第一篇：改變兒童打人行為的個案實驗報告

改變兒童打人不良行為的個案實驗報告

東里二小德育處

近年來，我國獨生子女越來越多。由于獨生子女的特殊環境、地位，使獨生子女形成了許多不良行為。隨著我國社會各界對學習不良兒童的教育日益重視和各種教育工作的展開，一個迫切需要解決的任務擺到了我們面前：怎樣對診斷出來的學習不良兒童進行矯正；怎樣改變正常兒童的不良行為，使他們能夠健康的成長；又鑒于幼兒園中存在不良行為兒童的數量也不斷上升。作為一名幼教工作者，幫助幼兒改變不良行為習慣，培養幼兒具有良好的行為是我義不容辭的責任。因此，我查閱了許多有關兒童行為改變的書籍和資料，對本班兒童出現的不良行為進行了初步的調查研究，得出以下數據：本班共有兒童三十五人，其中，打人不良行為兒童占14.3%，吃手指不良行為兒童占8.5 %,精力不集中不良行為兒童占11.4 %，多動不良行為兒童占8.5%，不合群不良行為兒童占5.7%。針對此調查，我對本班占比例最大的“打人不良行為兒童”進行了行為改變實驗，并收到了較好效果。下面是我《改變兒童打人不良行為的個案實驗報告》。希望能給教育界的同行及廣大家長帶來一點幫助。《改變兒童打人不良行為的個案實驗報告》

一、研究人員：張慧

二、研究日期：2002年4月到2002年5月

三、研究對象及其背景介紹。

研究對象為大一班兒童陳路，5歲，父母忙于生意，無時間照顧孩子，由60多歲的阿婆（上海人）接送孩子。并且由于搬家及其他原因先后轉了三所幼兒園。據了解這三所幼兒園的老師，都說他天天打人，小朋友經常告狀，屢次教育都不聽，無法可施。現轉到我園大一班。由于老人總認為孩子得到的母愛少，百般寵愛孩子，使孩子養成一種壞習慣，當要求得不到滿足時，或某一東西得不到時抬手就打人。特別是在幼兒園，經常把小朋友打哭。對此，老師、家長多次對他進行教育、引導，但都收效甚微。

四、研究對象“打人不良行為”問題的分析。

陳路之所以形成愛打人的不良行為，與其教育者教育不當有很大關系，父母照顧孩子 少，老人就千方百計的的補償。孩子要什么就給什么，想做什么就讓他做什么，長此以往，孩子漸漸形成了“我要什么就有什么”的觀念，當他的要求得不到滿足時，就要發脾氣、摔東西以致于打人，以此來發泄心中的不滿。尤其在幼兒園的集體生活中更為明顯。例如，在與同伴的交往、游戲中都受到很大約束，經常因為搶玩具或不會與人交往而把小朋友打哭，有時一上午打人次數能達到6次之多。許多幼兒不能愉快的在幼兒園生活，也令許多家長擔心。為此，我決定用強化原理即“倒返實驗法”對該幼兒進行行為改變，希望能改變其打人不良行為。

五、改變打人不良行為的實驗過程。

1、收集基數，確定目標行為。

據了解陳路每天的上午時間打人次數頻繁，尤其早上8：30—10：30的打人次數最多。經分析發現，早上 8：30—10：30是幼兒園活動最多的時間，如游戲、教育活動、盥洗等，都在此間進行。因此我決定以每天8：30——10：30這段時間作為行為改變時間區限，每天觀察其打人次數，并定8：30—10：30間打人次數不超過2次為其目標行為。

2、強化物：巧克力豆和奧特曼卡片。

巧克力豆是陳路最喜歡吃的小食品，奧特曼卡片是陳路最喜歡玩的玩具。

3、對打人不良行為實施改變。

本行為改變采用的是倒返實驗 ABAB的方法，步驟如下：

（1）基數階段（A）：此階段為5天。不對陳路強化，只記錄上午8：30—10

：30之間的打人次數。在這期間，認真處理了陳路與小朋友之間的糾紛。

（2）實驗處理階段（B）：即強化階段。此階段延續10天，利用強化策略試探

強化物對陳路的打人行為產生影響。這一階段又分為兩個小階段。一是強化階段Ⅰ（B）：每天早上給陳路20粒巧克力豆，并告訴他先不許吃，每打人一次老師就要收回一粒給別的小朋友。直到10：30為止，方將剩余的巧克力豆賞給陳路。此階段持續5天；二是強化階段Ⅱ（B）：此階段的強化物為陳路最喜歡的“奧特曼卡片”。強化時結合對良好行為的夸獎，每20分鐘被試不打人，就給1張奧特曼卡片，此階段為5。

