成果、總結的經驗、存在的不足等都作系統回顧，為后一個學期的工作計劃奠定基礎。這些都需要用制度規范起來，并切實維護好制度的嚴肅性和權威性，一個教研組就基本成型了。

二是保障學科課堂教學的規范化。這里主要是指教學常規的要求，必須體現在學科的課堂教學中。我們曾經提出過《改進課堂教學的幾點意見》，同時建議作為學校教研組對教學設計研究的基本參考。這個意見是從新課程實施的角度，就教學目標制定、教學內容處理、教學過程中教學方法和學習訓練、教學評價等幾個方面所厘定的規范要求，但需要結合不同學校的實際，進行具體的操作性細化研究，值得列在教研組的研究工作內。同時，從教學常規的角度看，要針對這 一總的要求，落實到 “備課”“上課”“作業”“輔導”和“小結反思”中，在這些課堂教學的常規環節中貫徹好新課程的要求，使學科教學能按照新課程的理念規范起來。

三是形成學科教師團隊的整體化。教研組是一個教師的團隊，團隊在結構上的特點往往不一致，但基本上都有著年齡、職稱、能力等方面的差異，這種差異是客觀存在的。問題是作為一個教研組群體，怎么看待和用好這種差異，使之成為一種集體的資源，包括在精神上、性格上、興趣上、特長上等，倡導相互尊重與學習，實現群體整合和互補，但這需要有一定的措施。例如：組成 “備課組”時，可以考慮新、老組合；為青年教師配備帶教的骨干教師，組成“師徒關系”；在老教師的指導下，讓新到崗的教師在前3~5年中，達到“幾個一”的要求，如上一堂公開課，完成一個課題，設計一份完整的試卷??總之，要著眼于全組教師專業化水平的提高，通過多種措施的推出和落實，把教研組建設成為開展各種教研活動的舞臺，同時也是教師專業發展的平臺。2.關于教研組的發展性建設

發展性建設是指在常規建設的基礎上，構建一定的與時俱進的動態發展機制，著力建設一個體現學習型、研究型、緊跟教育發展步伐的教研組，名副其實地成為具有新時代、現代化特征的教師團體。充滿生氣的學習行為和不斷積累的教研資源是一個教研組發展性建設的主要方面。

面對新課程實施帶來的種種困惑，教研組首先需要的是勇氣和智慧，而勇氣和智慧需要借助學習。必須進一步健全和強化學習制度，規范和落實學習計劃，豐富學習內容，注重講究學習方式、拓寬學習領域和提高學習質量與效果，切實保證教研組學習的制度化、全員化和終身化。當前需要學習的相關理論領域比之以往要廣闊得多。如：教育哲學中的 “教育目的論”“教育價值論”“教育方法論”和“認識論”“教育美學”等。學科教育學，即“以學校的學科教學實踐為中心，專門研究與之相關的教育現象的一門科學”，或曰“研究學校各門學科的本質、目標、內容、方法的一門科學”。課程論和教學論是教研工作的上位理論，它們的發展對教研工作水平的提高有比較直接的關系。教育心理學和教育技術論的理論是對教研工作的策略指導。而系統論、信息論和控制論是在更宏觀的理論層面上影響教育教學以及教研工作。當然，最直接的學習，主要還要圍繞課程方案和學科課程標準政策文本，從育人功能的高度使全組教師理解學科，駕御本學科的教學與教研工作，達到能“獨上高樓，望斷天涯路”的境界。

一個處在發展性建設層面的教研組，必須適應新課程實施要求，適應教研與培訓相結合的工作模式，重視各種教研資源的積累，重視對教學與教研的反思，努力營造有校本特色的教研文化，使學校教學具有長效發展的機制。

