第一篇：打破思維定式 演繹有效課堂

打破思維定式 演繹有效課堂

————“反木桶理論”在中職技能教學中的應用

“木桶理論”，是說木桶的容量取決于最短的那塊木板，將其運用于管理，便是把精力著重放在加長“短板”上，以確保各項工作的均衡發展。但一味強調補齊“短板”，也有可能削弱自身的工作特色。

與“木桶理論”不同的是，“反木桶理論”認為，木桶最長的那塊板決定了木桶的潛力、特色與優勢。長板，可以理解為長處和亮點等。在競爭激烈的市場中，特色就是旗幟。就企業而言，憑借其鮮明的特色，有望獨樹一幟，開辟一個嶄新的天地。在部隊基層建設中，提倡全面、協調發展，不搞“單打一”，無疑是貫徹科學發展觀的題中應有之義，但提倡全面發展不等于抹煞自己的特色，而是要在補短的同時，使其長處更“長”，以特色優勢帶動單位整體提高。對戰士成長進步來說，同樣需要借鑒“反木桶理論”，及時發掘戰士身上的長處和“閃光點”，激勵其揚其所長。

“反木桶理論”要求打破思維定式，找準自己的特殊優勢，進而以重點突破促進單位全面發展。上世紀末，諾基亞因戰線過長曾陷入困境。剛上任的董事長奧利拉當機立斷壓縮產品生產，甚至忍痛砍掉了位居歐洲第二的電視機生產業務，集中90%的人力和資金，用于移動通信器材和多媒體技術的研發，確保了優勢產品質量的不斷提高，終于使該公司成為享譽全球的跨國集團。“反木桶理論”在一定條件下之所以行之有效，是因為它能幫助企業著力發展自己的長處，形成自己的特色。部隊基層建設是一項長期、復雜的系統工程，在整體水平不如人的情況下，以強項帶動弱項，推動全面進步、全面過硬，不失為貫徹新修訂的《軍隊基層建設綱要》的有益思路。時下流行一個理論，很多老師和培訓人經常講到。就是反木桶理論，大致意思就是說企業決勝的往往依靠其中的長板，利用長板的快速增長來補足短板的缺陷。而不是花精力讓在短板

上面，講究是重點突破，以絕對優勢沖擊市場，獲得快速領先。

甚至我還聽有的人講，以前的木桶理論是有害的，因為企業都怕自己的短板會對自己發展造成很大的障礙，必須提高短板的長度，這樣企業可能就花很大的精力放在非核心競爭力

上面。這樣造成企業一步跟不上步步跟不上。

可是反木桶也是木桶啊！

其實，個人理解，有害的不是理論，而是對理論進行思考、詮釋以及運用的人。在短板造成絕對障礙的時候，你努力發展長板，增長的越快死得就越早。三株當年長板是什么，銷售網絡，它的銷售隊伍龐大到驚人的地步，還在不斷擴展。當

時的短板是什么，品牌誠信度、忠誠度，危機管理和對終端的管理、掌控。

一個常德老農就能撼動銷售額70多億的企業，這短板也夠短的了。千里之堤能夠潰于

蟻穴，到那時長板再長也補救不了。

既然是木桶就是拼出來的，無論多緊密中間都有縫，這象征著團隊之間的緊密協作。要求也不是太高，只要不漏水能用就行。如果團隊中間協作不當，配合不密切，勢必會漏水。

如果管理團隊存在內耗，那就相當于根部有縫，那么肯定保證滴水不剩。

反木桶更應該這么詮釋：當你的短板不會對你企業造成致命性障礙的時候，或者在某一時刻重點要強調優勢而短板不會被對手當作致命一擊時，應發揚優勢，用優勢獲得快步領先，謀取規模或是其他更大的優勢，最終讓優勢集聚起來，然后再逐步解決障礙性的短板。也就是說，要強調在特定的時刻有所為有所不為，核心要點就是要緊密圍繞戰略，實現

利益最大化。

當然，有時的短板是你企業的特色，是優點帶來的缺點，這時就要想辦法不會被你競爭

對手利用就可，不用改正，況且，優勢之中的弱點，你想改也可能改不了。

這時候，就要繼續強化優勢，使之不可被替代，成為長中之長，優中之優，強中之強！畢竟，想在各方面都杰出，無非是想長一個劉德華的鼻子，張學友的嘴，郭富城的身材，張柏芝的耳朵，林青霞的臉蛋，那肯定還不如恐龍呢！

沒有人能十全十美，也沒有哪個企業能夠樣樣杰出，想十全十美或是樣樣杰出，最終可

能是什么都得不到。

培養人才：要應用反木桶理論

“ 高考分數面前人人平等”是真的公平嗎？這只是表面和形式上的公平，而實質上并不公平，因為這是以一種人才標準來衡量所有類型的人才，就像歌唱 方面的人才嗓子再好在高考文化考試能有突破嗎？只有同一種類型人才，去比“分數”那才叫真公平。

樂感好的人，學英語輕松；有數學天賦的人很多 怕英語，為什么？因為人的大腦潛質有差異，思維方式不一樣，人的天賦不同，成才的類型就不同。“什么樣的人是人才？人才的標準是什么？90%以上的答案： 科學家、大教授；北大、清華的畢業生！這對嗎？”田文江說，家長和教育界在教育實踐中有嚴重的偏向，子女教育是在用體育上“訓練專業運動員”的方式搞“全 民健身運動”——即用“訓練科學家”的方式培養“普通勞動者”，這樣實踐的后果是全體受教育者均受到 “運動傷害”。

所以，家長要樹立多元的人才觀。人人都可以培養成才，但不是同一類人才；“蕃茄樹上長不出蘋果”，每個孩子都有自己的特長，世界是由偏 才創造的，所以在人才培養上要應用反木桶理論，太多家長只知道在短板上強行鉆，卻不知道在長板上多下功夫，將孩子的特長挖出、因才施教。少部 分家長不承擔責任，把

孩子教育的希望完全寄托于學校，自己當甩手掌柜，這也是誤區，家庭——學校——社會三者在子女成長的不同時間所起作用的大小是不一樣 的。

一個孩子的教育“只能是零售，不能批發”！

“木桶理論”是說，一個由許多長短不同的木塊箍成的木桶，決定其容水量大小的并非是其中最長的那塊木板或全部木板長度的平均值，而是取決于其中最短的那塊木板。木桶理論是著名的管理學說，說的是一個企業的成就大小、高低，取決于木桶最短的那塊板。要想提高木桶的整體效應，不是增加最長的那塊木板的長度，而是要下工夫補齊最短的那塊木板的長度。

木桶理論對于有些學校的老師和家長，長期在有意或無意中普遍使用。他們的眼睛每時每刻都在緊緊盯著學生中“最短的那塊板”，沒完沒了地指責學生這也不是，那也差，這不如張某，那不如李某等等。這樣令人厭煩的嘮叨在日復一日地打擊著學生的自尊心和自信心，殊不知這犯了人才培養的大忌。