（3）倒返階段（A）：此階段為5天，不再給予任何的強化物。

（4）再強化階段（B）：此階段為5天，以奧特曼卡片為強化物，繼續試5天。

4、實驗結果：隨著實驗階段的進行，陳路逐漸收斂了打人的不良行為。具體結果見 圖表所示。（附后）

六、分析討論

從圖表中我們可以看出：A階段每天上午8：30—10：30之間陳路的平均打人次數為 11次，B 階段平均打人次數下降到6.2次，B 階段繼續下降為2.6次；當撤出強化物重新回到A階段時，打人次數即開始稍有回升，平均每天3.6次，至B 階段再引入強化物時，打人次數仍很少，平均為2.2次。由此可以看出本行為改變實驗目標已經達到。

以上是我對某一兒童進行的行為改變的全部過程。在幼兒園和家庭中，還有不少兒童存在不良行為，需要教育界同行與家長密切關注他們，用科學的教育方法幫助他們改變其不良行為，培養良好的行為，使幼兒向著健康的方向發展。

第二篇：小班幼兒個案行為觀察：小莊打人事件

小班幼兒個案行為觀察：小莊打人事件

小班幼兒個案行為觀察：小莊打人事件

地點：盥洗室門口

課間休息時，孩子們自由地去喝水、去小便。在盥洗室門口，我猛然看到小莊兩手左右開弓正在打小逸，我趕緊走過去拉開小莊，看他氣呼呼的樣子，我問他為什么打人，他也說不上來。小逸說：“我要幫他拿杯子，他就打我了。”

分析：

我總以為在班上小莊是“弱者”，因為他不會表達，走路不穩。我總怕哪個孩子欺負他，或是他又摔了、碰了。今天看到他還會“兇狠”地打小伙伴，我著實吃驚不小，領教了他也會使用爆力的“強勢”。我想，發脾氣是每個人都會的本能，特殊孩子也不例外。現在問題是小莊誤解了小逸的本意，這可能跟他不會用口語表達有關。

措施：

我馬上把小莊和小逸叫過來，讓小逸重述一遍他的想法，讓小莊明白小逸的好意。并告訴他，小逸幫了你，你要向他說“謝謝”。再讓他對剛才的打人的行為向小逸道歉。“謝謝”他馬上說了，但道歉就是不肯說，我耐心地引導他：小逸沒有打你，你卻打了他，他被你打得好疼啊。在我的不斷啟發、要求下，他終于學著說“對不起”了。我及時表揚了他，并讓小伙伴以后要幫他時要先說明白，他才不會誤會。

接下來，我利用午休時為幼兒講故事的時間，為幼兒講述友愛互助、禮貌禮讓的小故事。讓幼兒明白：小朋友之間要團結友愛，不可動手打人。經過一段時間的觀察，他的打人行為有所改變了。

第三篇：智障兒童問題行為處理個案

弱智兒童問題行為個案處理

肇慶市第十七小學：白東梅

由于智障兒童身心發育不健全,每個學生都伴有這樣或那樣的問題行為,在處理這些事件過程中,我開始少不了用追問學生，批評學生，投訴家長的方法，可是效果總是不好，甚至有讓自己碰釘的情況。有了失敗的經歷，吸取教訓，我在處理這些事情時開始學會運用一些策略、技巧，取得了較好效果。

上課了,啊曉拿出一盒口紅,在臉上涂抺,臉上成了一個大花貓,逗得同學哈哈大笑。經驗告訴我批評學生可是效果總是不好，于是我想了想，拿出一塊鏡子，走到啊曉身邊，小聲對她說“你看一看鏡子，啊曉漂亮嗎。”啊曉看了一下，搖了搖頭，說“不漂亮”。于是我對她說 “以后抺口紅要在咀上抺，還要照一照鏡子，看一看好不好看，學校要求上學是不抺口紅的，在家才能抺的好嗎。”“好的” 啊曉欣然接受。以后她再沒有上課抺口紅。