我們曾經在郊區進行新課程實施情況調研時發現，金山區有一所鄉鎮初中的數學組，長期以來教學質量在全區前列，盡管由于種種原因，幾乎每年有骨干教師流出，但其教學質量在全區的位置照樣沒有受影響。我們后來了解到他們的教研組有個制度：每個教師尤其是骨干教師的教學經驗必須以 “資源”的形式留下共享。筆者曾經工作過的一所學校語文教研組，有過“滾雪球”的教研方式，是指每位教師都分別有計劃地承擔不同單元的教案設計任務，在全組進行介紹，大家討論批評修改，再由教師上課，課后進行教研組集體反思討論，完善教案，作為教研組的全組資源。然后分學期執行，由若干單元先完成，逐步擴大到全部教材的內容，使“雪球”日益滾大，成為全組可共享資源，供每位教師教學時參考，使教學的總體質量得到保障。學科教研資源建設是教研組的基本建設之一。一般人認為，教研資源包括：課上、課后、考試使用的題庫，經篩選的教學參考資料（含光盤），典型的案例分析，成功的精品課，公開課的實施方案，本組教師所總結的教學經驗、撰寫的有價值的論文，校外有參考價值的教學案例、教學經驗，在教研活動過程中積累的各種原始資料等。教研組的發展性建設，不能兩手空空地去進行，要有自己的資源積累與儲備。

教學反思是教研活動中很重要的內容，一個有生命的教研組必須在教學反思環節有制度的保障與文化的指引。對教研活動的教學反思，我們同意這樣的認識：（1）教師對教學過程應該借教研進行反思，反思應以教學活動中帶普遍性的、易引起爭議的問題為主。（2）教師結成“學習共同體”，并通過教研組群體的合作、交流、對話和共同反思才能更有效地解決問題。（3）教師個體所擁有的教學理念、個性特點以及能力水平等方面存在客觀的差異，反思、對話與交流應堅持持續的、逐漸融合的過程方式。

通過反思活動，來增強教研組發展性建設，在基層學校中不乏成功的案例。如一所本市海島農村學校，要教師在教研活動中自覺進行如下方面反思：（1）換作學生的角色來反思自己的教學行為。（2）與優秀教師的教學行為作比較，反思自己的教學行為。（3）聽學生評價后的自我反思。（4）聽同行、專家研究評價后的自我反思。（5）在理論學習時結合自己教學行為的自我反思。（6）在聽家長對學生的發展意見時反思自己的教學。

總之，學習----積累----反思，這可能是一個發展性教研組建設的基本要求和基本特征。

3.關于教研組的示范性建設

在教研組建設到達示范性層面上，這個教研組必然是在一定的區域范圍內，擁有一個比較響亮的 “品牌”，在其成就的某一方面，能夠對全區域的教研工作產生相當大的影響力。筆者覺得這樣的教研組，應該具有一些特征，如： 涌現出若干 “叫得響”的名教師。一個具有示范性的教研組，必然擁有一些在學科中有名望、在專業上有影響的“領軍”性的名教師。這些教師往往是具有特級教師的稱號，在全區甚至全市的學科教學領域，經常擔當一些諸如青年教師的“導師”、評比項目的“評委”等角色，以其人格與學術上的成就，來影響一個區域的學科教學研究和發展方向。

形成一定知名度的教學風格。教學風格的形成必然是在經歷 “模仿”“偶然”“積累”“感悟”到“創造”的過程后，逐步顯現出來。關于教學風格問題研究，有學者將之歸為“培養學生再現能力為主要目標”和“培養學生生產能力為主要目標”的兩個大類，分出11種風格。而實際上，思考的角度還不止這些，還可以從內容、手段、技術、方法等多個方面著眼，加上程度不可能是走兩個極端，就能創造出不可窮盡的風格樣式。問題在于，能使一種教學風格在一定區域內形成“知名度”、產生影響，不是很多的。但示范的價值就在于此！

積累有一定影響力的教學資源。以今天的眼光，優秀教研組的示范作用其實就在于其教學資源的輻射力、影響力。所以，使教研組積累的教學資源成為推動新課程實施有的課程資源，就需要智慧與毅力。當然，今天講教研組資源，不僅是指傳統的教學經驗，還應該包括由教研組開發的 “校本課程”，或者是由實踐形成的“準理論”，都是可以對推廣新課程產生正面影響力的資源。一個有示范性的教研組擁有這些性質的資源也是一種標志。

