第一篇：《多元智能》讀后感1050字

《多元智能》這本書籍，仔細讀了這本書后使我受益匪淺，讓我了解了世界教育的前沿信息，給我的教育思想充了電換了血。

學習得知，多元智能理論在教學中的運用，就是讓每一個學生找到“自我感覺”，使心智得到更加健康的發展。多元智能理論告訴我們，每一個學生在不同的方面都存在不同的潛力，沒有“差生”。學生有“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異。因此，教師在教學目標設計時，就要對不同的學生有不同的要求，這就是所謂的因人而異，不同層次的學生提出不同層次的要求，為此我們教師在制訂目標的時候要考慮制定“存異”的教學目標。

多元智能理論告訴我們，兒童的認知方式是獨特的，每一個人具有自身不同于他人的智能強項，因此，開發學生智力的方法也應該是多種多樣的。每個學生都有自己的優勢智能領域，學校里人人都是可育之才。我們應當關注的不是哪一個學生更聰明，而是一個學生在哪些方面更強一些。因此，我們的教育必須真正做到面向全體學生，努力發展每一個學生的優勢智能，提升每一個學生的弱勢智能，從而為每一個學生取得最終成功打好基礎。

我覺得在引導學生學習時，我們應注意下面幾方面：

首先，讓孩子用自己的方法來學習，個個成為行家里手。

多元智能理論的創始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”不同的人身上有不同的智能組合形式，即使兩個人在某種智能上都有優勢，但這種優勢智能與其它方面優勢智能的組合是因人而異的。同樣具有較高的音樂智能，有的同時具有較高的肢體運動智能，兩者結合表現為音樂舞蹈的能力,而另一些人表現為演唱能力、演奏、作曲等，因此，不能要求每個孩子一個模式。我們要善于讓孩子用自己的方法來學習，比如音樂強的用唱來學習，運動強的用表演來學習。

其次，教育詞典里沒有“差生”二字。

根據多元智能理論，學生學習困難實際上屬于“潛能尚未得到有效開發”，只要我們找到開發潛能的有效方法，把智力因素與非智力因素優化為學力，我們的學生一定都可以克服學習困難的。因此，探索出有效的教育模式和方法，最大限度地改變學生的學習品質、學習方法、學習習慣和人際關系，將會使學生學會自主解決學習困難，為今后進一步的終身學習和發展打下良好的基礎。我們的指揮神童周舟就是一個典型的例子。他平時行動那么不協調，可是一站在指揮臺上，竟那么投入，那么協調，充滿悟性。他的音樂潛能得到開發，使它具有了安身立命、奉獻社會的條件。所以我們作為教師，要注意找到孩子們每個人不同的潛能并采用合適的教學方法，充分的挖掘他們，讓他們能發揮出自己的優勢的一面。

因此，我們的教育就應當為每一個兒童搭建平臺，創設情境，開掘、發展他們的各項智能，讓每一個兒童在自己強項的基礎上得到健康發展。讓我們一起與我們的學生學習并快樂著！

第二篇：《悲慘世界》讀后感1050字

《悲慘世界》是法國作家雨果獲諾貝爾文學獎的作品，主要以法國大革命時期小說背景，以經典歷史事件和歷史建筑補充文章內容，以冉阿讓由惡變善，貴族子嗣馬呂斯的愛情故事為線索，生動形象的揭露了法國舊社會的極度不公，下層人民生活的黑暗和艱難。