中國人民大學附屬中學的著名教育家王金戰老師對木桶理論反其道而用之，強調特長論、強項論、鼓勵或激勵論。在他看來，學生身上最長的那塊板，才是學生走向成功的基礎。于是就有了“優秀從強項開始”“優秀從特長開始”的格言。優秀教師的基本功是擅長發現和培養學生的強項、長項。給學生以恰到好處的鼓勵，是一個優秀老師必須擁有的能力。王老師對所謂“差生”有自己經典的看法，“差生”是怎樣形成的？當一個學生反復遭遇失敗的打擊，就成了“差生”。作為一名教師，王金戰老師從來不承認有“差生”，只有暫時落后、有待提高的學生。他說，學習差的學生，在別人眼里常常是一差百差，很難看到他們的優點。他對“差生”的轉變工作常常從尊重開始，因為“差生”心理負擔最重，內心最自卑，他們是同齡人中最痛苦的學生。他對“差生”的轉變往往從發現優點開始，因為老師的適時、適度表揚，會讓這個學生熱血沸騰，學習的心態會大為改觀。一個學生看似平庸甚至落后，你一旦挖掘出他的特長，他就會更加自信，更富于進取心。我們許多老師和家長，違背教育規律，不管學生的興趣和感受，自以為是地“逼著牛和馬兒賽跑，逼著啞巴唱歌，要求瘸子跳舞”。其結果適得其反，兩敗俱傷。實踐證明，王金戰老師對木桶理論反其道而用之的成功經驗值得我們學習和借鑒。

筆者拜讀過王金戰老師的著作《英才是怎樣造就的》，和其他讀者感受相同，“像王金戰一樣當老師吧”的共鳴，讓每一個教師都成為學生心靈的工程師，成為學生的知心朋友，成為學生人生最優秀的教練，摒棄那些不符合教育規律，不符合人性，不符合時代特性、社會特征的教育方法，為每一個學生鋪就一條成才之路吧！

現今，老師僅作為“傳道、授業、解惑”者已經不夠了。在王金戰老師看來，在現代信息化社會，現代教育觀念要求老師雖然只有一桶水，但要換來十桶水。老師首先是教練，教出比自己水平更高的學生才是好老師。老師就是要點燃學生的火花，激發學生的沖擊力，讓學生朝著成才的方向一直走下去。陶行知先生說過，教育的最高境界是教育出令自己敬仰的學生。其次老師的角色是導游，要引導學生，告訴學生前面有一個美麗的地方，那里靈光閃爍，必然會享受到無限風光。再次是學生成果的欣賞者，在陪伴學生成長的過程中，把自己的肯定、表揚、鼓勵適當且恰當地送到學生身邊，讓學生感覺到被自己景仰的老師表揚是多么快樂，能夠經常感受到自己的不斷進步。

王金戰老師的教學理念深深地觸動了筆者，使筆者倍感老師的責任重大，真正體會到栽

樹要養根，育人要育心的內涵。教師不僅要將專業課講得令人如癡如醉，同時還應是人生命運的導師、幼小心靈的守護神。在教學中如何體現王老師的教學理念，是筆者學習、認識、理解、應用和體會的系列過程。實踐證明，在教學過程中貫穿王老師的教學理念，對于提高教學質量、豐富教學經驗、促進師生互動、加強情感交流等方面，可起到事半功倍的效果。

第二篇：面試經驗：大膽嘗試 打破思維定式 發現不一樣的自己

面試經驗：大膽嘗試 打破思維定式 發現不一樣的自己

作者：戴同學

事實上，在報這個班之前我對培訓班一無所知，只是恰好身邊有朋友報名，便拉上我彼此做個伴。

協議是爸爸特意去南京給我簽的，回來后我略微翻了翻，看到“口試如果排名第一，但因筆試成績過低而最終沒有錄取的，退7000元”這一條后很是贊嘆，真心佩服華圖工作人員的心思縝密，考慮問題確實周到。

本著對高昂的學費負責的態度，我對這六天充滿信心，我相信，既然敢收這么多錢，一定是有其獨到之處。

雖然做足了吃苦的準備，但我還是沒想到，我竟會身心疲憊到這個地步。

前四天

白天是轟炸似的學習，課堂不斷的提問，讓我膽戰心驚，我是真的怕啊，覺得哪有這樣上課的，每道題有每道題的獨到之處，我需要的是老師來替我點破它，希望從老師更多的示范中學會考慮問題的方法方向，我本不是個思路發散的人，讓我只憑聽一個大的方向就把所有問題都摸懂，著實是一個挑戰。因此每次上課我都是像奔赴戰場一樣，抱著一顆必死的決心，現在想來心還是一陣陣的抽搐。

晚上是鞏固練習，事實上，我們這一小組并不優秀，可以說是幾個組里面最不優秀的，沒有特別會講的出類拔萃的人在，練習的時候很吃力，大家的思維碰撞不起來，擦不出火花，對很多事情的考慮也就不會全面，思路開闊不起來，我一直覺得，這是我們這一小組致命的缺點。所以我想，以后在分組的時候，是否可以不僅僅將報考的職位作為根據，也將大家的表現能力、水平放入考慮，每個組都有幾個能講的同學，可以調動整個隊伍的氣氛，開拓大家的思路。

前四天我真是痛不欲生，每天覺得自己陷在水深火熱之中，尤其是第四天，覺得真是到了瓶頸，陷入徹底的崩潰，就是什么都不會講，一副苦滴滴的臉對著張成和石豐兩位老師，和他們說的最多的就是“老師，我真的不會講??”，惹的后來張成老師很納悶，說：“你這孩子，怎么只會說這一句呢??”

之前和大家閑扯的時候，都義憤填膺的說早知道報那個兩千多的那個班啦，四天，早結束了拉倒，受這份罪，現在回想起來，我是在第五天的時候才突破了自己。

第五天

輪到全天模擬了，我抽到的是下午簽，看了一上午別人的表現，我驚嘆大家的思維和表述能力，想想自己的水平，緊張的心都麻木了。下午是聶老師坐陣，我覺得去刑場估計也就這樣了，心一橫，沒想到思維竟打了開來，話也隨之流利起來，還博得同學們的表揚，聶老師也是笑咪咪的朝我點頭，當時覺得不可思議啊，突然覺得原來我可以啊，最困難的時刻讓我挺過來了，那一剎那間信心全回來了，把我所有的不安，焦躁，恐懼全都擊碎了，量變與質變，我真的突破了。

回想起來，這條路真是充滿艱辛，尤其是“反培訓”風刮的如此激烈的時候，華圖想讓我們掌握好基本的答題模式，但是又不能露出痕跡，這的確是需要水平，老師的方法方式自有其道理，只是每個人的學習能力不同，接受能力不同，適合自己的學習方法也不一樣，痛苦是痛苦的，還好熬過來了。

在華圖的短短六天，讓我經歷了很多，回想起來，心是累的，人是疲憊的，但是又是值得的。這是我前進道路上的一次歷練，我接受了它，承受住了它，它讓我更加珍惜我所獲得的，讓我進一步了解到了付出換來的價值。

感謝聶素芳老師，你成為我們的老師，真是我們這一屆的福氣。我現在想到你，都是你笑咪咪的樣子，希望你永遠保持這份心境，培養出更多的優秀學子。

感謝張成與石豐老師，你們一直鼓勵我，安慰我，激勵我，非常感謝！

還有班主任吳會貞老師，雖然我們交流的不多，但是很多事情上都能看出你的認真負責，謝謝!

