第一篇：多元智能理論學習1

學習時間:2月25日

學習內容：加德納的“多元智能理論”

美國哈佛大學的心理學教授加德納，在20世紀80年代初，提出了“多元智能理論”（也叫“多重智力論”）。加德納認為人類思維和認識世界的方式是多元的，至少有七種以上的思維方式，它們構成人類的七種智能：

1、語言智能

2、數學智能

3、空間智能

4、音樂智能

5、運動智能

6、人際關系智能

7、自我認識智能

多元智能理論的貢獻在于：它打破了以往的以“語言和數理邏輯智能”為智能評價的依據的束縛，將人的其它能力也作為人發展的重要智能因素予以考慮。

多元智能理論在智力觀、教學觀、評價觀等方面對我國的教育改革具有重要的指導意義，值得我國的教育理論和實際工作者，結合我國學校教育改革的現狀和問題深入思考和研究。

關鍵詞:多元智能理論、教育改革與思考

一、多元智能理論提出的背景

二、多元智能理論的內容

在1983年出版的《智力結構》一書中，加德納提出了多元智能理論。在這之后的不斷研究中，他把最初提出的六種智能，發展細化為八種智能的多元智能理論。這些智能是人類都能夠使用的學習、解決問題和創造的工具。與傳統的智力理論對比，加德納的研究不僅揭示了一個更為寬泛的智能體系，而且提出了新穎的實用的智能概念，這一智能概念取代了標準智力測驗對人類聰明程度的界定。該定義為：智力是在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力。對自己所屬文化提供有價值的創造服務的能力。

加德納在1993年版的《多元智能》和其它著作中，對八種智能作了如下簡介；（1）語言智能指用言語思維，用語言表達和欣賞語言深層內涵的能力。作家、詩人、記者、演說家和新聞播音員都顯示出高度的語言智能。（2）邏輯——數學智能是指人能夠計算、量化、思考、命題和假設并進行復雜運算的能力。科學家、會計師、工程師和電腦程序設計師都顯示出很強的邏輯——數學能力。（3）空間智能是指人們利用三維空間的方式知覺到外在和內在的圖像，能夠重視、轉變或修飾心理圖像進行思維的能力。（4）身體——運動智能是指人能夠巧妙地操縱物體和調整物體和調整身體的技能。如運動員、舞蹈家、外科醫生和手藝人都是這方面的例證。（5）音樂智能是指人敏銳地感知音調、旋律、節奏和音色等能力。如作曲家、指揮師、樂師、音樂評論家、制造樂器者和領悟音樂的聽眾。（6）人際關系智能是指能夠有效地 理解別人和人交往的能力。成功的教師、社會工作者、演員和政治家就是最好的例證。（7）自我認識智能是指關于建構正確自我知覺的能力，并善于運用這種知識計劃引導自己的人生神學家、心理學家和哲學家。就是擁有高度的自我認識智能的典型例證。（8）自然觀察者是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力，學有所長的自然觀察者，包括農夫、植物學家、獵人、生態學家和庭院設計師。

學習時間：3月6日

三、多元智能理論給我們的思考

我們認為多元智能理論至少在以下幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義，值得我國教育

理論和實際工作者，結合我國學校的教育與教育改革的現狀和問題，深入思考和研究。

（1）智能觀：根據多元智能理論，大多數人具有完整的智能，但每個人的認知特征又顯示出獨特性。

長期以來，我國的學校教育偏重于發展學生的語言和數學邏輯能力，強調語文和數理化學科的教學，而忽視對學生其他能力的方面的開發和培養，從而低貶了其他認知方式的重要性，因此，認為學生的多種智能在傳統的學業方面未能受到重視，他們的特長可能很難被發現，這對于學校和社會都是巨大的人力資源的浪費。

（2）教學觀：我國傳統的教學基本上以教師“講”，學生“聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“

海戰術”而忽視了不同學科之間在認知活動和方式上的差異，這既違背了教學規律，也違反了因材施教的原則。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種能力，因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，讓學生積極地參與教學活動，使學生成為學習的主人。

（3）評價觀：多元智能理論對傳統的標準智力測驗和學生成績考察提出

了嚴厲的批評。傳統的智

力過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只采用紙筆測驗的方式，過分強調死記硬背的知識。缺乏對學生理解能力、動手能力和創造能力的客觀考核。多元智能理論提出，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力組成的綜合體。因此學校的評價指標也 應當多元化，充分了解和認識學生不同潛能的特征。

