第一篇：莫讓安全月活動形式化

莫讓安全月活動形式化

每到安全月，現場到處可見裝潢精美的展板，色彩艷麗的橫幅，貼展板、掛橫幅似乎正在成為安全月宣傳教育活動的主角，這樣的形式對于營造安全月氛圍必不可少，但如果安全月活動僅僅局限于拼展板、比橫幅，那就易使安全月變味走樣，走向形式化。

安全月活動應該要講究實效，不能片面追求形式，必須要以廣大職工的安全需求為導向，以規范安全管理為目標，一方面通過開展行之有效的教育、培訓活動，引導職工提高自身安全技能，促進職工安全觀念由“要我安全”轉變為”我要安全”。另一方面，應以安全月為契機，仔細查找自身安全管理的不足，完善各項安全制度，積極開展隱患排查整治活動，為職工創造真正安全的工作環境。安全月活動必須要重“質”，而不能只單純追求活動的“形式”，只有這樣才能保證安全月活動結出豐碩的果實。

第二篇：淺談工資集體協商形式化

文章標題：淺談工資集體協商形式化

工資是職工賴以生存的根本，保證職工的報酬權是建立和諧勞動關系的關鍵所在。為此，在當前全社會致力于構建社會主義和諧社會的過程中，建立工資集體協商制度成為各級工會的重頭戲。

從整體上看，我們工資集體協商制度取得了很大的成績。但毋庸質疑的是，工資集體協商制度在發展中還存在很多問題，突出的問題就是工資集體協商的形式化，工資集體協商的質量普遍不高。如果這一現象不能得到及時遏制，不僅這一調整勞動關系的法律制度難以真正建立，工會的作用難以發揮，更重要的是職工將失去對工會的信任和對法律的信念，勞動關系日益激化甚至動蕩不安的現狀將無法協調和改變。因此，加快工會體制的改革，推進立法，建立多層次的集體協商結構，將是今后完善工資集體協商制度，避免形式化傾向的必然選擇。

(一)強化工會的力量和作用。

1．建立真正代表職工利益的工會組織。工會是否具有代表性是建立真正工資集體協商制度的保證。要想建立真正的集體談判制度，必須首先建立真正能夠代表職工利益的工會。要改變以往動員說服企業建立工會的做法，積極發動職工組織起來成立工會；改變由企業任命或領導人兼任工會領導人的做法，按照《工會法》和《工會章程》的規定和要求，由職工選舉產生工會主席，真正實現工會的民主化和群眾化。

2．保證工會在談判中能夠代表和維護職工的利益。在一些工會力量還不強的中小企業，可以考慮采用下列方式增強工會的代表性：一是職工談判代表由職工投票選舉產生。為加強工會的代表性可以采用未建立工會的企業推舉協商代表的做法，除工會主席外，其他協商代表的產生由職工民主選舉，并經職工半數以上同意，以此推進工會民主化，增強其代表作用。二是由上級工會派出代表直接介入企業的集體協商中，協助指導和監督企業的集體協商工作，加強企業工會的力量。三是可以由政府委托一些組織、甚至可由政府親自出面與雇主談判，一些經驗證明這也是一個可行的做法。因為在市場經濟發展的初期政府的重要任務就是維持勞資關系雙方的力量平衡。

(二)完善工資集體協商立法。

針對現行工資集體協商立法存在的問題，特別是為防止工資集體協商形式化，今后完善立法應著重從以下方面進行：

1．盡快制定專門的工資集體協商法律或法規，提高立法層次。《工資集體協商試行辦法》只是一個部門規章，這顯然不能適應市場經濟條件下勞動關系主要通過集體談判進行調節情況的需要。作為市場經濟條件下調整勞動關系重要的法律制度，專門的工資集體協商法律或法規的制定出臺顯得尤為迫切。

2．建立多層次的集體談判結構。我國目前的法律規定中，只規定了企業一級的集體談判，對行業、產業等層次的集體談判沒有規定。考慮到企業工會目前的情況，實行多層次的談判結構可以使企業工會相對超脫，從而避免形式化的問題。

3．明確集體協商談判中的雇主責任。沒有法律責任的制度嚴格說并不能成為一項法律制度，在我國勞資力量相對失衡的情況下，如果對企業在集體談判中的行為不加以約束，則不能從根本上改變力量失衡的狀況。