在第一部中，主人公是一名為兄弟偷竊而獲五年徒刑后有多次越獄失敗才服刑19年的苦役犯冉阿讓。受到一次又一次的不公平待遇之后他就決定報復這個社會。但就在他實行報復行竊大主教的第二天就被警察抓回，但大主教并沒有以牙還牙，反而幫他圓場并送他一對銀燭臺。因此他被感化。幾年后，憑他的努力，他改換身份并在一座濱海小城當上市長，并讓其城市變得繁榮富強，且因此威名遠揚。這時，他認識一名貧苦的女工，元幫她擺脫困境，并救回他女兒但黑心的德納第再三推托敲詐，時間遭到延遲。但是，在一切發展順利時，他經他服役時的監獄長及現在的手下沙威得知，有一名可憐人被誤認為冉阿讓。歷經許久的思想斗爭，他終于決定去拯救那個可憐的人。但也因此服刑。不過，在苦役期間，他詐死，并成功從德納第手中領回珂賽特。數年后，進步貴簇青年馬呂斯愛上了長大的珂賽特。但悲劇再次重演，德納第綁架了冉阿讓，而馬呂斯就在一旁，然而德納第正是馬呂斯父親的恩人，他陷入抉擇之中。最終，他用妙計救下冉阿讓，而德納第則被抓。

在第二部中，馬呂斯與柯賽特相識并相愛，而后來馬呂斯又因冉阿讓受到威脅舉家搬遷至英國，將無法再見珂賽特，才加上向外公求援失敗，悲痛欲絕，因此參加街壘，并且成為頭領。冉阿讓得知消息后，也趕來參加。隨后經過激烈的戰斗，街壘被攻破，馬呂斯的朋友集體戰死，但是馬呂斯被冉阿讓救下，隨即轉移到外公家。最終外公回心轉意，接納珂賽特，兩人最終結婚。冉阿讓為他們獻出積蓄。可惜的是，不久他撒手人間。

整部小說環環相扣，規劃整齊，敘事明晰。通過描寫馬呂斯對拿破侖和他父親彭眉胥的無比崇敬，抒發他對法國革命家的贊揚。同時，作者也描寫了由無盡的苦難和貧困造就成的喪失人性的惡棍。他們為了生存拋棄了尊嚴，為了金錢可以討好任何人；也拋棄了兒女，完全將自己的兒女視為累贅；更失去了人格，如野獸般地咆哮，為利益不惜一切。這正是法國黑暗舊社會的真實寫照。

世界注定是不公平的，有富裕就注定有貧困。作者借此書就是表達不公黑暗的封建王朝終究會敗落，我們應當懷抱善良、感恩的心去面對一切事物。人類應敢于進步：“人類總是在進步的，而流血的就是革命。”既然生在這世界，我們就要不斷超越自己，建造和平世界。

第三篇：《文化苦旅》讀后感1050字

記得去年夏天老師推薦的書目里有它，可多日的悶燥讓我無心賞讀。在家收拾舊書，它又一次出現在了我的眼前。又是一年春好時，窗外桃花艷艷地開著，興趣使然，我終于踏上了余秋雨先生的苦旅。

從遙遠浙江鄉間的牌坊、寺廟到李冰父子世代守候的都江堰，到甘肅的莫高窟、大漠中的道士塔，沙原中的隱隱清泉，再到喀什、到東北荒涼的流放之地“渤海國”，到杭州、黃州，到曾幾何時名震天下的山西，到喜馬拉雅山下的魚尾山屋譜寫《千年一奴》，甚至是在北極，文化一直在行走，從未止步，腳下每一寸土地都是動力的源泉，探索、尋根、追問，馳行不息。

如余秋雨先生所說：有點意思。

苦旅，重點在于苦。條件苦，不消說，祖國大好山河，世界雄偉奇觀，哪一處會少了奔波與疲勞？視覺與精神的盛宴，但同時也考驗人的毅力，可真正之苦并不止于此，心中對文化迷失離散的失傳惋惜才是真正致命的苦，是顫動心靈的痛苦，無法言語。

夕陽西下的莫高窟，朔風凜冽，風的低吼，這么多年來，總是重復著一個名字“王圓篆”！

再小的個子，也能給沙漠留下長長的身影；再小的人物，也能讓歷史吐出重重的嘆息，王圓篆不消說，照片上的他土布棉衣，目光呆滯，畏畏縮縮，只是一位普通的中國平民，悲劇也自此始，余先生言：世間很多看起來正常的現象，常常掩蓋著一個可怕的黑洞。莫高窟的驚人廟藏，使王道士這個守護者與守護對象之間產生了文化等級上的巨大落差，這個落差，便是黑洞。