有了你們這些優秀的老師，相信華圖會越來越好！

第三篇：創設有效情境 演繹精彩課堂

創設有效情境 演繹精彩課堂

內容提要：數學情境是聯系數學與現實世界的紐帶，是溝通數學與現實生活的橋梁。數學課程標準》提出：數學教學，教師要密切聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設有利于學生主動學習的情境。創設教學情境是指教師有意利用環境、情感、藝術等因素來調動學生無意識的心理活動，以協調有意識的心理活動，最大限度地發掘人的生理和心理潛能，它可以激發學習情趣，拓展思維空間，使學生積極主動地投入到學習中去。一個好的數學情境，一定蘊涵著豐富的數學內容和數學思想。有價值的數學情境不僅能使學生學到數學知識，還能使凝結在情境中的豐富的數學內涵、數學思想、數學的精神和數學的美，隨著教學的展開盡現在學生眼前，使學生的情感、態度、價值觀等方面也得到較好的發展。

關鍵詞： 數學 教學 創設 情境

《數學課程標準》提出：數學教學，教師要密切聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設有利于學生主動學習的情境。“課標”在第一學段和第二學段都強調了“情境”的作用。第一學段指出：“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。第二學段指出：“要讓學生在現實情境中體驗和理解數學”。數學情境是聯系數學與現實世界的紐帶，是溝通數學與現實生活的橋梁。創設教學情境是指教師有意利用環境、情感、藝術等因素來調動學生無意識的心理活動，以協調有意識的心理活動，最大限度地發掘人的生理和心理潛能，它可以激發學習情趣，拓展思維空間，使學生積極主動地投入到學習中去。

一、創設有效的生活情境，給學生體驗的空間

強調數學與生活密切聯系，是新一輪課程改革重要特征。數學教學必須從學生感興趣的事物和身邊熟悉的生活場景入手，使他們有更多的機會理解和感悟數學，體會到數學就在身邊，感受數學的無窮魅力。因此，數學教學要善于把數學問題與生活實際結合，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設生動、有趣的生活情境，使生活材料數學化，數學教學生活化，引導學生在生活情境中觀察、體驗、操作、思考，從而理解數學的價值，掌握數學知識。1 創設貼切學生生活的情境，會使學生在參與學習中體驗到數學的價值，進一步感受到數學與現實生活的聯系，更好地理解數學。教學加、減法的一些簡便運算如264+98=264+100-2。原來是加法計算，為什么要減2？學生很難理解。教學時，我組織學生模擬實際生活中收付錢款時常常發生的“付整找零”的活動：小熊原有264元人民幣，這個月獲獎金98元，現在他一共有多少元？讓學生表演發獎金，先給小熊1張100元鈔，小熊找還2元。通過這種生活化的表演活動，學生不但在熟悉的情景和已有知識體會數學，理解數學，而且在活動中喚起創新意識。實踐表明，如果所學的知識可以從生活中找到“原型”的話，那么從現實生活中學習新知識更容易使學生接受和理解。

二、創設問題情境，給學生探究的空間

問題是數學的心臟。現代教學論研究指出，產生學習的根本原因是問題。有了問題，學生的思維就有了方向；有了問題，學生的思維就有了動力。因此，在進行探究性學習時，教師應在學生已有的知識經驗的基礎上，有意識的創設一定的問題情境。例如，在教學“有余數的除法”時，我創設了分桃子的問題情境，要求學生把6、7、8、9、10、11個桃平均分給兩只小猴，可以怎么分?學生在操作后產生了疑問：有時正好分完，有時還有多余?這時，教師適時地加以總結：“像平均分后有多余的情況，我們可以用有余數的除法來表示。”有余數除法的性質在教師創設的問題情境中得到了充分的揭示，使學習過程成為學生主動建構知識的過程。

再如，教學“小數的性質”時，先出示一組數：“8，80，800”。教師問：“誰能用“=”把這三個數連起來？”問題一出來，學生就感到很新奇：800比80和8大，怎么能用“=”連起來呢？學生急于想找到答案，產生了躍躍欲試的探索意識，誘發了強烈的學習興趣。這時組織學生討論，有的學生說：“分別加上米、分米、厘米，可得8米=80分米=800厘米。”有的說：“分別加上元、角、分”等等。這時教師再提出問題：“誰能用同一單位把上面各式表示出來呢？”學生一聽思維更加活躍，爭先恐后地說：“8米=8.0米=8.00米??”教師接著說：“像8,8.0，8.00這樣的數大小是否相等呢？為什么？”從而很自然地引出本節課所學的知識——小數的性質。創設這樣的情境，使學生的思維迅速地由抑制到興奮，由無 2 意到有意，他們積極主動參與教學活動，從而在活動中萌發創新欲望，激活了學生的思維。這種從創設問題情境入手激發學生學習興趣的做法，不僅能使學生產生心理效應，而且可以較好地調動學生的學習積極性。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。

三、創設操作情境，給學生動手的空間

美國華盛頓國立圖書館墻上寫著三句話：“我聽見了，但可能忘掉；我看見了，就可能記住；我做過了，便真正理解了。”可見，親自實踐、親自參與是何等重要！心理學研究證明：兒童的思維是從動手開始的，切斷活動與思維的聯系，思維就不能得到發展。要解決數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間的矛盾，關鍵是動手操作。實踐操作是小學生獲取感性認識，發現數學關系的重要途徑。比如：我在講三角形內角和時：課前由學生自愿組成活動小組并進行分工：一把剪子，幾張硬紙片，記錄本，測量工具。上課了，按照活動小組就坐，老師導課后，學生進入實際操作。首先每個小組剪出一個三角形紙板，然后將三角形的三個內角剪下來，并將三個頂點重合，相鄰的兩個角的一條邊重合。結果發現了三角形的三個內角的和是180度。在這個活動中，學生們人人動手，不時交流，不成功的可以重復做幾次，然后讓學生到黑板展示操作成果。在這個教學情境中，學生都愿意參與到動手操作的實踐中，當他們發現實踐的結果與定理一致時，臉上都洋溢著喜悅。這樣的課堂教學情境的設計，為學生提供實踐的機會，搭建活動、操作的平臺，不但加深學生對知識的理解和應用，激發了學生學習數學的興趣，還增強了學生的成就感。在思考中觀察操作，在觀察操作中思考，使學生最大限度地參與探索新知識的形成過程，在輕松愉快中掌握知識。