上數學課,，我看見學生憶烙手拿彩筆正在畫畫,他的課桌上放著一盒彩筆,咋眼一看,這彩筆很眼熟，再細看，這不正是我的彩筆,怪不得前幾天找來找去找不到,原來是憶絡“拿”了,這還不算,居然還不避嫌,在老師的眼皮下畫畫呢。看著正在沉浸于畫畫而怡然自得的他，如果這時當著全班的面去批評他拿了我的東西，肯定收不到好的教育效果，我想了想,于是我走近身邊,小聲問他:“憶烙，你喜歡這彩筆嗎？”“喜歡”憶烙低頭，輕聲答我。“那老師把這彩筆送給你好嗎？”憶烙抬頭看我。接著我對他說“不過，以后你如果喜歡老師的東西，你要開聲問老師要，不能拿走了而不告訴老師，老師不喜歡這樣的小朋友，知道沒有？”“知道了。”憶烙答我。放學憶烙爺爺來接他時，我把這事的處理告訴他爺爺，請憶烙爺爺轉告他如果喜歡別人的東西，要開聲問別人要，他爺爺也對我的做法表示贊同，表示會協助老師對憶烙進行教育。從這以后，憶絡就再沒有拿過我的東西。

下課，我在走廊值日，我一走近教室，就看見學生嘉星和啊炎在爭吵。于是我走過去問為什么。嘉星說是啊炎偷了他的橡皮檫，我問啊炎“你有沒有拿了嘉星的橡皮檫？”啊炎沒有出聲，擺了擺手表示沒有。“有，我親眼看見的他偷了我的橡皮檫” 嘉星斬釘截鐵地對我說。在勸說無效的情況下，嘉星開始搜啊炎的衣服，啊炎舉高雙手，任由嘉星搜，可就是不到，看著啊炎緊閉的咀巴，一聲不吭，忽然我心里不禁一顫，莫非他把橡皮檫含在咀里，由于智障學生身心發育不健全, 有時會做出一些讓老師意想不到的事，如果真是這樣，該怎么處理？于是我馬上支開嘉星，不讓嘉星再糾纏啊炎，我怕嘉星迫急啊炎啊炎，啊炎會呑下橡皮檫。接著從袋子使出一粒花生，哄啊炎：“啊炎，你把橡皮檫吐出來，我就給你花生吃。”他馬上張開嘴巴，把橡皮檫吐出來，這時，我一顆懸著的心才放了下來。

學生是可塑的，我們面對的是形形色色的學生，老師只有在教育中采取科學化、藝術化的德育，才能真正提高德育的有效性。

2012.1.9，

第四篇：孤殘兒童行為問題的個案分析

孤殘兒童行為問題的個案分析

摘要：本文通過對一名有攻擊性行為的孤殘兒童的觀察與記錄，對其產生行為問題的原因進行了分析，進而提出相應的問題解決策略。

關鍵詞：攻擊性行為；孤殘兒童；個案分析

一、個案分析

小東（化名），男，14歲，因患有脊柱裂而下肢有輕微殘疾，身體強壯結實，思維活躍，勞動能力強。不太喜歡與他人進行交往，不善于用語言交流，一旦不順意就容易大打出手或大聲喊叫，經老師批評后有短時間收斂，但不久后又會舊態復萌。通過對所居住生活區進行家訪，得知小東和十幾個男孩生活在同一家庭，平時較勤快，腦子也較靈活，是照顧他們的阿姨的得力助手，會幫助阿姨對家庭中其他男孩進行管理，但管理方式較粗暴，經常對管理對象喊叫，甚至出手打罵。

二、個案舉例

上課時，為了培養小東的責任感，讓小東擔任班長，對其他孩子進行紀律管理。其中一名男生違反紀律私自說話和走動，起初小東對其進行了勸導后無效，并且這個男生對他進行了言語頂撞，小東出手舉起課椅向其丟去，所幸?G的不太準，沒有造成該名男生受傷，但該名男生和身邊同學都受到了驚嚇，老師看見后及時制止和勸導，并將小東拉出教室，以防事態進一步惡化。

三、問題分析

通過了解小東的基本情況及典型的案例發現，小東在課堂上經常發生攻擊行為，包括言語攻擊和行為攻擊，行為表現上行為攻擊多于言語攻擊，且不愿意與老師有過多交流，較封閉自我，不愿表露自身內心的真實想法，不善于控制自己的情緒。經過觀察、訪談和分析，發現造成小東出現行為問題的主要原因有以下幾方面：