(三)推行行業、產業工資集體談判。

根據企業工會目前的狀況，實行多層次的談判結構特別是推行行業或產業一級的集體談判可以使企業工會相對超脫，從而避免因工會與企業存在的依賴關系所導致的工資集體協商形式化問題。同時行業或產業一級的工資集體合同對促進企業一級的集體談判有積極的作用。一是盡快立法，明確行業或產業集體談判的有效性及協議的法律地位，在國家一級立法暫不能出臺的情況下可由地方先行立法；二是整合行業或產業工會組織，加強組織建設，培訓工會干部使其具有代表性和談判能力；三是培育與行業或產業工會結構相對應的雇主組織，改革已有的雇主組織，盡快組建行業雇主協會，使其能夠代表雇主與工會進行行業或產業的集體談判。

《淺談工資集體協商形式化》來源于xiexiebang.com，歡迎閱讀淺談工資集體協商形式化。

第三篇：文本解讀,需要去形式化

困惑：教師的文本解讀如何在課堂中體現

文本解讀，需要去形式化

江蘇省徐州市銅山縣三堡實驗小學 滕衍平

內容摘要：目前,小學語文教學的文本解讀出現了一種形式化的傾向。這種形式化表現為教師過分追求“牽一發動全身”、“格式工整”、“獨特新異”等。解決這些怪圈現象的根本在于教師進行文本解讀的視角必須由自我走向學生，文本解讀的內容必須由形式化走向對文本的語言與情感表達的關注。本文提出的教學策略是：

一、品味語言，推敲文脈，語文的味道不能變；

二、觸發情感，喚醒體驗，動情的朗讀不可少。

文本解讀的過程也是教學設計的醞釀過程，事實證明許多優秀教師的經典課堂來自于他們高超的文本解讀本領。注重文本解讀確實讓閱讀教學走向了高效，走向了個性。由此看來，文本解讀確實為當前的語文教學打開了一扇明亮的窗。于是，許多專家和老師提出，文本解讀就是要讀出共性的東西，更要讀出自己個性的東西。但是，許多教師為了追求教學的精彩，在文本解讀的過程中，過分地注重自己讀出了“什么”，因而出現了許多形式化的傾向，致使語文閱讀教學出現了偏斜。走進今天的語文課堂，誤讀、無中生有、牽強附會的情況屢見。

一、為“牽一發動全身”而絞盡腦汁

“牽一發動全身”是指閱讀教學中，教師抓住文本中一個關鍵的詞語或句子，引導學生誦讀品味，使感悟逐漸深刻，進而學習整篇課文的一種教學策略。與之相呼應的是“提領而頓，百毛皆順”，這是一種大家普遍認可并且努力追求的教學形式。比如教學《早》一課時，老師在文本解讀的過程中發現“訪問”一詞是教學的突破口。因為對于三味書屋這樣一個紀念故居，一般用的詞語是參觀，而這里用的是“訪問”，這是為什么呢？于是確定了在師生共同的讀文中去探究發現這一問題的教學思路，教學過程中師生感悟出作者不僅在課文中寫到了自己的觀察，而且文中更重要的是作者與書屋進行了交流和對話：看到三味書屋，仿佛聽見了壽鏡吾老先生的教誨；看到魯迅的書桌，當年“早”的故事浮現在眼前。教學思路清晰，切中主旨，效果良好。

確實，關鍵的詞語或句子能夠在教學中起到“動全身”的作用。但是，不是所有的課文都存在這樣的因素，也不是所有的教學都需要這樣的效果。許多老師在文本解讀的過程中，第一件事情便是尋找這“一發”在哪里？于是在文本解讀的過程中苦苦追尋，絞盡腦汁，浪費了大量的時間和精力，結果那個詞語就是沒有跳出來。有時便隨意拉扯，牽強附會，潛意識里認為“沒有”便是錯，以至很多的時候，出現的是誤讀，以至影響教學的效果。

二、為“格式工整”而煞費苦心

格式工整，給人的感覺往往清爽，鮮明，結構清楚，層次清晰。比如：《黃鶴樓送別》一文的教學，一位老師在教學中引導學生感受“景中情”，“話中情”，“眼中情”，課文的脈絡被梳理得清清爽爽，文章的語言美、結構美無形中被學生吸收、借鑒，給學生以非常鮮明而深刻的印象。