于是，精美的壁畫被草草涮掉，補石灰抹白，最終補繪上玄奘西天取經的故事，石窟被鐵錘砸開，塑像被打碎，一片慘白，眼前一直晃動著草刷與鐵錘……

藏經洞被打開，一個可以使無數才華橫溢的學者耗盡一生的具大寶庫就這么被粗暴地打開，一次又一次。斯坦因僅用三十英磅便換取了九千多個經卷，五百多幅繪畫，二十九個大木箱。七天打包的時間，每輛得靠三匹馬拉的運輸車，就這樣，世間文物就這樣簡單粗暴地被剝離原生的土地，運到地球的另一端。

這種心痛，痛苦在大漠回蕩不絕。我好恨，恨自己不能出生在那個時代，親身感受文化濃厚的氣息；我好恨，恨王道士的無知；我好恨，恨大漠駝聲和滾滾黃沙，書讀到此，竟心痛得不可言語，我好恨。

踏盡祖國大好河山，從古至今，盛世荒冷皆覽盡。《文化苦旅》真是只有”苦”字可與情感相配。文化苦旅，不是余秋雨先生一人之事，應成為中華兒女的共同事業，大漠荒煙、雪峰足跡、江南小鎮都是文化，“苦”，要用心去體驗、要用心去景仰，用一生去追尋，這才是中華兒女對上下五千年文化應有的態度。

書寫至此，心痛不已。

文化苦旅，是責任，知苦方知其可貴。

千般荒涼，以此為夢；萬里蹀躞，此此為歸。

第四篇：《多元智能》讀后感

《多元智能》讀后感

大石橋市三中 劉芳

讀完加德納的《多元智能》一書，有一種浴火重生的感覺。這本書，綜合了人類學、生理學、發展學等多門學科的研究成果，因而讀起來十分吃力；但讀了以后，卻有一種豁然開朗之感，在教育教學中許多困惑的問題，在多元智能理論中都找到了答案。

“多元智力理論”是由美國哈佛大學心理學家加德納教授提出的，它倡導的是“學生主動參與”“探究發現”“交流合作”的學習，引起教師角色、教與學的方式的變革。加德納認為，每個人都具有九種智能的潛能，人們可以根據各自的智力傾向去發展這些智力。通過學習、領會“多元智力理論”，對“‘多元智力理論’如何有機滲透到課堂教學中”這個問題，筆者認為，在我們日常教學活動中，應切實做到以下幾方面：

一、“積極樂觀”面向學生。加德納認為，每個學生的智力都有各自獨特的表現方式，也有自己的智力強項和學習風格。據此，我們應該樹立起這樣的學生觀：我們的學生不應該被區分為“好生”、“差生”，他們只是些各具自己智力特點、智力組合形式、學習類型、學習風格、發展方向不同的學生。為此，在我們的教學實踐中，“對所有的學生都抱有熱切的成長希望，充分尊重每一個學生的智力特點，使教學真正成為愉快教學、成功教學”是我們應該確定的努力方向，盡力做到——考慮學生之間的個別差異，在教育中使用不同的教學方法，采取分層教學的模式，使每一個學生都能擁有獲取成功體驗的機會，并將自己的成功敢于向他人展示，這樣就能使不同的學生都可以得到最恰當的教育，每個學生都可以得到最大限度的發展。

二、“因材施教”實施教學。由于每個學生的智力都是多元的，其作用方式也是有差異的。傳統教育只重視語言智力和數理邏輯智力方面的內容的選擇，對其他智力方面的材料則排斥在教學內容之外，造成教學內容的狹窄化。而特別是當今這個信息化、多元化社會要求個體智力的全面發展和個性才能的充分展示因此，要培養能夠適應現代社會要求的人，就必須對傳統的教學內容進行改革、篩選，使之能夠體現人類智力的多元化、生活化。教師要善于針對不同智力特點的學生，尤其是要根據學生智力結構中的優勢智力，采用多元化的教學模式和教學方式，使不同的學生都能得到最好的發展。