（一）成長環境

小東從小被親人拋棄，在福利院的集體生活中長大。有研究表明：福利院兒童適應力明顯低于普通家庭兒童，而反社會行為傾向明顯高于普通家庭兒童，福利院兒童之間也存在著以大欺小、恃強凌弱的情況。福利院由于實行集中供養，一個生活阿姨要照顧十幾個孩子，從而無法照顧到每一位孩子的生理和心理需求。小東從小在這種集體環境中長大，生理和心理需求長期得不到充足的關注，內心會有自卑，從而性格內向，不愿意也不會與別人分享自己內心的感受。加之有個別生活阿姨文化水平較低，平時教育方式可能不當，會有言語攻擊或行為攻擊，小東由模仿獲得這種交往模式，并且固化下來，從而遇到不能順利解決的問題，就會出現情緒失控，甚至對別人出現言語攻擊和行為攻擊。

（二）對新環境的不適應性

小東之前由于各種原因離開了班級很長一段時間，最近新入學，對于新的環境、同伴和老師都表現出了一定的不適應性。而在陌生的環境下，人會本能地有防御心理，會通過自己的方式來保護自己，而小東常用的防御方式就是攻擊，用先攻擊別人來保護自己，防止自己受到傷害。

（三）自身年齡特點

小東年齡已經進入青春期，表現出青春期的一系列心理特點，如：自我意識強而不穩。獨立欲望增強，對事物能做出自己的判斷，但對自我的認識和評價過高或過低，常被一些矛盾所困擾，如獨立欲望與缺乏獨立能力的矛盾，自己心中的“成人感”與成人眼中的“孩子氣”之間的矛盾等等；情感世界充滿風暴。常常表現出幼稚的感情沖動和短暫的不安定狀態，孤獨、憂傷、激動、喜悅、憤怒微妙地交織在一起，組成一個強烈、動搖和不協調的情感世界。

（四）缺乏溝通交流技巧

仔細觀察，小東其實有與人交流的欲望，但在成長過程中缺乏人際交往的學習和練習，缺少與人溝通交流的技巧，不會與人進行交流，而只會用自己習得的不良方式與外界進行交流，不當的交流方式往往帶來相反的結果，從而給他挫折感，從而更容易封閉自我。

四、問題處理

（一）改善家庭環境氛圍，改變錯誤的教養方式

及時與生活區的養育人員進行溝通交流，就小東在教學區的行為表現進行討論，并及時收集小東在生活區的行為表現，與養育人員探討家庭環境氛圍對孩子人格及習慣養成的重要性，促使養育人員以合適的教養方式來對孩子進行教育，從而形成良好的家庭環境氛圍。

（二）幫助適應新環境

小東的攻擊行為一方面是為了在陌生環境進行自我防御，所以要幫助小東盡快適應陌生的教學環境，以便他在教學環境中放松下來，減少自我防御。老師與小東進行了多次交流，以朋友的身份接近他，傾聽他的心聲，與他建立良好的師生關系，打破陌生感。在此基礎上，在教學中多多與小東進行互動，并讓其參與到課堂管理和課堂交流中，加快其對課堂的融入和與同學的熟悉度。并且老師仔細觀察小東的興趣點，多鼓勵其參加其感興趣的課程，增強他的學習積極性。

（三）利用行為療法，正確使用獎勵和懲罰來改變不良行為

小東進入了青春期，他渴望關注與尊重，并且有時會用大喊大叫或發脾氣來獲得關注，這時候可以利用行為療法來培養他的良好行為，糾正他的不良行為。當他出現良好行為時對其進行獎勵，當他出現不良行為時對其進行懲罰，老師多使用的是精神獎勵，輔以物質獎勵。當小東出現良好行為及時獎勵，比如某節課紀律較好，就及時對其進行口頭表揚，或一段時間表現較好就獎勵其喜歡的拼圖；但當小東出現不良行為時就給以懲罰或撤銷獎勵，比如當小東大喊大叫想引起別人注意時，老師和同學可以對其進行無視，不給予其想要的關注，或在其表現不好時，不讓其參與他喜歡的活動，以此作為懲罰。