文本解讀的時候，老師總希望在解讀的過程中，解讀出文本格式的工整，以顯示自己的文字功底與思維方式的巧妙。許多老師的內心深處就藏著這樣的欲望，就好像寫文章一樣，總是喜歡選用一些格式工整，對仗壓韻的語句來。殊不知，即使是文章，真正的魅力也并不在華麗的語句本身。越是讀一些大家的文章，你越會發現樸素的、生活的話語，甚至是口語更能打動人。一位老師在解讀《第一次抱母親》的過程中，為了突出自己教學的精巧，在文本解讀的過程中煞費苦心、苦苦尋求后抓住了文章中出現的幾處“輕輕”，而這“輕輕”與文本真正要表達的意義——回報母親，有多大的意義呢？ 對他來說真正的東西好像并不重要，教學設計時他千方百計地硬往自己的點子上靠，好像填寫八股一樣，結果教學中自己唱獨角戲，學生似乎很不領情，被老師“引”得霧里看花。

三、為“獨特新異”而苦思冥想

出新、求異，是今天許多語文老師的課堂教學的追求，特別是公開課堂，如果沒有新、異，似乎很難在眾多選手中奪魁。人們一般喜歡新異的東西，但是在新、異的光環下，往往 遮蓋了許多真正的東西——把學生的學習效果淹沒了。

一位老師教學《青海高原一株柳》一課的時候，總想在課文中尋求新的突破。其實這篇課文主要是突出了柳樹的神奇，從而產生一種敬畏，告訴人們學會逆境中生存。“這是一株柳，一株在平原、在水邊極其平常的柳樹。這是一株柳樹，一株神奇的柳樹，神奇到望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。”這樣兩個自然段作為文章的開頭，教師完全可以就此展開，鮮明地、開門見山地提出觀點，這才符合學生的閱讀水平，也適宜學生的閱讀需要和閱讀心理。但是進一步思考后。這位老師最大的擔心是：如果這樣教學，不是和別人一樣了嗎？于是選擇了放棄，另辟新徑。老師有創新意識值得肯定，但是為了凸顯自己的解讀特色，追求自己的“絕活”，結果會如何，不言自明。于是這位老師重新洗牌，把全文鎖定在一個詞語“鍛鑄”上面——青海高原上的這株柳樹是高原干旱和高原風雪的獨特鍛鑄。從成人的視角來看有一定的道理，而且也完全可以從這個角度寫一篇非常精彩的賞析文章。但是，對于學生來說，這個詞語是否能讓學生感同身受呢？遠離學生接受水平的教學只能是教師的一廂情愿，苦口婆心，搖旗吶喊，而學生則覺得索然無味，一頭霧水。根本原因是課沒有上到孩子的心里。

為什么文本解讀后的教學會出現如此多的怪圈現象呢？仔細思考我們不難發現，出現這樣的偏頗是形式化在作祟，是教師的自我因素在放大。是的，形式與內容是一對統一的矛盾體，二者相互依存，誰也離不開誰的支撐。但是，出新、出齊、出巧，這樣的意識和理念必然產生形式化的東西，犯形式主義的錯誤。追求形式化，掩蓋了真正有意義的、實質性的東西。根本原因是教師在凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學技巧，甚至有比拼看誰新、異之意。教師為了出新、出異，為了出個性把自我因素放大了，心中沒有學生，教學沒有目標。因此，解決這些怪圈現象的根本是文本解讀的視界必須由自己走向學生，站在學生的視角來解讀文本；文本解讀必須去形式化，關注的內容應該放在文本的語言與表達的情感方面。方法樸素一些，行動樸實一點，我們的閱讀教學才可能輕裝上陣。