三、“有效創設”教學情境。“情境性教學”也是加德納非常強調的，他強調智力是在某一特定文化或特定環境中的能有效表現。他認為，理解智力不能脫離學習者所持的文化，只有在社會活動或社會實踐中體現出來的能力才是真正意義上的智力。智力的培養不僅要通過人與人之間的交互作用，而且還要通過人與環境的交互作用。在情境教學中，他非常重視“項目學習”，他認為這種學習方式有利于調動學生學習的主動性，有利于使學習與生活實際相聯系，有利于學生廣泛運用各種智力、發展各種智力。有效的問題情境之所以能調動學生的思維積極性，是因為在問題情境中，新的需要與原有的數學水平之間產生了認知沖突，使學生的求知心理和教材內容之間形成了一種“不協調”，把學生引入與問題有關的情境中去，進而誘發和促進學生積極思維。有效的問題情境，能改進數學知識教學的呈現方式，使學生的自主探索、動手實踐、合作交流活動成為可能，從而改變學生的學習方式。學習方式的改變具有極其重要的意義，這是因為學習方式的轉變將會牽引出思維方式、生活方式、生存方式的轉變。學生的自主性、獨立性、能動性和創造性將因此得到張揚，學生將成為學習和教育的主人。

四、“恰當選擇”教學策略。“多元智力理論”特別強調教學應該重視學生智力的差異性，教師的教學策略、教學方法不僅要根據不同的教學內容而不同，而且要根據不同的教學領域、不同的教學情境而有所不同；每一個體都有相對優勢的智力領域，這是個體區別于他人的關鍵領域，當然每一個個體也有其弱勢的領域。據此，我們的教學就應該充分尊重每個學生的優勢智力特點，努力挖掘學生的特殊的巨大潛力，進行卓有成效的個性化教育，同時，我們還應該幫助每個學生認識自己的優勢智力領域和弱勢智力領域及其相互關系，并以此為切入點，把優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，使其優勢智力領域與弱勢智力領域相得益彰，最終使其智力獲得最佳的發展。

總之，多元智力理論為當前的教學改革提供了許多新的啟示，為我們樹立新的教學理念，促進新一輪基礎教育課程改革提供了許多積極、有益的參考框架……現在，仿佛從塵囂中走向了寧靜，從混沌中來到了清晰，醍醐灌頂，清新宜人。上帝給每個孩子都安排了適合的生存、生活方式，孩子的生活不應我們的評判而分為三流九等。我們是引導孩子走向天堂的天使，而不是閻羅殿中的判官。我們應該不斷發掘孩子的多元智能潛能，促進多元智能的優化組合，使每個孩子都獲得合適的發展，最終走上各自幸福的人生之路。

第五篇：多元智能讀后感

《多元智能》讀后感

霍德華·加德納教授——美國哈佛大學發展心理學家。在其所著《多元智能》這本書中表明人類認識和思維世界的方式是多種多樣的，并提出了多元智能理論。他認為人類至少有九種智能，除了語言和數學—邏輯智能外，還有音樂—節奏智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能、存在智能。這些智能對于現代社會人類的生存與發展是非常重要的。我們的世界是多元的，人的智能也是多元的，說到底，我們的教育也應該是多元的。通過讀《多元智能》這本書，使我對學科教學方面的多元化有所啟示。

《多元智能》書中闡述，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據的支持，就可以進入多元智能的框架之中。多元智能理論使我們了解到每個人至少有九種智能，而且每個人都有自己的優勢智能，對于同一種事物，每個人都會運用不同的智能或智能組合，從不同的渠道、用不同的方法去認識它，理解它，表現它。可以說不論在哪種情況下，沒有一種對所有學生都適合的好方法，因為在課堂上，每個孩子都有適合自己的學習方式。所以我們的學科教學也應該是多渠道、多元化的。教師應該尋求一種復合、多變的方法，因材施教；同時，教學內容涉及到各種智能，可以說內容的多元化也要求教學方式的多元化，滿足學生不同學習方式的需要。