（四）通過多種活動提高人際交往能力

小東想與別人進行交往，但缺乏交流溝通的技巧，人際交往能力較低，往往弄巧成拙。老師可以教給他一些溝通交流的技巧，讓他學會如何與別人進行溝通交流，如何更好地表達自己的意見給別人讓別人理解，并鼓勵班內一些交流溝通較好的同學主動與其建立友誼，在實踐中鍛煉自己的人際交往能力，讓他更好地與人交往。

五、效果評估

通過以上措施，經過一段時間后，小東的攻擊性行為和言語明顯減少，上課紀律性有了明顯改善，與同學和老師的關系親近起來，也愿意與老師分享自己的生活和想法了。總之，經過一段時間輔導后，小東的行為問題明顯減少，輔導具有良好的效果。

參考文獻：

[1]王雁，蔡練.依戀研究及其新進展[J].宜昌：三峽大學學報，2004，3（2）.[2]張柳青.關于福利院兒童社會化問項目實踐與發展性社會工作的探索――綿竹青紅社工服務站的經驗及反思[J].社會工作，2011（2）.[3]林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2003.作者簡介：王華影，河北省石家莊市，石家莊市社會福利院。

第五篇：自閉癥兒童行為功能評估的個案分析

自閉癥兒童行為功能評估的個案分析

摘要

本文以一名自閉癥兒童為例,運用功能性行為評估方法對其挑戰性行為進行了評估,詳細分析了挑戰性行為的功能及目的,并在此基礎上設計了干預措施,進行實施。該兒童的行為變化驗證了最初的行為功能假設。研究結果為自閉癥兒童的行為干預提供了一種思路。

關鍵詞

自閉癥 挑戰性行為 功能性行為評估 分類號

G760

功能性行為評估通過收集與挑戰性行為有關的一系列前奏事件、行為及行為結果方面的資料,分析挑戰性行為產生的原因,從而制定干預措施[1]。它是對個體實施積極行為支持干預的基礎,這種方法將問題行為稱為挑戰性行為(challengingbehavior),認為挑戰性行為與個體所處的當前情境因素直接相關,并具有某種功能,而且系統控制這些情境因素可以減少挑戰性行為的發生[2][3][4]。這一策略已經被用于對自閉癥及其他嚴重發展性障礙兒童的行為評估實踐中[5][6]。本文詳細闡述了運用功能評估方法對一名自閉癥學生進行行為評估的過程。案例基本情況

小健,男性,7歲,上海某特殊學校一年級學生。2歲多被診斷為自閉癥。無家族遺傳史,孕期母親情況正常。該兒童常常獨自一人,不與其他兒童游戲玩耍;難以用語言表達自己的需要,有時口中喃喃自語,但內容無法讓人理解,有時能模仿簡單口語,但不主動與人對話;對上課、學習沒有興趣,不服從教師指令,無法完成作業;偶爾會出現尖叫,不順心時常通過發脾氣來達到目的;大小便無法自理;懼怕人多的環境;喜歡玩玩具和吃東西。該兒童曾在私營機構接受過一年左右的訓練,學會了一些簡單的口語,如“要”、“爸爸”“、再見”等。2 行為功能評估的過程

2.1 確定小健需要干預的行為

這是行為干預的第一個階段。在這個階段,要確定需要干預的挑戰性行為。該過程主要通過訪談與案主關系密切的人員以及觀察案主在實際情境中的行為表現來完成,同時對行為發生頻率根據從不、有時、常常、頻繁及絕大多數進行5級評分。通過對小健老師的訪談發現,教師認為目前小健主要的挑戰性行為是:自傷性行為,包括用力拍打自己的頭和臉,吮吸、咬自己的胳膊;破壞性行為,包括拼命跺腳、猛跳,亂扔擲東西,亂翻老師抽屜,賴地;不遵守課堂秩序行為,包括上課喜歡隨處走動,隨意站起來,拒絕完成課堂學習任務,不聽從教師指令。教師對上述行為發生頻率的評分如表1。

表1 挑戰性行為發生頻率評分結果 行為 發生頻 率評分(1-5)行為 發生頻 率評分(1-5)打頭5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上課時尖叫或自語4 猛跳5拍擊桌子3 扔東西5坐在座位上搖晃身體3 亂翻老師抽屜5無故轉圈3 賴地5坐在座位上腳亂踢3 上課擅自離座5拍打大腿3 不聽課,玩手中玩具4搶同學玩具或教具2 對教師評分為5分的行為進行了2周的課堂觀察和記錄。結果表明,小健打頭行為最少每天61下,最多可達144下,平均每天105下,嚴重時候能將太陽穴附近的皮膚打得青紫。根據觀察結果,確定打頭、吮吸胳膊、猛跳、扔東西、翻抽屜、賴地和上課離座等行為作為干預的目標。