一、視角的轉換，由自我轉向學生

這種觀點的提出是針對當前許多老師的文本解讀首先“從自己”、“為自己”的角度提出的。這里筆者并不否認教師必須有作為教師的角度的文本解讀。因為作為教師的解讀首先有一定的深度。而這個深度是必需的，深入的目的是淺出。其次，從教師的角度來解讀文本，需要考慮教學的內容、課程的要求，而這是教學的指導性方針。沒有教師自我的解讀，解讀的結果是低水平的，教學是失效的。但是，不關注學生的視角的解讀，教學又是空中樓閣式的，是脫離地面的。我們常見到的關注解讀，教師總是想在文本解讀的過程中讀出自己的個性，讀出自己獨特的見解。而這樣的唯獨特、唯個性的解讀，本身就容易造成解讀的偏頗或者解讀的牽強。更主要的是教師在隨后的教學設計中，教師往往在把自己的理解塞給學生，試圖把學生帶進自己的包圍圈。現實的情況是，老師和學生存在基本的對話資質的差異。老師憑借自己的經驗反復讀，而學生在讀了幾遍課文之后，這樣的對話很難讓學生不恐懼，所以我們看到的課堂教學常常是老師的自我陶醉，是老師的苦口婆心，而學生則是暈頭轉向、囫圇吞棗，腦子成為了老師的跑馬場，跑得辛苦卻茫然。于是我們看到的課堂是大多數學生的冷場，少數學生的撐場。那么，站在學生的視界來解讀文本需要注意什么呢？

（一）從學生的閱讀水平入手。

小學生的閱讀水平在不同的年齡階段是不同的。因此，對于一篇文章的解讀，教師首先要站在學生的閱讀水平上思考，讀上三五遍后，我能讀懂什么？我讀不懂什么？哪些詞語的意思我不理解，課文的哪些語句的含義需要在教師的指引下才能理解，通過什么樣的教學方法才能引領學生逐漸深入地走進文本，感悟語言，領悟主旨。比如《田園詩情》一文，學生讀過課文以后，對于“田園”比較容易理解，田園里的牛、馬等景物很容易感知，而“詩情”在哪里？憑借學生自己的閱讀是很難感悟到的，因此教學的重點就應該放在引導學生讀書，感悟詩情上。這樣教學才不偏斜。[2]再比如，高年級的課文篇幅很長，如《彭德懷和他的大黑騾子》、《安塞腰鼓》等，教學的過程中就需要抓住要點，長文短教，哪些是學生不講自己就能讀懂的，哪些需要老師的重點指導，只有了解學生的閱讀水平才能有針對性地提出指導 意見，否則，你的解讀再新、再巧，教學時學生也只能是隔岸觀火，模糊一片，混沌不清。

（二）從學生的生活經驗入手。

課文的選編考慮到不同地域的學生，考慮到題材的多樣，自然這其中就有學生了解的，也有學生陌生的。這樣的客觀因素必須考慮。學生對哪些內容是熟悉的，哪些是陌生的。解讀文本的時候要考慮到這樣的因素。比如教學《燕子》一課的時候，其中有許多關鍵詞語，如“小圓暈”、“痕”、“五線譜”等，細心觀察生活的學生就應該有一些印象。教學的時候，老師要善于抓住這些傳神的詞語，聯系自己的經驗，讓學生來品味作者運用語言的精妙。如果教學的內容是學生感覺生疏的，那么教學的時候，教師就要注意創設一些情境讓學生體驗，比如教學《海倫·凱樂》，可以讓學生體驗蒙上眼睛后行動的難度。有的還需要補充課外閱讀資料，比如《永遠的白衣戰士》中關于“非典”的介紹。

（三）從學生的興趣和需要入手。

普通的閱讀與閱讀教學不一樣。閱讀教學的意義首先是培養學生的綜合語文素質，因此，教師解讀文本的時候還要了解學生已經知道了什么？最近發展區域是什么？文本解讀要考慮到需要教給學生什么樣的方法、掌握什么樣的知識、形成什么樣的技能、獲得什么樣的啟迪等。在教學手段的選擇上，還要根據學生的興趣，調動學生學習的積極性。教學有時可以采用表演的形式，比如課本劇《公儀休拒收禮物》的教學；有時對語句的處理可以采取比較的形式，學生易于接受，比如《把我的心臟帶回祖國》最后一個自然段的教學；有時關于某個環節的處理可以讓學生進行圖文比照，比如《麋鹿》的教學；有時對某些段落的背誦也可以組織小組間的競賽等等。