在以往的課堂教學中，單一的教學方法常常只能滿足部分學生的需求，很大程度上抹殺了學生的個性，限制了學生想象力和創造力的發揮。現代的課堂應當關注學生智能的差異，關注每個學生不同學習方式的需要，讓學生主動地、富有個性地學習。在日常的教學活動中，我們教師可以發現，不同的學生會選擇不同的學習方式，不同的學習方式則呈現了學生不同的智能組合和智能強項。教師可以根據學生的學習表現，在教學中經常有意識創設一些學習活動，以滿足不同智能組合和學習方式學生的不同需要。這樣，學生的學習興趣必然會大增，會更加主動地投入到學習中，才能逐步做到因材施教，讓學生在最直觀的、最自然的環境中，各項智能得到有效的開發。

《多元智能》書中所倡導的尊重個體差異、尊重每一個體發展的思想，與如今的新課程改革的方向是一致的，為我們挑戰傳統、形成新的有時代特色的課程

設計思路提供了有意義的借鑒，它啟發我們的教師“通過多元智力來教”、“為多元智力而教”。前者在某種意義上可以被看作是我們對教育目的的新思考，后者則可看作是我們在教育方法上的新追求。“為多元智力而教”要求我們在進行學校課程設計時，擯棄原來只圍繞一門學科而設計的慣有思路，而充分認識到不同學生的不同智力特點，對學生的多種智力一視同仁，強調使每一個學生的智力強項得到充分發展，并從每一個學生的智力強項出發，促進學生其他各種智力的發展。“通過多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都得到發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教學手段，極大地提高課堂教學的實際效果。理解多元智力理論，理解這一理論指導下形成的“學生觀”和“教育觀”和“評價觀”，將有助于教師理解并積極地實踐新課程。

科學研究表明，大腦的左右兩半球各自發揮獨特的作用，但它們也總是在協調一致地工作，發揮大腦整體的作用。該書提到：“智能在過去一直被視作是固定的、靜態的、天生的，伴隨人的終生。”“事實上，通過有意識地在更多的層次上激活智能，我們可以變得更加聰明、睿智！”不論是對于幼兒還是成人，都可以通過特定的方法，獲得各種智能的發展。多元智能理論對我國正在進行的課程改革，我個人認為有五點極為有益的啟示。

（一）我們的課改應以培養多元智能為重要目標；

（二）我們的課改應以培養創新精神和實踐能力為重點；

（三）我們的課改應樹立人人都能成功的學生觀；

（四）我們的課改應樹立因材施教的教學觀；

（五）我們的課改應樹立多元多維的評價觀

通過讀《多元智能》這本書我知道了智能包括：語言文字智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能。長期以來，家長和老師都把注意力過多地集中在了提高學生的成績上了，只拿孩子的學習成績好壞來衡量優劣的唯一標準，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。以至于出現了差生，美其名曰：后進生或落后生。任課老師對其“另眼相看”。但我認為“是金子總會發光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來看，我們老師和家長認為的“差生”只是在語言智能和數理邏輯智能方面表現不夠好，但其他方面的表現卻可能相當出色。從這個意義上說，每個學生都是優秀的，不存在差生，不存在智能水平高低問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。

另一方面學生也早已習慣用成績好壞來給自己定位，成績好就是好學生，就是做什么都行的能手，而成績差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現象，成績好的，自信，全面發展，成績差的，自卑，全面落后。原本有些成績不好的學生本身有一些特長，譬如唱歌不錯，但因為成績不好，所以不敢出聲，不敢在很多人的場合展現自己，埋沒了自己的才能。他也不會為自己有某些特長而感到驕傲，很不自信，做事也小心翼翼。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能，更不能一棒子打死。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉為關注“你的智能類型是什么”。一個學生的智商可以測試，但一個學生的智能是不能通過筆來做文章的。

總而言之，從該書的闡述中，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。作為一線的教師，理論的研究始終不是我們的工作重點，我們的主要精力仍會放在如何切實地“應用”之上。現代教育需要全面型的、高素質的人才和充滿激情、創造力的人，小學的科學教學將會義不容辭的發揮其獨特作用，而多元智能的引入也必將會為教學開創一片新天地。