創設有效的數學情境，不僅為學生提供了參與的平臺，增強了他們的自主學習的意識與能力，還使原本枯燥的數學教學在一定的故事情節或具體的生活情境中顯得豐富多彩，變化萬千。教師應從兒童的生活經驗和心理特點出發，用兒童的眼光去尋找那些現實的、有趣的、富有挑戰性的，與兒童生活背景密切相關的素材，創設一個個使他們樂于接受的學習情境。

總之，有價值的數學情境不僅能使學生學到數學知識，還能使凝結在情境中的豐富的數學內涵、數學思想、數學的精神和數學的美，隨著教學的展開盡現在學生眼前，使學生的情感、態度、價值觀等方面也得到較好的發展，使我們的課堂魅力四射。參考文獻：

1.《全日制義務教育數學課程標準》（實驗稿）北京師范大學出版社 2001年7月版 2.王林 3.黃愛華4.周成平

李繼海 主編《小學數學備課手冊》江蘇教育出版社2005年6月版 著《課堂教學藝術》河北教育出版社 1998年4月版

主編《新課程名師教學100條建議》中國科學技術出版社 2005年6月版 4

第四篇：有效理答演繹課堂精彩

有效理答 釋放課堂異彩

五年級數學組 謝俊梅

一、理答意義及作用

教師在上課前創設豐富的教學情境，精心設計教學每一個環節，充分預設各種生成，巧妙構思板書設計，往往還收不到預想的效果，究其原因原來課堂就是一場師生、生生對話的過程，課堂對話的主要形式是問答，一節課精彩與否，關鍵在于課堂問答是否有效。課堂問答的有效度又取決于有效理答。

課堂問答包括發問、侯答、叫答、理答、這四個環節前后連接。華東師大教授崔允漷教授認為“理答”就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂對話的重要組成部分。作為孩子學習的引領者，在引導過程中該說些什么，在學生的發言中該“理”些什么？這種“理”應該是一種疏理，一種調控，一種整合。它既是一種教學行為，更是一種評價行為。它是教師對學生的回答作出的即時評價，以引起學生的注意與思考，它的實質是教學信息的傳輸與反饋

全國著名特級教師孫雙全曾在一本書中這樣闡述教育評價語言：“評價語言在教學上占有重要的地位，教師評語恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛，教學效果；說大一點，關系到學生的終生發展，所以應該給予足夠的重視。”由此可見，學生對一門功課一位老師的認可和喜歡程度，很大部分來自于課堂上的對話過程中。教師理答恰當，可以激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，為學生營造積極探索、求知創造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關系；如果理答不當，就會嚴重地損害學生的自尊心和學習的積極性，熄滅學生求知、思維的火花，甚至使學生徹底失去對這門學科的學習興趣。理答分類 教師理答方式分語言性理答和非語言性理答，語言性理答包括：

激勵性理答（簡單表揚、激勵表揚）

激勵性理答分為簡單表揚、激勵表揚。現在教師普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些慣用的獎勵詞語來表揚學生，其實這只是在對學生進行簡單表揚的理答。激勵性的表揚不是空洞的贊美，而是更能激發學生內在潛能的，是促進學生進入下一個教學環節的催化劑。

目標性理答（歸納答案、自己代答）

目標性理答，是指針對學生難以準確或者完整回答問題的情況，教師直接告訴學生問題的答案或對學生不完善的答案進行總結。發展性理答（追問、轉問、探問）

發展性理答，是在學生回答不完整或不正確的情況下再次組織問題，再次進行理答。這種理答屬于較高水平的理答，能引導學生深入思考，是能促進學生思維發展的理答，是站在學生長遠發展的角度而采取的教學行為。

診斷性理答（重復、提升、糾正、否定、批評）

診斷式理答指對學生的回答做出“正確”或“錯誤”的判斷，教師在理答中有明確的表態。這是診斷性理答的顯著特征。筆者分診斷式理答為六種形式：簡單肯定、簡單否定，提升式肯定，提升式否定、簡單重復、意義重復。有效理答多運用提升式肯定、提升式否定，多運用意義重復。

非語言性理答包括:動理答作、神情理答、打斷回答或無理答

二、案例分析 兩位數加一位數的進位加法 案例一

我們來學習25+7等于多少？請同學們先自己動手擺一擺 師：誰能說一說你的方法？ 生1：我用數小棒的方法 師：那你來演示一下怎么數的？ 師：還有其他的方法嗎？ 生2:5+7=12,20+12=32 師：哦，他是用這種方法，還有不同的嗎？ 生3：還可用計數器的方法 師：還有其他的方法嗎？

生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 師：還有沒有不一樣的算法？

生5：還可以用豎式計算，師據生5回答，講豎式計算。案例二

師：老師想知道你們25+8=33是怎么算出來的，大家同桌合作動手，如果要算出25+8等于多少，首先我們要取多少根小棒？ 生：25根

師：小朋友說得真好！現在請你們動手試一試（學生操作，教師巡回指導）師：小朋友都做完了，現在哪位小朋友想把你的算法展示給大家看看？

生：先擺出25根，再擺出8根，先從8根里拿出5根，再放進25里面，湊成10.就捆起來，放到十位那里就湊成30,30加3等于33.師：小朋友，你們覺得這個方法好嗎？ 生：好

師：你真是個會想的孩子，這么勇敢，請這個同學演示，其他同學來說一說擺的過程。

師：你們還有不同的擺法嗎？我們來看一看，誰最會聽？

生：我先擺25根，然后從5根里拿出2根和8根放在一起，湊成10，然后捆起來，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根。師：小朋友們，你們認為這個方法行嗎？ 生：行

師：你也是個會想的孩子，真能干，我們再來看看這個小朋友的擺法（師演示，學生說過程）

師：剛才這兩位小朋友都是擺小棒的方法，把單著的小棒湊成10，各位滿了10就怎么辦啊？向十位進1，這就是我們這節課要學習的新知識，兩位數加一位數的進位加法。

分析：案例一中在教學兩位數及一位數的進位加法中，教師讓學生探討25+7=多少的多種方法，然后交流，初衷是想讓先學生共享集體智慧，然而教師缺乏理答意識，只是關注方法多樣化，沒有關注每種方法的理答，使得交流停留在表面。缺乏理答，也就無法將知識進行提升，這樣不利于幫學生將知識系統化。在案例二中，教師讓學生用擺小棒的方法探討“25+8等于多少”，不僅對每種方法進行診斷性理答，還注重對學生進行激勵性表揚；不僅讓學生知道是什么，還讓學生知道為什么，這樣學生在掌握方法時就比較系統。