2.2 確定挑戰性行為的發生情境和行為結果此階段的任務主要是通過觀察分析情境中引發和維持挑戰性行為的因素。在2周的觀察時間內,運用ABC行為觀察法對個體行為發生的前奏事件、行為表現及行為結果進行了記錄。對行為分析結果見表2。

從表中可看到小健的挑戰性行為多發生在以下幾種情境:教師阻止其先前行為;向教師提出要求不被允許;教師要求其完成某項任務;沒有明確的事可做。行為之后常出現的結果表明,教師對這些挑戰性行為的態度不一致,有時阻止,有時不理會,有時給予要求的滿足。

表2 小健挑戰性行為觀察記錄分析 行為表現(Behavior)發生情境(Accident)行為結果

(Consequenc)e 行為功能 打頭

教師阻止其某先前行為 向教師索要某物不被批準 被教師阻止,則繼續打頭, 若滿足他的需要,則打頭停止 負強化 正強化

教師要求完成某項任務教師不要求其完成,打頭停止負強化

吮吸胳膊上課、課間休息,無固定環境教師不理會或批評,持續吮吸自我刺激 扔東西

(書、本、鞋)

教師阻止某先前行為 向教師索要某物不被批準 教師要求完成某項任務

教師撿起被扔物,繼續扔,直至教師離開 教師給予索要物,扔東西的行為停止

教師撿起被扔物,不理睬其行為,案主繼續扔,任務 不完成 負強化 正強化 負強化

猛跳

向教師索要某物不被批準 長時間靜坐之后開始活動

教師離開,或給予其索要物

案主持續該行為一段時間后自動停止,每次時間長 短不同 負強化 自我刺激

賴地

教師布置任務,而他不愿完成 要求不被批準

教師不理會或強行將其拉起 案主再次賴地 負強化 正強化 翻抽屜

無特殊原因,案主想尋找食物或者玩具

教師阻止其行為,案主發脾氣、打頭,滿足其要求 教師不理會,自己找到食物 自我刺激

上課離座

教師講課,課堂作業時間, 教師未向其布置明確任務,案主無事可做 教師將其拉回來或不理會 案主自行玩玩具或找東西吃 正強化 自我刺激

2.3 判斷小健挑戰性行為的功能

根據表3中所列出的ABC關系,小健的各挑戰性行為與當時情境中所發生的事件及行為結果之間存在密切關系。打頭、扔東西、賴地等行為常會在教師布置作業任務之后出現。如果此時教師離開或者允許其不完成任務,則這些行為會減少或者停止;如果不能如愿,則會繼續,甚至更加嚴重。在這一情境中,其行為功能是逃避所布置的作業任務。小健通過打頭、扔東西、賴地等行為讓教師無法忍受,進而放棄對他的行為要求。教師的反應對其行為進行了負強化。

打頭、猛跳、賴地等行為也會在小健向教師提出要求(通常是食物)但不被允許的情況下出現。若教師不予理會,通常這種行為會持續很長時間;有時教師會無可奈何,只好滿足其要求。在此種情況下,其行為功能主要是獲得要求的滿足。教師的反應在一定程度上對其進行了正強化,且屬于間歇強化。由于教師的態度不一致,小健對教師的不理會具有很好的耐性。

打頭、扔東西、猛跳等行為也會在教師阻止小健某些先前行為時出現。這些先前行為通常被教師認為是問題行為,因此教師在這些行為出現之后進行阻止,如用語言命令或行動試圖讓其安靜下來。但大多數情況下,小健的問題行為反而更加厲害。此時教師為了維護課堂秩序而不得不放棄對他的要求,甚至用食物哄他安靜。此種情境下,小健的行為功能是讓教師停止勸阻。教師的離開恰恰滿足了其行為目的,起到了負強化的作用。而用食物讓其安靜更是對小健問題行為的正強化。