具有可持續的綜合發展力。一個優秀教研組，其示范作用的發揮不能是一時 的，而應該具有長久影響、可持續發展的特點與能力。這樣的要求，需要組內教師隊伍必須有一個合理的梯隊結構。包括年齡、教齡、職稱等在內的群體結構具有能夠實現梯隊銜接的優勢，在教研組的內功提升和發揮外力作用方面，具有可持續發展的條件。所以，在這方面的示范性也包括了保持梯隊結構的本身優勢，以及能夠可持續地對外輻射經驗與資源這兩個方面。

第三篇：問題與困惑

初中物理教學實驗中的問題與困惑

劉洪衛

問題與困惑一：物理探究教學中學生提問能力差，怎么辦？

針對學生出現的這種情況，我們教研組進行綜合分析和總結，發現造成這種現象的主要因素有以下幾個方面：

⑴不敢問。我們學校的學生來自農村，許多學生生性膽怯，不善言談，一怕提出問題時詞不達意或出現錯誤，被同學譏笑；二怕所提問題過于簡單，被老師和同學認為知識淺薄，引起師生的譏諷和嘲笑；三怕提出問題超出教學要求或老師一時難以回答，造成尷尬。⑵不會問。之前的課堂教學中，大多是教師講，學生聽；教師寫，學生記；教師問，學生答的教學模式。學生處于回答教師事先設計好的各種問題的被動狀態和地位，教師是課堂的主宰，學生根本就沒有想過在課堂上根據教學內容向老師提出問題，只是一味地被動接受。至多是在遇到不會做的問題，才會向教師請教該題怎么做？很少會提出有價值的問題。⑶沒機會問。課堂教學中，學生在探究新知識的過程中隨著思維的深入，總會有這樣或那樣的問題，但由于是在“聽課”，加上教師授課時間的限制，留給學生自主提問時間太少了，以至于課堂上即使學生發現問題并想提出來，但沒有提問的機會，課后只能由同學間交流，如果交流后還不能解決，那么問題也只能留給自己，時間長久之后學生就失去了提問題的興趣和熱情。

⑷教師教學方法陳舊。缺乏啟發式、探究式教學，造成學生思維不活躍，想象力不豐富，創造精神缺乏。

問題與困惑二：學生自主學習自由化，教師如何調控？

問題與困惑三：在當前實施新課程的背景下，如何使物理由“難學”變為“易學”，使學生由“苦學”變成“樂學”，防止學生出現兩極分化？

問題與困惑四：按照新課標的要求，物理課堂教學中大大加強了探究式學習，極大地調動了學生學習物理的積極性。我校是所規模較大的初中校，存在班級規模太大，每班生數都在50人以上。由于實驗材料不夠，專用實驗室不到位等問題。如何解決這個問題？ 問題與困惑五：中考背景下學生出現新的“厭學”現象，怎么辦？

第四篇：校本研修中的問題

校本研修中的問題

一、再談作業批改：

對作業的再認識：發給學生的作業必須是自己先做過的，如果是學生不可做的當屬教學事故。

批改作業是師生溝通的渠道。

不會編輯作業的老師不是合格的老師，不會出考卷的老師不會成為優秀的老師。

假期作業，心照不宣的浪費。

二、重新審視月考：

有一個形象的比喻，說月考就像是：開飯僅需十分鐘，其間開鍋就九次。月考是干擾學生正常學習的一種考試方式，以犧牲學生常態的學習行為來換得月考。

月考，弊大于利。

三、學生的學習：

學生自己學會的“會”和被老師教會的“會”截然不同，學生自己看懂的東西和在課堂上聽懂的東西性質不同，水平不同。

我們應想辦法給予學生更多的思考的空間，自我學習的空間。受老師的影響越深，學生的學習能力越弱。

關于預習，我們不是強調學生有沒有預習，而是關注預習有沒有意義。

四：如何自覺寫教案：

我們都知道書寫教案有很多益處，其中的個性特色、經驗積累、教學反思等等對教師而言非常重要，我們大多時候忽略了這一點。

五、如何自覺地參與教研活動：

教研組建設中存在的問題：A.缺乏明晰的教研組發展目標；B.計劃執行力度不夠；C.教研主題不夠突出；D.活動研討氛圍不夠濃厚；E.不注重成果積累和提煉。

教研組生存狀況：地位日益下降，功能逐漸弱化，活動流于形式，整體缺乏特色，個體受益甚微，內容過于單一。

第五篇：校本研修

以讀促寫，讀寫互動

——洪藍中學語文組校本研修活動案例

【主題】

“以讀促寫，讀寫互動”是在繼承傳統的備課、聽課、評課的基礎上形成的一種研修方式，有效地將課堂教學、教師學習、教學研究等結合在一起，讓教師在學校的團隊中不斷得到成長。