案例三：在教學“角的初步認識”時

在師生一起看錄像“美麗的校園”發現門上有角，操場上也有角，教師進行感知角和指角的教學設計了以下環節 師：哪個組的同學想先把你們組找到的角指給大家看？ 生1：我們組找到了三角板上的角、桌子上的角。

師：你們真棒，我們來為他們鼓掌。（學生嘩嘩鼓起了掌）生2：我們組還找到了這張長方形紙上的角。

師：你們真了不起，來，我們也給他們組一點掌聲（學生又嘩嘩鼓起了掌）

生3：我們組還找到了窗子上的角、電腦上的角。

師：你們真善于觀察，我們多給他一些掌聲。（學生在一次嘩嘩鼓起了掌）

生4：我們組還有補充，你看，大屏幕上也有角 師：太棒了，聽得很認真，真是同學們學習的好榜樣。案例四：教學“軸對稱圖形”

（教師請同學們拿出一張紙對折，剪出一幅美麗圖案）師：在欣賞完自己漂亮的作品后，你有什么發現呢？

師：能用自己的語言簡練得概括出軸對稱圖形的特征，你真棒。師：能把學過的幾何圖形中的軸對稱圖形準確的找出來。真不簡單。師：能列舉生活中見到過的軸對稱圖形，說明你是一個熱愛生活、觀察入微的孩子。

師：能從前面同學的發言中受到啟發，作出補充，你真是一個認真聽講、善于思考的孩子，大家表揚他！其他同學還有什么補充？ 生：某某同學的回答非常完整，聲音響亮，非常好，我要向他學習。評析：案例三 角的初步認識一課要解決的一個重要問題就是經歷從現實生活中發現角認識角的過程。在本環節中沒有體現“分層多維”的評價標準。課堂及時評價不應只是簡單地判斷學生的是與否，而應適時，適當，適量地為學生評價，學生在獲得教師對他的極富個性的評價后，會獲得一種有益于學習的快樂和興奮。在本課例中教師的評價，表揚的確不少，但表揚時沒有體現分層多維，語言單調，籠統，呈現公式化，面對學生的發言，教師說來倒去總是一句話“你真棒，給她點掌聲”，這樣單一的評價模式，使得評價失去了它應有的意義，課堂也會因為這樣的評價而黯淡無味。所以，教師在課堂上一定要改變單一的評價模式。以學生的實際特點和獲得情況為基礎，根據學生的掌握情況作出中肯的評價。

評析：案例四 本節課的教學內容是初步認識軸對稱圖形，知道軸對稱的含義以及會判斷哪些圖形是軸對稱圖形，并能找出軸對稱圖形的對稱軸。在本環節中教師能夠根據不同學生的匯報多角度地觀察，尋找和發現學生的閃光點，從不同角度，如知識技能方面給予肯定的評價，同時對學生的情感，學習態度等方面也給予及時評價，很自然地流露出教師對學生強項智能的肯定和賞識，同時引導生生間的評價，互相學習，取長補短，這種分層多維的評價方式促進了學生的發展。案例五“雞兔同籠”： 本節課是人教版四年級下冊數學廣角中的一個問題，旨在讓學生了解雞兔同籠問題，感受古代數學問題的趣味性，嘗試用不同方法解決雞兔同籠問題，并使學生體會用假設方法的一般性。

例題：籠子里雞兔共8只，從下面數共有26只腳，問雞兔各幾只？ 通過列表分析教師讓學生列式解答： 生1 假設全是雞 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）26-5ｘ4=6 6÷2=3（只）

師：還有更簡便的算法嗎？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只）

師：簡便嗎？只是把其中一個算式分開了，還有嗎？ 生3：26÷2=13（只）13－8=5（只）8-5=3（只）師：能說說你的方法嗎？ 師：大家覺得嗎？ 生：簡便

師：那好，我們先把這個算式放一放，再看剛才這個同學的算式？經過步步分析，終于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只）兔：10÷(4-2)=5（只）雞：8-5=3（只）

分析可見：教師對于不是期待中的答案關注的很少，也沒怎么理答，只是問還有更簡便的方法嗎？其實教師可以再次追問，嘗試讓學生說出是怎么想出來的，才能了解學生的思路，在追問過程中，學生就會修正10÷2中的2表示什么，只有讓學生暴露思維，教師才能有的放矢，教學才能實效，比如可以追問我還真想到這種方法，你能具體說說嘛？誰能在總結一下這種方法，先，，再，，教師還可以再追問，求出兔的只數后，怎么求出雞的只數呢？還能怎么求呢？因此當學生的回答后不要急于評價，而應故弄玄虛，裝糊涂，以巧妙地展開探問、追問，如可以多問“為什么”，“你是怎么想的”等。層層深入剖析知識的形成過程，促進每位同學經歷知識的發生與發展過程，體會數學之間的聯系，最后學生通過自己的解釋讓教師“恍然大悟”，這時的評價更是給予學生一種成就感，起到了激勵作用。

案例六：兩個數的最小公倍數的練習課 師：我們已經會求兩個數的最小公倍數，會求三個數的最小公倍數嗎？ 生：會

師：求出6、8、9的最小公倍數 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解質因數的方法

師：我和生1一樣都有這樣的疑問？為什么結果不一樣呢？生1和生2可以分別寫出你們的思考過程嗎？ 生1 和生2的思考過程展示：

生3我原來想得也是432，現在我明白了是72，6和8的公因數有2,6和9的公因數有3，你看原來我們在求兩個數的最小公倍數時，我們把公因數乘了1次，而在這我就把6和8的公因數乘了2遍，6和9的公因數3也乘了2遍，就相當于把72乘6了。生2：我也明白了，我算出來的不是最小公倍數，可是該怎么用短除式表示呢？

生4：我會了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍數24，再求24和9的最小公倍數是72.師：真好，解決了生2的問題，感謝生4給了我們提供的方法，你能想到什么方法呢？