吮吸胳膊、猛跳和亂翻抽屜常常會在小健無聊的情況下出現。由于對教師所授的教學內容很難理解,課間休息時也常不知道做什么,此種情境下,其行為的主要功能應是獲得自我刺激。特別是在自閉癥兒童行為功能評估的個案分析/昝 飛 謝奧琳·36·靜坐之后,這些行為的發生頻率更高。此時所出現 的行為較好地滿足了自我刺激的需要,提高了其興奮水平。

上課離座的行為通常是在教師講課或者課堂作業時間。由于小健的能力有限,無法跟上教師的教學進度,對所布置的作業任務也常無法完成,故教師通常不叫其做作業。有時離座之后教師會將其拉回座位,小健能在座位上安靜地坐一會兒;有時離座之后他會直接尋找食物或者玩具。因此,該行為的主要功能應是自我刺激和正強化。離座之后的行為不僅提高了小健的神經興奮水平,同時找到的食物或者玩具也很好地對離座行為提供了強化,教師拉其回座位的反應在某種程度上是對他的一種關注,也是一種強化。

2.4 根據行為功能及合理性制定干預計劃

根據功能性行為評估的理論,即使個體表現出的行為在外部表現上一致,但若功能不同,干預措施也應有所不同,而如果功能相同,不同行為的干預措施也可能類似[1][7]。

對于小健來說,不管是哪種行為表現,作業任務布置之后的挑戰性行為功能主要是逃避。在制定干預措施時,需對逃避行為進行具體分析,確定逃避的原因,并考慮是否可允許其不完成作業。通過觀察發現,由于小健往往無法聽懂授課內容,故常常不聽,即使偶爾嘗試完成作業任務,也常常失敗,因此引發厭惡。對于此種情況,干預時需要著重設計適合小健能力水平的作業任務。當小健嘗試參與時,不管其完成質量如何,教師應對其努力狀態進行鼓勵,并忽視其各種逃避行為,堅持要求,強調必須完成。

向教師提出要求但被拒絕情況下出現的行為,其功能主要是為了獲得想要的東西。對于此種情況,設計干預計劃時需考慮小健的要求是否合理。對于需求合理但教師拒絕的情況,今后教師應該給予滿足。若教師認為所提要求不合理,那么教師應嚴厲拒絕,并忽視其挑戰性行為。但同時也需考慮小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,應給予滿足。如果小健所提要求為食物則需仔細考慮。如果教師認為給予食物在一定程度上能夠減少其挑戰性行為,給予少量的食物可以

作為一種選擇,但必須意識到食物作為獎勵物只能是一種過渡性策略。對于教師阻止小健某些先前問題行為之后出現的行為,其功能主要是為了逃避教師的勸阻。干預計劃中需較全面地考慮這些行為。第一,對小健之前的問題行為進行分析。首先考慮之前的問題行為是否可以消除。第二,對教師勸阻的方式進行分析。小健是一個自尊心很強的男孩,非常希望從他人那里獲得良好的評價,教師對其行為的勸阻實際上就是一種消極評價。因此,如果教師改用轉移注意力的方式讓其參與到另一活動中,那么小健表現出問題行為的概率可能會降低。

對于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、亂翻抽屜以及上課離座的行為,在制定干預計劃時需考慮到小健是一個患有自閉癥的學生。自閉癥兒童常常會表現出一些刻板的自我刺激行為,小健出現這些自我刺激行為是其生理的一種需求,是自閉癥的一種特點,無法完全消除。問題在于小健目前的自我刺激行為可能對其自身及他人帶來較大傷害或者干擾,因此干預時考慮是否可讓小健采用另一種傷害性水平、干擾程度較低的自我刺激行為。另外,小健之所以會頻繁出現這些行為,也說明小健有效參與課堂活動的程度較低,無法從教師所安排的課堂活動中獲得足夠的刺激,而是通過這些行為獲得滿足。因此,干預時,教師可考慮通過調整教學形式讓小健有效參與課堂教學活動來增加其刺激量。3 干預實施及對功能評估結果驗證

通過與教師的協商,我們嘗試對小健的行為進行干預,并對小健的行為變化進行記錄。此段觀察時間為2周,共計10個工作日,所觀察行為的統計結果如圖

1、圖2。圖中列舉了干預開始時及最后三天觀察期的各行為每日平均發生情況。圖1 小健行為觀察結果1(注:打頭行為的單位為下/次,其余為次。)圖2 小健行為觀察結果2 3.1 課堂教學的調整