總之，教的服務對象是學生，教師的真正目的是為了學生的學去解讀文本，因此，忽略學生的存在，一味凸顯自己的解讀是無意義的，唯有從學生的角度解讀文本，這樣的解讀與設計才緊貼小學語文教學的脈搏，這樣的解讀才有真正的意義。

二、內容的轉換，情感與語言同構共生

從文本解讀的內容方面來說，也必須去形式化。這樣一來，教師的精力就可以放在文本的語言和文本所表達的情感方面。語言與情感是語文教學的重要內容，語文教學的落腳點就在這兩個方面。

（一）品味語言，推敲文脈，語文的味道不能變

1、品味語言，感悟形象。

對語言文字的品味是學生的語文能力形成的關鍵因素。而學生只有在品味語言的過程中才能感悟到語言的魅力所在，從而在以后的閱讀中主動積極的去思考，去品味語言。這樣的教學才能體現語文學科的性質，才能不失語文真味。這樣的教學也才能形成閱讀的敏感，才能真正使學生形成語文的能力。

教師在文本解讀中要能夠捕捉文本的語言及結構特色，并積極引導學生在讀的過程中親近語言，比較、玩味、體悟，逐漸地走進課文，走近角色，與人物共鳴，與作者交心。通過概括、探究、比較、移情等形式，做到讀中悟，悟中讀。葉圣陶先生說：“惟有不忽略研究，也不忽略吟誦，那才是全面不偏。”比如，教學《厄運打不垮的信念》一課第三自然段時，教師首先可以先讓學生自由讀這一部分課文。“讀課文后，說一說課文哪些詞句可以看出厄運沒有打垮談遷的信念？”學生帶著這樣的思考讀書，不由地會去關注課文中的“ 四處”、“終日”、親自”、“不顧”、“奮筆疾書”等詞語，在自由發言的基礎上，讓學生讀課文，讀出自己的理解和感受。接著，老師需要點撥：“讀課文的時候頭腦中要有兩幅畫面，一個白天的情景，一個是晚上的情景。再讀這段文字，讀著讀著腦海中能產生出這樣的畫面嗎？”學生練習輕聲讀文——邊讀文邊想象。第三個層次，老師可以這樣啟發學生：對于一個從南方到北方的59歲的談遷來說，如果他去的時間是寒冷的冬天，他會怎么樣呢？（白天冒著風雪搜集，晚上瑟瑟發抖寫作。）如果是夏天，他又會怎么樣呢？（白天酷熱難耐，晚上蚊蠅叮咬。）而他為什么要這樣？為什么再次取得了成功？因為他有著堅定的信念，執著的信念，厄運打不垮的信念。再完整地來讀這段話，相信感受會更加深刻。

2、順應文脈，板塊推進

文本解讀時許多老師為了追求個性化，很大程度上破壞了文脈。筆者沒有完全否認文本結構重組之意。但是一個真實的問題也必須引起思考：文章的脈絡是作者潛心構思的結果，作者為了表達自己的情感和認識，要用自己的語言來表達自己的思想，而先說什么后說什么，作者一定是經過自己的思考的，多是故意為之。現在的文本解讀中教師過于追求“創造性地改造文本”，似乎不改，就是落入“按部就班”的境地。教學中教師一味按自己的一套想法來進行，對于作者文脈的思考和賞析品味是缺失的。因此，筆者提議，閱讀教學需要順文而讀，依學而教，保持文脈的不亂。

順文而讀，依學而教，就是遵照作者的寫作思路，根據學生的學習表現，教學以板塊的形式推進，這樣以來，教師的教學輕松，學生的學習也順暢。特級教師于永正老師的許多經典課例讓我們每一次如沐春風，感覺到真水無香、行云流水。比如《第一次抱母親》、《燕子》、《全神貫注》、《廬山的云霧》等等，仔細比較這些教學案例，我們會發現于老師都沒有刻意地打亂文章的章節，沒有打破作者的文脈，而是引領學生品味推敲這樣寫的妙處，他的精彩恰恰來自于他的順文而讀，依學而教，板塊推進。于老師在談自己備課的時候多次提到要把課文讀熟，反復地讀，這個讀的過程就是文本解讀的過程，就是教學設計的過程，他的著力點不是放在新異的形式化上，而是放在文本的語言和文本表達的情感上面。這樣的教學才見得語文的本色。