生5：還可以先求出6和9的最小公倍數是18，再求18和8的最小公倍數是72.生2：我會用一個短除式表示了

師：真不錯，你不僅善于傾聽，還善于思考。一下子幫我們找到了簡潔的方式。

案例六中教師把課堂還給了學生，通過師生理答，生生理答把學生的思維引向深入，問題得以解決。

通過以上案例我們可以看出，教師有沒有理答意識，怎樣理答是決定一節課成敗的關鍵。我們在理答時，就要認真傾聽學生的回答，疏理、調控、整合學生的答，才能做到有的放矢。

三、案例總結

學生的回答會出現以下幾種情況：

1、學生一下子說出了結論，令老師措手不及 比如在學平行四邊形的面積，師：你們會計算平行四邊形的面積嗎？ 生1：會

師：怎么計算呢？ 生1：用底乘高計算

師：那好，今天我們進一步學習習近平行四邊形的面積。

2、學生的回答跟預設沒有一絲聯系 分數的基本性質問題

師：我們從圖上觀察到1/2=2/4=4/8，這三個分數相等，可他們的分子和分母一樣嗎？ 生：不一樣

師：看來，分子分母發生了變化，分數的大小卻沒有變化。那它們的分子分母是如何變化的呢？

生：第一個分數的分母等于第二個分數的分子，第二個分數的分母等于第三個分數的分子

師:這是分子分母變化的規律嗎？誰還有不同發現？

3、正中下懷，正是教師所期待的

比如在學習分數的基本性質時，學生在試著總結分數的基本性質時，生：分數的分子和分母同時乘或除以一個相同的數，分數的大小不變。

師：還有補充嗎？

生1：這個相同的數要0除外 師：是啊，0不能做除數

4、說出了無關緊要的

學乘法的初步認識，師：從圖上你看到了什么數學信息？ 生：我發現有的小朋友在坐過山車，有的坐了小火車 師：請你仔細聽要求，老師問的是數學信息 對學生來說感覺對，實質不對 案例六中生1的想法

5、多種解法時

就像案例一和案例五

針對以上學生的各種回答，我們可以總結為三類 A;正確回答 B:錯誤回答 C:一知半解的回答 教師理答現狀：

1、理答重復啰嗦

重復理答：即把學生的回答重復一遍。這是理答低效的原因之一。教師只要留意，就會發現課堂理答語言中經常存在重復，且多數是一些機械的重復。雖然重復有時也會起到強調、肯定的作用，但大多數教師對于學生的反饋難以做出機智靈活的判斷而隨口無效重復，影響了課堂效率。

2、理答模糊單調

很多教師普遍用“好”或“你真棒”等激勵性的詞語度而生哦的回答做簡單的評價，或對學生的回答不做任何的評價，學生只能籠統地知道“好”或“不好”，并不了解對錯的原因。學生的思維沒有得到拓展或者提升，教學始終在同一層面上徘徊。可以說，模糊理答既無智慧，又使課堂乏味單調。

3、理答忽視層次

教師的理答對學生一視同仁，理答不能因材施教，對學有余力的學生就不可能提出高目標。對中等生也不能找出閃光點，對少數弱勢群體也不能給予鼓勵，樹立他們的自信心。

4、理答無人傾聽

學生對數學的理解存在著極大的差異性，所以課堂上學生給出的答案也是五花八門，而不少教師根據自己的認識和理解水平對學生的回答做出反應，當發現學生的回答不符合自己的預設時，馬上叫停糾正，急切地否定學生富有新意、極具個性的答案，有時甚至迫不及待地代替學生回答。學生的學習興趣、激情、憧憬就因教師哦這種急切理答而消失了。

四、名家課堂理答

張齊華老師《分數的意義》教學實錄

一、由1到“1”

師：看來，能用1表示的物體還真不少。不過，像這樣一個蘋果、一張桌子、一把直尺能用1來表示，我想一年級的同學一定也會。咱們都幾年級啦?五年級學生，就應該有五年級的認識水平嘛。想想看，除了剛才同學們所列舉的這一個物體可以用1來表示，還有什么也能用1來表示?看看誰能率先超越!

生：(略有遲疑)一個班級也能用1來表示。

師：嗯，一個班級可不止1個學生哦，40多個同學，能用1來表示嗎?誰來評判評判?

生：我覺得能!你想呀，盡管是40多個同學，但我們是一個班集體。既然是一個整體，當然可以用1來表示啦。

師：說得真好。掌聲!(師帶頭鼓掌)40多個同學一旦看做一個整體，自然就可以用1來表示了。感謝你的思考，一下子給我們打開了局面。誰接著來?（張老師的理答中，包含著診斷性理答，激勵性理答，目標性理答以及發展性理答，及時肯定了答案的正確，同時夸獎把掌聲送給第一個會思考的同學，張老師一句誰來評判評判，把課堂還給了學生，真正把學生看做了主體。“感謝你的思考，一下子給我們打開了局面，誰接著來？簡簡單單的一句評價，包含了多層意思，讓回答問題的同學感覺到理由充分，明白了自己回答的價值，明白了無功不受祿，這句贊譽，是發自內心的真誠的，孩子此時內心充滿著自信，洋溢著喜悅，同時這句評價能夠吸引其他同學積極參與到課堂中來，把學生的思維朝著正確的方向引，）

生：一群羊也能用1來表示。

師：呵，思維很有跳躍性嘛，一下就從一群人聯想到了一群羊。

(生笑)

生：我覺得一堆石子也能用1來表示。

生：一束花也能用1來表示。

師：這樣下去，能說完嗎?(生：不能)看來，小小的1還真是無所不包。(師在1上加雙引號)不過，這時的l和我們一年級時所認識的1一樣嗎? 生：不一樣。以前認識的1，表示的是1個物體，比如1個人、1瓶水，但現在這個1不但可以表示1個物體，還可以表示由一些物體組成的整體。

師：說得真好！1的內涵發生了變化，變得更豐富了。（“說得真好”既是診斷性的理答又是激勵性的理答，既表示對學生的表揚與尊重，更肯定了回答的正確，學生對“1”的再認識，是本節課的一個重點，在這里張老師并沒有重復學生的回答，一句極具概括性的評價語言讓同學們對1的內涵有了再一次感知，陷入回憶的空間，對1的內涵變化更加清楚）。

二、揭示單位“1”

師：既然這樣，(出示3個蘋果)這兒有3個蘋果，能看做“1”嗎?

生：(齊)能。

師：可我怎么看都覺得像3呀。有沒有什么辦法，能讓我們一眼看上去就像個“1”?

生：裝到一個盒子衛，就像“1”了。

生：給它們套個圈，就成了一個整體，也就可以用“1”來表示了。

(師課件演示：將3個蘋果圈成一個整體)

師：3個蘋果可以看做“1”，那么6個蘋果呢?9個、12個蘋果呢?瞧，小小的“1”多神奇呀。不過，話也得說回來。一旦我們把3個蘋果看做“1”了，那么，(課件出示：6個蘋果)6個蘋果通常就不再看做“1”了。想一想：這時的6個蘋果又該用哪個數來表示呢?

生：(齊)應該用2來表示。

師：為什么?

生：3個蘋果看做“1”，現在有2個這樣的“1”，當然就是2了。

生：3個蘋果看做“1”，6里面有2個這樣的“1”，2個“1”就是2。

(師課件演示：6個蘋果，每3個圈一圈)

師：(課件出示：12個蘋果一字排開)現在呢?