【案例過程描述】：

（一）發現問題，確立主題：

校本研修怎樣進行？校本研修的問題如何發現，主題如何確定？最好的校本研修通過怎樣的途徑來開展才能達到更好的受益？怎樣借助于校本研修讓教師在學校的團隊中不斷得到成長？在開展校本研修的過程中，總是有這樣的困惑與疑問纏繞在我的腦海中。研究始于問題，它主要來自教學中的困惑。下面我們僅就2009年活動主題的產生作簡單的闡述：每年初一學生一進中學，我們先在班級問卷調查，大部分學生認為語文學習最大的困難就是寫作，學生不是提筆無字，無事可寫，就是千頭萬緒，卻不能從容地表達出來。而所有這些問題，似乎不是一學期的幾節作文課所能夠解決的，何況現在中學生在沉重的課業壓力下，想通過廣泛的課外閱讀，于黑暗中自我摸索中前進，似乎也并非上上之策。正如葉圣陶先生講的：“教材無非是個例子。”而教材中的寫作因素可謂是近水樓臺，我們，又何必舍近求遠，于是，我們全組成員認為如何挖掘教材中的寫作因素，引導學生如何寫作，是可行的辦法。這樣我們一致確定“以讀促寫”作為本的校本研修主題。

（二）專家引導 ：

在主題確定之后，于2009年10月，我們積極申請承辦了一次作文教學的教研活動，邀請了教研員黃本榮老師來我們中學全體語文教師做了相關的指導。他指出：語文教學具有很強的實踐性，特別體現在注重聽說讀寫四種能力的培養方面。讀和寫的能力尤為重要。同時他還指出，作文教學一直是語文教學的軟肋，如何處理閱讀與寫作之間的聯系顯得尤為重

要等等；黃老師的講座給了我們語文組指明了正確的方向.于是一次圍繞以讀促寫主題的校本研修活動在我校語文教研組產生并展開了.(三)小組內從理論到實踐的總結認識：

一個星期后，我們召開了“以讀促寫”討論會，針對“如何挖掘教材中的寫作因素來進行以讀促寫才是有效的”，大家各抒己見，意見不一，爭執不斷，經過討論，我們預設了這幾種設想：（1）語言的仿寫：這是最基本的，主要是對優美的語言風格和典型的句式的模仿；（2）結構的仿寫：主要是對文章全篇的謀篇布局或者是局部結構的模仿；（3）立意的仿寫：語文教學不僅僅是語言的學習，更是一種人文教育，而每一篇文章的情感教育則是至關重要的但又表現于無形之間，是潤物無聲的過程，而寫作中的立意則直接關系到文章的成敗。

（四）以課例為載體，研究實踐：

課程改革最終發生在課堂，以課例為載體有利于聚集課程，改進教學，所以根據教研組討論出來的幾種設想的“以讀促寫”，用課堂教學實踐來印證一下。這里特別選定了由李老師執教的人教版七年級上冊《羚羊木雕》一課來作具體分析。選定課例以后，通過集體課、說課的方式選出優秀案例，讓李老師在校公開課上展示，這就為教研組研討活動提供了靶子，讓大家有的放矢。