（二）觸發情感，喚醒體驗，動情的朗讀不可少

1、讀為主線

閱讀教學當以讀為主。崔巒先生曾講過：“課堂上一定要讀書，要充分地讀。整段、整篇地讀，用各種方式讀。沒有瑯瑯讀書聲的閱讀課，沒有每個學生充分閱讀的閱讀課，可以一票否決，不會是高質量的閱讀課。課改之前常常用頻繁的講、問代替學生讀書，課改之后又出現用頻繁的課件展示、資料交流、不適當的合作學習代替學生讀書的傾向，值得警惕。” 讀既是促進學生感悟內化的途徑，讀同時又是學生感悟外化表達的載體。我們知道，拿到一篇文章，如果能正確、流利、有感情地朗讀，聲情并茂地讀出文章的情和意，那種投入、動情就是一種陶醉，那是對文本的理解感悟后的外化，從抑揚頓挫的讀中，我們能感受到讀者是否理解了、感悟了，沒有讀不熟就能讀好的，沒有不理解就能讀好的，也沒有不經過心靈內化就能“使其言若出吾之口”的。讀書是學生親近文本的最好形式，讀書是學生接觸語言的最好方式。因此，讀的時間要充分：一堂課上不能老師的講解占上風，也不能學生一味地討論占上風，講和議是為了促進讀；讀的形式應多樣：除了最常見到的指名朗讀外，課堂上還應該增加瀏覽讀，快速地捕捉有效的信息，這是對學生收集檢索信息能力的培養。應該增加默讀，提高默讀的速度和質量，默讀思考最容易結合。還應當增加老師的范讀，一段時間以來，老師的范讀退出了課堂。其實在老師的動情范讀中，學生閉上眼睛想象，何嘗不是一種優效的示范和引領，何嘗不能增進學生對文本的理解和感悟。

2、情感體驗

寫文章是情動辭發的過程，讀文章要批文入情，語文與情感有著天然的聯系。語文教學要注重情感的熏陶，激發學生對情感的真切體驗。蘇霍姆林斯基說：“學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”夏丏尊先生也說文字本身沒有力量，而是通過讀者在心中喚醒已有的體驗，形成情感的觸動，進而產生了文學的力量。課堂上打動學生的是情感，震撼學生的也是情感。因此，語文學科的人文特征也是不可缺少的，好的文章對于學生情感的觸動和產生的力量是深遠的，可以在他們的思想深處留下難以磨滅的印記。教師在解讀文本的過程中要善于發現文章的動情點，點燃學生的情感因子，變文本的“此情此景”為學生的“我情我景”，讓學生或喜、或憂、或傷、或憤??從而獲得智慧啟迪，產生促進自己發展的力量。

老師的作用就是引領學生讀書，想象，回憶，在讀中想，在想中讀，讀著想著，老師的語言起到了催化劑的作用，成尚榮先生曾說過，教師的智慧就體現在創設情境的方面，當學 生對姥姥有了充分的懷想的時候，當情感愈見濃郁的時候，老師讓學生在中秋之際給家鄉的姥姥寫封信，在這樣的情境下學生的情感一觸即發，學生的語言自然是真誠的流露。學習此文，學生收獲了語言品味的樂趣，也收獲了濃濃的親情，獲得了閱讀的快感。

3、強化思維

許多課堂上，學生的讀沒有問題的驅動，學生的讀缺少層次的推進。看起來學生讀書的時間多了，遍數多了，但那只是老師為了滿足“課堂要以讀為主線”的口號的盲從。常常是講夠了——讀；說足了——讀；冷場了——讀。“讀”似乎是課堂的填充物。于是，我們看到課堂上，學生只是讀夠了次數，讀足了時間，但是學生的讀是無意義的，是被動的，猶如小和尚念經——有口無心。根本的原因是學生的讀書沒有思維參與，讀書缺少持久的動力。