生：應該用4來表示。

生：因為3個蘋果看做了“1”，12里面有4個這樣的“1”。

生：4個“1”就是4。

師：說得真好!如果有5個這樣的“1”呢?8個這樣的“1”呢?10個這樣的“1”呢?一句話，有幾個這樣的“1”--

生：(齊)就可以用幾來表示。

師：這樣看來，在這里，3個蘋果所看做的“1”，其實不就成了一個計量的單位?(生點頭以示贊同)正因為如此，數學上，我們就把這樣的“1”又叫單位“1”。(補充板書：單位)想想看，為什么會叫單位“1”呢?（單位“1”是本節課中的一個重點，也是一個難點，在突破這個重難點時，張老師也沒有興師動眾，提醒大家注意，而是用了理答中的反問環節，引起大家的思考，征得大家的同意，自然而然的命名為單位“1”，突破難點在張老師課堂上如行云流水，自然灑脫，重點內容就在步步為營的基礎上不攻自破了。）

生：因為有幾個“1”就是幾，它就是一個計量的單位。

師：說得真好!可別小看這樣的單位“1”，今天的學習，我們就將從這里開始。

三、溝通“1”、整數、分數的聯系

(師課件出示1個月餅)

師：能把這1個月餅看做單位“1”嗎？

生：(齊)能。

師：把1個月餅看做單位“1”，那么，下面這些月餅，(課件出示5個月餅)又該用哪個數來表示呢?

生：用5來表示。

生：1個月餅看做單位“1”，有5個這樣的單位“1”，就可以用5來表示。

(師課件出示3個月餅)

師：現在呢?

生：用3來表示。

(師課件出示1個月餅)

師：現在呢?

生：現在只能用1來表示了，因為只有1個單位“1”了。

(師課件出示下圖)

師：那現在?

生：(齊)用3/4來表示。

師：奇怪，同樣都是月餅，為什么剛才大家都用整數來表示，而現在卻選擇了分數? 師：有道理!不過，分數有很多，大家為什么都選擇用3/4來表示呢?

師：更準確了!不過，你們在說誰呀? 師：也對，但還不夠專業。

師：沒錯。這回不但不到1個單位“1”，而且還把單位“1”—(在張老師的課堂中，我們很難聽到重復的理答。真是因材而評因人而異，每個理答，都很有針對性，張老師就像握著緊箍咒，就像始終攥著風箏的線，學生始終在老師的掌控下主動的參與，積極地思考著，活潑的成長著。)

生：因為剛才不止1個月餅，所以用整數來表示。現在還不滿1個月餅，只能用分數表示。

生：把1個月餅看做單位“1”，滿幾個單位“1”就用幾來表示。現在還不滿一個單位“廠，當然只能用分數來表示了。

師：有道理!不過，分數有很多，大家為什么都選擇用3/4來表示呢?

生：因為它被分成了4份，取了其中的3份。

生：不對，是平均分成了4份。

師：更準確了!不過，你們在說誰呀?

生：是這個月餅。

師：也對，但還不夠專業。

生：是單位”1“。

師：沒錯。這回不但不到1個單位”1“，而且還把單位”1“--

生：平均分成了4份，取了其中的3份。當然只能用3/4來表示了。

師：回顧剛才的學習，同學們一定已經發現，把1個月餅看做單位”1“，有幾個單位”1“，就是幾；而不足一個單位”1“的，就可以用分數來表示。（本節課是學習分數的意義，同學們在三年級以對分數有初步的認識，而在五年級再次學習分數，就是分數的再認識，因此溝通“1”、整數、分數的聯系也是本節課同時也是學習分數的一個重難點，張老師的目標性理答的總結使同學們有著 山重水復疑無路，柳暗花明又一村的豁然開朗。

四、建構3/4的意義

（師課件出示下圖）

師：繼續來看，認識嗎?

生：1個長方形、1米、8個小圓片。

師：沒錯，它們也能看做單位”1“嗎?

生：能!

師：把1個長方形、1米這樣的長度單位、8個圓片組成的整體分別看做單位”1“，下面的括號里又該分別用怎樣的數來表示呢?(課件出示下圖)

想不想自己動手試一試?(生試填，師巡視并作指導。交流結果時，師引導學生就每組圖的最后一幅，具體說一說思考的過程，豐富學生對二的感性認識)

師：繼續觀察四幅圖。如果整體來看一看，你有沒有什么新發現?

生：無論把什么看做單位”1“，只要滿幾個單位”1“，就可以用幾來表示。不滿1個單位”1“的，只能用分數表示。

生：我還發現，每幅圖的最后一個都可以用3/4來表示。

(順著學生的發言，師課件出示下圖)

師：的確都可以用3/4來表示。不過，仔細觀察每幅圖，單位”1“一樣嗎?

生：(齊)不一樣。

師：單位”1“各不相同，為什么涂色部分都可以用3/4表示呢?

生：因為它們都是把單位”1“平均分成4份，表示了這樣的3份。

生：盡管單位”1“不同，但它們都是把單位”1“4等分后所取的3份，所以都可以用3/4表示。

師：這樣看來，能不能用3/4表示，與把什么看做單位”1“有沒有什么關系?

生：(齊)沒有。

生：就算把別的什么看做單位”1“，只要是把單位”1“平均分成4份，表示這樣的3份，照樣可以用3/4表示。

師：既然能不能用3/4表示與單位”1“是什么沒啥關系，那么，我們能不能就直接用0到1這樣的一條線段來表示這里的每一個單位”1“?

生：(稍作思考)能!

師：把0到1這一段看做單位”1“，3/4該如何表示呢?

生：把0到1這一段平均分成4份，再表示出這樣的3份。

(結合學生的發言，師分步演示課件，最終成下圖)

師：在0到1這一段中，我們倒是找到了3/4的位置，那2/

4、1/4呢?

生：把單位”1"平均分成4份，這樣的2份就是2/4，這樣的1份就是1/4。

生：3/4的前一個點就是2/4，再前一個點就是1/4。

師：那我們以前所認識的2、3、4??這些整數，它們又該在這條線的什么位置呢?你能試著找一找嗎?