（1）執教者的教學設想及實踐情況：

李老師先闡述了自己對這篇課文的理解，再結合教材解析了自己的教學理念和策略：我們初中學生的作文，存在著一個頗為嚴重的問題,他們經常寫流水帳似的的文章,沒有細節,沒有詳略。.而她在執教《羚羊木雕》時，發現文本中有相當精彩的對話描寫，特別是對話描寫中的神態和動作等方面的描寫。所以，她想通過以讀促寫，在文本閱讀教學中引起學生的注意，獲得寫作的方法，并且給予練筆的機會，從而取得進步。這比從課外尋找例子要有效得多。首先，我們要引起一直被學生冷落的對話中細節描寫重要性的注意。這一方面，她是結合兩次朗讀給學生最直接的感受。第一次是在上課初時，在大屏幕上打文章中的對話，但是去掉旁白，讓學生分角色朗讀，學生似乎遭了蒙頭一棍，根本無法朗讀出情感。接著她順水推舟，讓學生找出關于細節描寫的詞語，進行重點品析和品讀。最后，她將加了相關神態、動作描寫詞語的對話再打到屏幕上讓學生進行演讀，此次他們演得極其精彩到位，聲情

并茂。前后兩次的演讀的鮮明對比讓學生感覺到對話描寫中的細節描寫的重要性。第二，該文本本身就是這種細節描寫的最好范例，所以，當學生意識到這種細節的描寫的重要性的時候，也馬上關注到文章這方面的特點和優勢，可以說會自覺地去學習和運用。第三，在兩次朗讀的刺激下，學生產生了要表達的語文，所以，她適時地給學生提供了寫作的機會，鞏固提高。她讓學生續寫“我”拿回羚羊木雕之后，回到家中與父母的一段對話，要求有相關神態，動作等的細節描寫。在學生的習作中，他們開始運用這種寫作手法，也許還很生疏，但我們也看到了這種以讀促寫的明顯效果。

正因為在課上采用了讀寫結合的方式引導了學生去寫，激發了學生去寫，教會了學生去寫，才會產生這樣的效果。生活中還有很多的情況等待著他們去觀察，去描寫，本節課中為學生指導了方法。

下面這段話是節選自她本人的課后反思與重建的一段話：“在本課的教學中，我充分挖掘了教材，每個教學環節，每個段落都穿插適當的讀寫訓練，學生也在讀寫中感受著語文及語言的魅力，的確是相得益彰。”由此可見，這樣的校本研修對她而言，是有受益的！（2）同伴評議：接著，教研組老師們就李老師這堂課，展開了熱烈的交流和討論。老師們對剛上講臺的李老師成功實施了預設策略進行了熱情的表揚，如：陶生寶老師認為李老師的這堂課最明顯的特點是讓語文課成為思維的王國，整節課學生的思維全被調動起來，既有語言智慧的體悟，也有人文情懷之關照，以讀為紐帶，還它意境、情趣、文氣，創造出更多的，讓學生與文本直接對話，水到渠成進行續寫、想象寫作，羚羊木雕要回來之后，挖掘出文體中的有利因素，很好地把寫作和閱讀融合在一起。徐同波老師認為李老師這堂課備得扎實、透徹，把木雕的來歷介紹很好地穿插在課堂教學之中，更加顯示出木雕的珍貴。原來這木雕是父親年輕時，支援非洲建設之后帶回來的紀念品，這上面凝聚著父親的青春和熱血。于是，學生的情感體驗出現了兩難的抉擇，使得“我”與父母的矛盾沖突就更加激烈，更能激起學生閱讀的興趣。程菊香老師認為李老師的課教學目標明確，容量大，但在設計中出現的問題難以取舍。另外，學生的以讀促寫，也是有目的地學。但品析過程中沒有很好地作出評價和點撥。

（3）形成案例：圍繞這次活動主題以讀促寫，我們全組成員針對備課、說課、上課、評課來進行反思，在一個月內完成案例，論文等。可以說在實踐的積累上獲得了理論的提升。可以說，在校本研修主題的引領下，我們全體都獲得了成長。

【反

思】

在教研活動中，我們有的放矢，對于在課堂內挖掘寫作信息做到以讀促寫，我們有了更為完善的認識！以下幾點，是在教研活動中歸納出來的得失之處！

首先是目標明確，有的放矢：沒有目標，我們就成了迷失方向的羊群，橫沖直撞，卻徒勞無功！而這一點也在我們此次教研活動中有了深刻的認識！當課題定為“以讀促寫”，挖掘教材中的寫作因素進行寫作訓練之后，某些老師，撿了芝麻丟了西瓜，為了讓課堂中有寫作的內容，硬生生地插進一個無厘頭的寫作訓練。反而適得其反，不但沒有達到練筆的效果，而且破壞了整堂課的和諧和美感！所以“以讀促寫”的運用一定要找到合適的文本，不能牽強附會！