因此，教師在解讀文本時要關注學生原有的知識經驗和讀書基礎，了解學生的認知需求以及課程的目標。沒有教師的指導，學生的讀書只能是量的積累而少有質的飛躍。老師的指導作用，“首席”角色永遠不能丟，在學生個性解讀時要鼓勵，在學生認識膚淺處要引領，在學生矛盾困惑處要點撥。比如教學，《九色鹿》這一課，學生開始讀調達的話語時，可能會感受到調達的話語的真誠，“愿意做奴仆”，“終身受驅使”，學生有這樣的認識并不奇怪。但是教師在教學的時候，要及時引導關注當調達看到皇榜后的表現，于是引導學生深入地思考：“同樣一個人，怎么這么快就會變化了呢？”這樣的問題，使學生不免會懷疑當初調達說話的真實性，于是，學生需要再次回讀條達的話語，深入細讀后，他們不禁發現這話中隱含著調達的虛偽。“奴仆”和“驅使”，調達真能做到嗎？再推想：按照他的思維邏輯，如果是他救了別人，他會像九色鹿一樣什么也不圖回報嗎？一個見利忘義的小人的形象便表現出來了。于是可以讓學生再一次讀條達的話語，那原本真誠的語氣就變得不再是單純的真誠，而是更加豐滿了。在這樣不斷的點撥中，引領著學生思考，進行讀書的指導和提升，有層次，有梯度，就能夠把學生的認識不斷地引向深入，把學生的感悟不斷引向深入。讓學生讀的過程猶如登山一樣，“轉過一座山，繞過一道嶺，眼前又是一座峰”，讀的過程中充滿著探索，充滿著期望，似乎前面有無限風光在招手，從而杜絕那種熟悉的地方沒有風景的尷尬。這樣，學生在讀書中才會有新體驗，才會有新發現，只有在這樣的讀書中學生才能喜歡讀書，樂于品味，學會讀書，才能保持讀書的持久動力。

文本解讀有效地提升了閱讀教學的效果，促進了閱讀教學的個性化，就此而言，我們的確前進了一步，但是這一步要走穩，要冷靜，不能偏斜，對于其中出現的許多解讀的形式化現象必須刪除，去偽存真。否則，我們的教學只能從一個極端走向另一個極端，而真正的語文閱讀教學之路，我們卻還未能發現。

第四篇：反思新課程 避免形式化

反思新課程 避免形式化

梁山縣特殊教育學校艾廣恩郵編272600

一、反思的必要

“反思”(reflection)是一種思維形式，我國自20世紀90年代引入“反思性教學”以來，對此進行了一系列的理論與實踐的研究。提高教師的教學反思能力，能夠提高教師對教學進行積極、主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力，促進學生的學習。

二、反思的內容

1.反思教學目標

備課時對過去的經驗進行反思，結合新的教學理念，看學生現在的實際情況、現有的教學條件、教具,制定恰當的課堂教學目標。

課后有很多內容值得反思：如需要給學生講解的關鍵概念是否到位，教學重點、難點的確定是否準確，教學內容的深度、廣度對學生是否適度，呈現方式是否符合學生的心理特點，學生在接受新知識時會出現哪些情況，哪些因素影響了教學效果。

2.反思教學方式

傳統的教學內容的安排，多以知識的邏輯為主線，忽視了教學的邏輯和接受邏輯。新課程標準告訴我們：教師是參與者，指導者、組織者、促進者。因此教師的課堂要轉變過去使用的直接呈現法或講授法，課堂教學活動應該是靈活多變的，教學過程應是師生共同發展的互動過程，應通過學生體驗、實踐、討論、合作、探究等方式，引導學生積極主動地學習，發展學生聽、說、讀、寫的綜合語言技能，并創造條件讓學生能夠探究自己感興趣的問題。

3.反思學習方式

學生是學習的主體，這就要求教師必須充分關注學生,充分了解學生的性格，生活學習習慣，情感態度，知識能力；充分關注學生的學習動機，對英語學習的理解，對這門語言難易程度的期待等，充分了解學生的認知方法，學習策略等。讓學生在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，構建自主學習、合作學習、探究學習的新型學習模式。學生學習過程不是學生被動地吸收課本上的現成結論，而是親自參與豐富的、生動的思維活動，經歷一個實踐和創新的過程。

教師應反思學生是否主動參與、主動探究；除了老師與學生之間的互動外，學生與學生之間的是否存在交流與互動；學生能否在教師的引導下，通過積極思考，在原有的知識和生活經驗基礎之上自我構建新知識，加深理解和感悟，獲得思想啟迪，受到感情熏陶，擴大和完善自我認知。