學習時間： 3月20日

（4）學生觀；根據多元智能理論，每個人都有其獨特的智力結構和學習方

式，所以，對所有學生采

取同樣的教材和教法是不合理的。學校教育必須以學生為本，應為每一個學生提供均等的發展 機會，同時多元智能理論也為教師提供了一個積極的教學觀。即每一個學生都有閃光點和可取之處，教師應從多方面了解學生的特長，并相應采取適合其特點的有效方法，使其特長得到充分的發揮。

（5）發展觀；按照加德納的觀點，學校教育的宗旨，應該是開發多種智能

并幫助學生發現適合其智

能特點的職業和業余愛好。應該讓學生接受學校教育時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切追求內在的興趣。而這種追求不僅可以培養 學生對學習的興趣，同時也是學生堅持不懈努力學習的內在動力。這正是熟練地掌握學科原理和創造發明所必備的優良品質。

第二篇：多元智能讀后感

多元智能讀后感（一）

哈佛大學心理學家霍德華·加德納教授認為認識世界的方式是多樣的，并提出了多元智能理論。他認為人類至少有九種智能，除了語言和數學—邏輯智能外，還有音樂—節奏智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能、存在智能。這些智能對于現代社會人類的生存與發展是非常重要的。我們的世界是多元的，人的智能也是多元的，因而我們的教育也應該是多元的。通過讀《多元智能》這本書，使我對教學有了一些新的啟發。

在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據的支持，就可以進入多元智能的框架之中。

多元智能理論使我們了解到每個人至少有九種智能，而且每個人都有自己的優勢智能，對于同一種事物，每個人都會運用不同的智能或智能組合，從不同的渠道、用不同的方法去認識它，理解它，表現它。可以說不論在哪種情況下，沒有一種對所有學生都適合的好方法，因為在課堂上，每個孩子都有適合自己的學習方式。所以我們的課堂教學也應該是多渠道、多元化的。教師應該尋求一種復合、多變的方法，因材施教；同時，教學內容涉及到各種智能，可以說內容的多元化也要求教學方式的多元化，滿足學生不同學習方式的需要。

傳統的課堂教學中，單一的教學方法常常只能滿足部分學生的需要，很大程度上抹殺了學生的個性，限制了學生想象力和創造力的發揮。現代的課堂應當關注學生智能的差異，關注每個學生不同學習方式的需要，讓學生主動地、富有個性地學習。例如，我在上“童畫三國”一課時，首先課前讓他們反復閱讀《三國演義》，收集許多與之相關的圖片，為創作打下較好的認識基礎。在“童畫三國”系列的整體構思中，我極力想用色彩配合技法來展現“三國”。畢竟已經過去兩千多年，它在時間上給人很遠很“舊”的感覺，而我用何種技法能做得舊并且又很有畫面效果呢？首先我為了讓感覺統一，先定了一個主色調---赭石。然后尋找能夠做“舊”并且能夠顯示出“三國”歷史沉淀感技法。最后我們確定了現代彩墨，仿壁畫，立體燈柱，立體草人四個部分。人物現代彩墨部分，是以單獨的人物展現為主。讓孩子們看完“三國演義”后，選擇最喜歡的人物去表現。先和孩子們探討人物的特點：外型的特征，面部，服飾以及武器等。讓這些八九歲的孩子在2米長的畫紙上構圖，因為面積大，所以構圖比例變形得生動而有趣。仿壁畫部分，是以“三國演義”的著名故事情節為題材，例：火燒赤壁，桃園三結義等。孩子們在認真地反復地看了《三國演義》故事后，根據他們理解的故事情節進行構圖，運用廢舊報紙與立得粉先堆出人物和事物的形象，然后上色。

燈柱部分是以仿古銅的技法制作的。背景是一年級的孩子用蝌蚪人物畫的戰爭場面，很是生動。高年級孩子制作仿古銅面具，沒有具體要求，允許他們任意地去設計與創造立體的人物或怪物的臉。有的孩子選擇做馬，我們也不予否定，畢竟這是孩子們的作品。老師只是教會他們技法而已。草人部分，是用最原始的鄉間材料制作。稻草，竹條，棕麻，樹皮等。張飛，戰馬，關羽在這些材料切割組合中誕生了，每每看著這些草人與馬，我都會聯想到老師和孩子們在制作過程中的點滴，現在我們最愛說：創作過程是最快樂的！教師可以根據學生的學習表現，在今后的教學中經常有意識創設這樣的學習活動，以滿足不同智能組合和學習方式學生的不同需要。這樣，學生的學習興趣必然會大增，會更加主動地投入到學習中，在當今大班授課的情況下，能逐步做到因材施教，讓學生在最直觀的、最自然的環境中，各項智能得到有效的開發。