生：把這條線段向后延長1倍，那個地方就是2，再延長1倍，那個地方就是3了。

生：對，兩個1這么長就是2，三個1這么長就是3。

思考分析

《數學課程標準》提出： “對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極性評價為主，采用激勵性的評語，要盡量從正面加以引導”。張老師的課堂給我們留下的最大印象是返璞歸真，脫去課堂華麗的外衣，求實求真。張老師采用多種語言性理答方式，把掌握數學本質落到實處，喚起學生學習的激情，為學生營造積極探索，求知創造的氛圍，提高課堂的教學效率。張老師明確及時的診斷性理答，給孩子以清晰的認識，喚起孩子求真求實的意識。

張老師準確得體的激勵性理答，拉近師生距離，給孩子信心和鼓勵。張老師生動豐富的發展性理答，給孩子認可的同時，引導他們向更深層次考慮。

張老師的機智巧妙的目標性理答，通過評價上的引導，給孩子指引學習的方向。

五、有效理答的基本策略

1、從教師角度研究，我們形成了有效理答的共識 以生為本，積極理答

理答就是促進孩子們的成長，學生犯錯時，教師要理解和幫助，學生取得進步時，教師要及時表達自己的的賞識，記住“我們曾經也是孩子”，教師的積極理答體現了教師的期待，這會讓學生產生改變自我完善自我的進步動力。精心預設，有備理答

精心預設指的是教師在教師課前研讀教材，課標，了解學情，預先估計學生可能遇到的困難，提出的問題，然后針對出現的情況作出相應的處理，雖然不可能對所有的可能都想到，但我想“機遇只有青睞又準備的人”，“靈感來自長時間的思考”，有了課前精心準備，課上才能靈感突現，妙語連珠。把握生成，靈動理答

有人說，答案就像就像隱藏在曲折迂回的暗巷中的一件寶物，那么老師的點撥引導就是錯綜復雜的交叉路口的標志，就是探尋過程中一直在前方引領的火把。所以教師必須審時度勢，多方引導，在學生躍躍欲試或憤悱之時助其一臂之力。勤與反思，規范理答

在教學中，有些情況是不可預設的，教師也會出現理答不暢甚至一時語塞的情況。為了提高理答質量，教師課后及時反思，從個別學生的回答，全體學生的反應以及教學任務的進展多角度深刻剖析問題所在，預設恰當的理答，改善教學在，長此以往，教師在不斷豐富自己理答經驗的同時，也發展了應對課堂的教學機智和實踐智慧。博覽群書，豐富理答

有時教師 也注意了理答，但形式單一，方法簡單，在判斷時，僅限于表達“對”或“錯”“你真棒”，在學生被一些問題難住時，僅限于說“還有呢，再想想”，學生答不出，就直接揭示答案了事。這樣的理答缺乏智慧，這樣的課堂缺乏靈動，導致這種情況是 因為教師讀書太少，知識面窄，語言修養不高。試想沒有理論的支撐，沒有文學的支撐，沒有最新時事信息的支撐，教師的理答怎么會充滿哲理和新穎，怎能深刻和幽默呢？

2、從學生角度考慮，可以根據不同情況這樣理答：

（1）學生回答正確，激勵評價鼓信心

已有實驗證明：教師的理答水平之間與學生的回答成正比關系，即教師的理答越是積極主動，越是持肯定、欣賞的態度，學生越是能主動、積極地參與學習活動。對學生的回答進行鼓勵、稱贊、能更好地提高學生回答的敏捷程度和積極性。

（2）學生回答不完整，校正思路促發展

A學生對問題的理解只浮于文字的表面，不夠深刻時，可采用深究式理答予以指導。B教師提出某個問題，有時學生理解得不夠全面，雖答對一部分，但不完善時刻采用拓展式理答予以指導。

C教師提出問題，學生的理解偏離了問題的要求，答得不夠正確或出現答非所問的現象時，可運用導學式理答予以引導。（3）學生回答錯誤，循環善誘導會學 A轉述問題，突出題意 B改換問題，化解難度 C將錯就錯，追問清楚 D轉問他人，獲得支持

3、從策略的運用角度考慮，可以根據不同情況進行理答（1）發展性理答的運用：

學生理解淺顯時追問能幫助學生啟迪思路，學生感悟不到味時轉問能幫助學生拓展思路，學生理解偏頗時探問能幫助學生撥正思路，學生表述零碎時再組織理答能幫助學生能指明思路。（2）激勵性理答的運用： 激勵性理答要善用恰如其分的贊揚 激勵性理答要巧用充滿關懷的否定 激勵性理答要活用妙趣橫生的幽默 激勵性理答要運用滿懷激情的鼓勵

第五篇：反腐敗應破除思維定式

反腐敗應破除思維定式

2013-03-04 第12版：參考文摘

作者：喬新生 來源：學習時報 字數：936

實行民主的國家不一定能解決腐敗問題，但是，不實行民主的國家則一定會出現大規模的腐敗現象。正因為如此，黨在一系列重要文件中反復強調，要想從根本上懲治腐敗，必須大力發展民主。

在民主發展的過程中能否真正減少腐敗，還需要非常復雜的制度設計。但是，不朝著民主的方向發展，中國的腐敗問題永遠無法得到解決。

在市場經濟大潮的沖擊下，一些政府官員把自己還原成為一個普通人，利用制度中存在的各種漏洞進行權錢交易。解決這個問題的根本辦法不是走回頭路，當然更不是把所有的問題歸咎于市場經濟。

一些政府官員既是改革的決策者，同時也是改革的執行者。許多官員打著“招商引資”的幌子，制定各種各樣的獎勵和交易規則，為自己及親朋好友謀取巨大的利益。這種“制度上”的腐敗比個人的直接貪污受賄更為嚴重。因此，中國在反腐敗的過程中，一方面要改變傳統的思維定勢，盡可能地解決行政決策權與行政執行權重合所帶來的腐敗問題，另一方面也要重建我國的政治倫理，防止一些政府官員把市場經濟的交易規則或者商業慣例自覺或者不自覺地引入政治領域，把自己所掌握的公權力變成謀取個人私利的工具。事實上，改革開放以來，執政者在反腐敗方面殫精竭慮，不僅制定了一系列的刑事法律規范，而且針對執政黨的成員制定了數十個紀律性的規范。這些規范之所以沒有充分發揮作用，根本原因就在于中國實行的是行政主導的改革模式。這種改革模式使得行政權力在改革的過程中不斷擴大，從而為官員謀取個人私利打開了方便之門。解決這個問題的根本途徑就在于加快民主政治體制的改革，逐步縮小政府官員手中的權力，通過定期的選舉讓政府官員充分意識到自己所面臨的政治風險。

只有強化對政府官員的監督，讓他們時刻意識到可能存在的政治風險和法律風險，才能在發展市場經濟的過程中減少腐敗現象。市場經濟改變了傳統的社會生態特別是政治生態，政府官員必須學會在市場經濟條件下依法辦事。如果政府官員既是法律的制定者，同時也是法律的執行者，那么，政府官員很自然地會把既得利益集團獲取的利益合法化。假如沒有看到我國當前反腐敗所面臨的深層次問題，而只是簡單地把腐敗與市場經濟畫等號，認為市場經濟必然會產生腐敗，因而容忍腐敗現象的存在，那么，在反腐敗的過程中就會進退失據。

（2012年第3期《法學家茶座》喬新生）