第二、評價得當，落實鞏固：課堂評價語的重要性是公認的，本課題研究中同樣如此，沒有適當的評價，一切的練筆只是徒勞無功！“以讀促寫”的練筆中經常性將練筆放入課堂中，這樣導致上課時間的緊張，當同學們匆匆忙忙寫完以后，也接近下課了，于是教師經常是匆匆忙忙叫幾個同學朗讀（僅管還有許多人，根本沒有完成）然后是那不痛不癢的點評一翻就草草了事！結果，練筆成了課堂上的花拳秀腿，學生沒有絲毫的進步！所以解決這個問題，我想一方面可以把作文移至課后，再進行批改，以及課堂中的個別點評，或者也可以調節好時間，當堂寫好，盡量在大部分人都完成之后，再進行個別點評，優點給予肯定的同時，要指出缺陷，要給予明確的評價，而非浮光掠影，留于皮毛！使同學們真正獲得一點東西！所以正確良好的評價，關系到“以讀促寫”的成敗！

第三、角度獨特，善啟善誘：“以讀促寫”，令教師最煩心的是，課堂練筆學生不能進入狀態，看著學生苦思冥想，搜索枯腸，卻仍不得要領，所以，教師在選擇練筆角度時要扼住要害，讓學生有“骨鯁在喉，不吐不快”的欲望！這就關系到好的寫作角度，好的引導語，引導學生順利進入寫作狀態。

第四、平等交流，相互促進：本次課題中，另一個更大的收獲是讓我們深切地體會到集體的智慧，看到了“交流”的重要性！首先是課題確定中，個人互相交流感想達成共識，然后是集體備課，交流，爭論，得到最佳教案！再是課后互評。哪一個不是集體智慧的結晶！有時正是別人一句無心之語，卻讓我們茅塞頓開！事實上，我們整個課題組的組員之間是不分老幼主次，平等交流，抒發真情實感！才使我們組的課題獲得切實的進步！

第五、及時總結，指導實踐：每一次活動后，我們會進行及時總結，歸納，反省，包括個人反思，個人感想，以及集體總結！理論從最初被提出，然后再被運用與實踐，用實踐來檢驗理論的合理性！再用理論來重新指導實踐，從而獲得螺旋式的進步！我們正是用“以讀促寫”為原則來進行課堂教學，然后再進行總結歸納，揚長避短，才最終獲得今天的成果！

我們也都感覺到這樣的校本研修實踐的成功之處給我們最大的受益就在于教師著眼于提高學生的語文素養，找到了讀和寫的切入點，努力做到讓學生在學習知識的同時提高對語言的感悟能力、駕馭能力，體會作者寫作方法，使學生產生熱愛生活、思考生活的情感、產生仔細觀察事物的興趣。《課程標準》中明確指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。”那么如何在讀寫之間架設一座橋梁，讓學生情思飛揚，寫出成效呢？我們后來總結了一系列的行之有效的方法，要體現在平時的練筆上，并隨著平時的練筆而滲透作文的要求；

（一）仿寫，學習表達方法，感悟文本；

（二）改寫，積累優美詞句，審視品讀文本；

（三）補寫，激發創作欲望，延伸文本；

（四）|擴寫，形象再現理解，涵詠文本；

（五）寫讀后感，強化情感體驗，理解文本等。

實踐證明，讀寫結合的形式是多樣的，不拘一格。我們語文組教師們深感讀寫融合更易于學生理解，更易于發揮學生的潛能，提高學生的寫作能力。教師要能深入挖掘教材，抓住讀寫結合點，切實對學生進行寫作訓練，才能讓學生有收獲，讓教師有發展。“以讀促寫，讀寫互動”是在繼承傳統的備課、聽課、評課的基礎上形成的一種研修方式，有效地將課堂教學、教師學習、教學研究等結合在一起，讓教師在學校的團隊中不斷得到成長。

正是在本課題的研究經驗中，我們看到了該課題的不可低估的遠景，希望在新的一年里，獲得更為深入的認識和更為豐碩的研究成果！