三、反思的方法

1.日志形式

教學日志是記錄教師在教學研究過程中所發現的問題，個人的困惑，個人的認識，對問題的解釋和看法等。教師可以把日志作為自己教學案例的一個發展史的記錄。除了教師寫日志外，也可以請學生寫學習日志。記錄學習的感想，提出問題和困難。采用學生日志的方式，可以促進學生思維的發展，增強學生的交流意識，對自己的學習過程、內容方法及效果進行反思和評價，同時可以很好地促進教師增強對教與學過程中出現的問題的敏感性，了解學生的需求、感受、想法和困難。教師的教學日志和學生的學習日志，為發現教學中出現的問題和解決問題提供了依據和基礎，同時也為教師反思自己的教學和改進教學效果提供了最有效的信息。

2.課堂教學觀摩

教學行動研究中的教學觀摩不是以評價為目的的，它是為了開展對教學的研究，為了發

現問題，分析問題和解決問題而進行的。觀摩的形式可以是通過課堂，也可以通過錄像，在觀摩后應對活動設計，教學組織，教學效果等進行討論，展示教學中的成功與失敗之處。這種方式要以教學實踐為基礎，教學理論為依據，根據研究的主題，結合教學內容，共同討論同一問題，尋找教學的最優化，形成統一的思想認識，總結和提煉教學經驗。

3.調查問卷

通過調查問卷可以有效地獲得大面積反饋，信息具體操作方便，格式統一。設計調查問卷時時要注意選擇問題的類型，仔細斟酌所設計問題和所提供的答案。盡量以不記名的形式出現，所調查的對象應具有代表性，各層次的學生應都納入調查范圍，并配以一定的比例，要認真地匯總與研究，從而反思自己的教學得失，達到自身素質的提高。

總之，反思為英語教學注入了活力，能適應新課程改革的要求。因為反思讓教師學會用新的理念指導自己的教學實踐，在教學中不斷形成個性化的教學模式。有反思才會知不足，有反思才會明差距，有反思才會有超越，使教師自己真正成為學者型，專業型，研究型的教育者，有助于教師在教學中體驗事業的成功，獲得勞動的快樂，能促使教師的專業化成長。

第五篇：營銷莫讓

營銷莫讓“燈下黑”

近日，筆者發現一個企業離信用社不足500米，帳戶卻開在10里之外的農行，經實際了解，原來在2000年左右，改制前的該企業因擔保問題與信用社發生訴訟糾紛后，帳戶撤走至今。時過境遷，企業改制到個人后，信用社主任、主管信貸變動了幾次，但一直未有信用社人員上門營銷。

從營銷管理角度分析，該社信貸人員犯了一個營銷通病，即“燈下黑”，越是身邊市場、本地現有客戶越是管理、維護不到位。

為有效解決這種營銷中典型的“暈輪效應”，聯社正在開展的家家到、陽光授信等活動，就是針對信貸營銷中存在“燈下黑”，“哪壺”不開燒“哪壺”，真正讓全市信貸人員走出社門抓營銷，促發展。

首先，強化發展意識，認真抓好“三個市場”的營銷活動，一是已有客戶市場的維護。所有信貸人員要主動登門，了解企業年內的發展規劃、資金需求，以真心留住客戶。二是新客戶市場開發，主動跟蹤政府招商進程，適時對落戶企業進行開戶、辦證及信貸等綜合性服務，以細心引來客戶。三是本地它行開戶企業拓展。對未在信用社開戶的企業，明確信用社主任、主管信貸責任，積極開展全方位的宣傳和營銷，以誠心促進客戶回歸。

其次，樹立新型營銷觀念，親情營銷強調把顧客當“朋友”或“親人”，通過建立一種新型的親情(魚水)關系，把企業與顧客之間的距離最大限度地縮短。用我們的 “感情投資”換取客戶的“貨幣投資”。

還有，把握關鍵環節，落實好部門、管戶信貸員個人責任，切實杜絕和預防營銷過程中出現的“燈下黑”。同時，注重形象建設，以形象樹品牌，以品牌來促進信用社的可持繼發展。