多元智力理論所倡導的尊重個體差異、尊重每一個體發展的思想，與這次新課程改革的方向是一致的，為我們挑戰傳統、形成新的有時代特色的課程設計思路提供了有意義的借鑒，它啟發我們的教師“通過多元智力來教”、“為多元智力而教”。前者在某種意義上可以被看作是我們對教育目的的新思考，后者則可看作是我們在教育方法上的新追求。“為多元智力而教”要求我們在進行學校課程設計時，擯棄原來只圍繞一科而設計的慣有思路，而充分認識到不同學生的不同智力特點，對學生的多種智力一視同仁，強調使每一個學生的智力強項得到充分發展，并從每一個學生的智力強項出發，促進學生其他各種智力的發展。“通過多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都得到發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教學手段，極大地提高課堂教學的實際效果。理解多元智力理論，理解這一理論指導下形成的“學生觀”和“教育觀”和“評價觀”，將有助于教師理解并積極地實踐新課程。

“多元智能”理論主張，評價一個學生應該從多元的角度，教學中應承認學生在發展過程中的個性差異，承認學生在發展過程中的不同發展水平，發現學生的優勢智能，并通過恰當的評價強化他的特點，增強其信心，使學生獲得成功感和自我價值感。

多元智能讀后感（二）

讀了《多元智能》這本書，我認識到每一個學生都是有潛力的，孩子們不缺少天才，缺少的是發現天才的眼睛。

根據多元智能理論，學生有“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異。因此，教學目標的設計，就要對不同的學生有不同的要求，而不是每個人都達到一樣的目標。只有了解學生，了解學生在“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異，才能制定“存異”的教學目標。傳統上了解學生，主要相信考試測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。

多元智能理論的研究者已經為我們提供了很多了解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現，要注意學生在課堂中的“非常表現”，要注意學生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。學校教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。多元智能理論認為人的智能是多方面的并承認智能的生物基礎，具有無限的發展潛力，甚至預言，“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是表現的形式不同。”同時，多元智能理論還承認社會文化對個體智力發展的影響。這就要求教育提供適合學生智能發展的機會。所以，對一個孩子的發展最重要的、最有用的方法就是給每個孩子找到一個可以盡情釋放才能的地方。中學階段的教育對象是13-16歲的孩子。他們的生理和心理發展還很不成熟。從生理發育來看，他們的身高、體重等的發展是不均衡的，生長發育相對緩慢；大腦的重量幾乎接近成人，大腦的興奮功能逐漸減少而抑制功能逐漸增強。從心理發展來看，中學生的有意注意和無意注意都有了發展，有意注意的時間增長了，注意的范圍廣泛了。他們的記憶開始由機械記憶向理解記憶過渡，記憶的內容與生動、具體的事物或情景相聯系進行記憶是這個年齡階段孩子的主要記憶方法。他們的思維已經從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，自我意識和交往的欲望明顯增強。這些特點說明他們具有很大的可塑性和巨大的尚待開發的多方面潛能。

素質教育是面向全體學生，全面提高每個學生素質的教育。我們要面向全體學生，是因為每個學生都有潛能，都有成功的潛質。之所以要培養每個學生的全面素質，是因為每個人先天就有這些素質的基礎，只不過是如何通過開發使其形成良好的結構。由此可見，多元智能理論所倡導的理念和我們學校教育所追求的目標具有一致性。

多元智能讀后感（三）

美國著名教育家加德納教授的研究表明：人的智力活動最起碼包含了七種可改變命運的智能要素。即：言語智能、邏輯—數學智能、空間智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能。這就是“多元智能理論”。這一理論，證明了人類思維和認識世界的方式是多元化的。他指出每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等重要的作用。這些理論對于我們認識和區別有差異的個體，有針對性的實施素質教育有著很大的幫助。

多元智能理論帶給我們的不僅是一種理論，更是一種理念和信念，作為一名教師，理念和信念非常重要，能使我們自內而外地有所改變，一旦我們真心實意地改變我們的教學行為，就會有可喜的發現。

我們知道，每個孩子均是獨立的個體，不論成長背景、經驗、資質和需要都各有不同，因此教育者須嘗試以不同的方式引導啟發每個孩子，使他們能“各得其所，各得其樂”，這比單純以學生的文化分數為重的評價要客觀、全面得多。因為我們還知道，受教育者的發展決不是統一的、程式化的、同步的發展，而是有不同傾向、不同標準、不同速度、不同特色的個性發展，這就需要教育者了解每個學生的差異，有針對性的對他們進行教育。

這就要求教師有善于挖掘學生的各種潛質的能力，并能在實際的教育教學實踐中對學生進行積極而富于智慧的指導，使我們的教育真正地為每個學生個體的發展而努力。同時，不以成績最終評價一名學生，可以保護更多孩子對于學習的興趣和積極性，從而使他們可更輕松、愉快地求知、問惑，各個學生身上不同的智能優勢又能讓他們在群體中得到認可和尊重，當每個學生都處在一種融洽、和諧的學習氛圍中時，他們身上的潛能又可得到最大化的發展。

那么，作為一名教師，如何做自己教育教學工作中的有心人呢？

首先，尊重每個學生個體，接受他們的現狀態，并相信每個孩子都有屬于自己的至少一個閃光點，然后用自己的慧眼去發掘。其次，不片面追求單個潛能的培養和發展，只要有因勢利導的機會，幫助學生實現多種智能綜合發展的可能。最后，要想更好地運用多元智能理論，并將理論服務于實踐，必須向相關理論的同類書籍學習，多思考，多行動，才能發揮讀書的效用。

第三篇：正確認識多元智能

正確認識多元智能

美國加德納教授于八十年代提出多元智能理論以后，近幾年在我國得到了迅速傳播。多元智能理論解決了我們長期以來對學生智能認識上的迷茫，讓我們走出了“唯智力論”的怪圈。但是，我們也要意識到，我們不能把多元智能理論當作一種方法，一種咱們追求的目標，正確理解和應用多元智能，應注意以下幾點：

1、多元智能理論是一種教育觀。特別是在幼兒園和高中以上的學校，要搞好素質教育，多元智能理論是我們的指導思想。當然，這種指導思想在應試教育的學校是無法真正得到應用的。

2、多元智能理論是一種學生觀、人才觀。要知道，人人都有他自己的長處，人人都有他的不足。每一個孩子都是優秀的，他所表現出來的優秀的一面各不相同。不能認為一個孩子學習不好，就說他什么都不行，每個人都有他自己的長處，人的智能是多元的。

3、家長不能拿自己的孩子的不足跟別的孩子的長處比，也不能看見別的孩子會什么，就強迫自己的孩子也要會什么，要善于發現自己的孩子的智能多元結構中優秀的一面去發展。

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養什么人和怎樣培養，對各種教育理念進行整合，向開發學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現代社會發展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現代教育有可能成為“開發和釋放人的創造潛能的發動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統智能理論僅以人的語言智能和數理邏輯智能為依據，構建了與傳統考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發現”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區域兒童潛能的開發，還對特殊兒童潛能的發現與開發進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發現和開發學生所具有的那些在傳統 １

教育中不被承認或未被發現的智能強項，為發現人才，轉變傳統教育下的所謂“后進生”，實現面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發展，提供了現代教育理論與實驗研究的依據。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據這種理論，傳統的人才教育只能是面對少數人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環境中，現代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養

多元智能理論創立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養學生的能力，創建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現了“智力”與“德力”的統一，這將為我們探索培養學生的道德修養能力，提高德育實效性，提供新思路，創造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發現”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發出情感智商田Q)理論。“發現”pISCOVER)實驗也是這樣，它創立的能力培養“問題體系”，是對傳統知識學習經驗的發展和補充，而不是對立。臺灣地區引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發展，為學生的成才架設了多元發展的“立交橋”，形成了良性循環的辦學態勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創立具有中國氣派的現代教育科學竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數民族群體的文化傳統，追求形成這樣一種共識，即少數民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據，它從現實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發展現象。如人的音樂—節奏智能可能發展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統的關系的研究

人類的符號系統是多元化的，常見的符號系統有語言符號、數學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發展方向和程度受到了環境和教育的影響。

就智能的發展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現突出。如丘吉爾。

2、數理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂，包括節奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰略家等身上表現突出。如畫家畢加索。這方面發達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發明家、舞蹈家、外科醫生等身上表現突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力，表現在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數理邏輯等優勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節課主要培養學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養，教學設計的重點在于培養這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當地加以肯定和引導。因此，在進行教育教學設計，主要就是設計能夠體現或者發揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態應該是“手段”優先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發展方向和成就，知道生物科學發展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統一的觀點，生物進化觀點和生態學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養成質疑、求實、創新及勇于實踐的科學精神和科學態度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發展的意義，樹立可持續發展的觀念”，“確立積極的生活態度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現象;通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據;利用數學方法處理、解釋數據;根據證據作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發展則要求學生具有語言言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應用[D].上海,華東師范大學:2003年.