從前面的分析可以看到,教師如何教學與小健的挑戰性行為有著千絲萬縷的聯系。如教師向小健提出要求直接會引發小健打頭等行為。由于教師認為其無法參與到課堂教學過程中,所以上課時只是要求他安靜地坐在位置上。教師提問、讓學生回答問題、一起朗讀以及課堂作業等環節,絕大多數的時間教師都不要求他參與,這就導致小健常常游離在課堂教學之外,無事可做。因此,我們與教師一起對小健的學習能力進行了反思,對各堂課中的教學內容、教學方法、教學環節設計進行了思考與調整。如在語文、數學課上,教師開始要求小健盡可能與其他同學一樣參與到教學過程中,如讀生字、上講臺完成小任務等。即使難度較高,教師也安排其他同學協助他一起完成。在其努力參與之后,不管他是否達到教師的要求,教師和全班同學對其努力進行表揚,有時會獲得山楂片(首選強化物)的獎勵。若整節課小健的參與度較高,能夠基本遵守課堂行為規范,則在課后立即告訴他今

天上課表現很好,同時進行表揚。在前面的功能分析中,可知小健在經過一段安靜時間后需要一定的刺激來提高其興奮水平。因此,在教學環節設計上,教師會在講課持續一段時間后安排一些離座或者在講臺上完成的任務,通過走動、動手操作等方式讓其獲得足夠的刺激,在完成任務之后對其進行表揚。教師同時對所布置的作業任務難度進行了考慮,盡可能選擇有一定難度同時又可通過努力完成的內容,如將手工課上小健無法完成的撕紙片任務調整為穿珠子或插雪花片。

通過調整課堂教學的內容與環節,并結合獎勵物的舉措,小健的參與程度有了很大的提高,上課不斷離座等行為得到了控制(見圖

1、圖2)。32.對挑戰性行為的處理

課堂教學措施的調整增加了小健有效參與教學過程的程度,減少了挑戰性行為的誘發因素,但是對,于挑戰性行為已經成為一種習慣的小健來說短,時間內靠調整教學措施解決所有行為問題是不可能的,因此,通過討論讓教師統一了挑戰性行為出現之后的態度與措施。現以打頭、亂扔物品、賴地為例進行說明。32.1.打頭行為

當小健出現打頭行為時,教師口頭阻止并采取身體制約,即抓住小健的胳膊讓,其無法打頭直,到平靜然,后放開胳膊。若打頭行為再次出現,則重新束縛。若打頭的原因為表達需求則,在其安靜之后要,求用語言或者動作表達自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表達,則對其行為給予表揚和獎勵;若要求合理,則進行滿足。

若打頭的目的是逃避作業任務,除了有針對性地調整作業任務之外,在小健安靜之后,仍要求其繼續完成任務,并告知若完成,可以獲得山楂片。以插雪花片為例一,開始他拒絕并將雪花片全部扔到地上,同時打頭,教師抓住其雙手之后告訴他必須完成該任務完,成任務之后可得到山楂片。期間不管小健如何哭鬧,教師只是多次平靜地重復要求直,至小健完成該任務。

以上策略剛剛實施時,教師一般要反復抓住其胳膊3到4次才,能讓小健停止打頭,但持續一周以后小,健打頭的情況逐漸減少即,使發生被,束縛一次后基本都能停止打頭。有時教師的口頭勸阻、眼神、手勢都可讓小健舉起的手放下。開始時,每天打頭的頻率可達到20次左右到,2周結束時基本降低到每天10次以下有,時只有1、2次。教師和家長也反映小,健打頭的行為明顯減少。32.2.亂扔物品和賴地行為

對于亂扔物品和賴地行為若,在教師布置作業任務時出現,其操作原則同打頭類似。一方面調整作業任務,另一方面在,小健出現亂扔行為之后要,求其將扔掉的東西撿起來,若小健拒絕,則抓著他的手撿起物品然,后再次要求完成任務。若出現賴地行為,則通常將其拉回座位,并通過肢體演示要求將手腳放好。若小健能做到教,師則對其行為表示獎勵,同時要求其完成任務。幾天后,小健逐漸理解他亂扔物品和賴地無法達到目的,在被命令撿起物品后能被動撿物,口頭命令讓他不得賴地,也能自己起來并在位置上坐好。2周后,扔物和賴地行為發生的概率大大降低具,體結果見圖2。4 討論

小健在2周內取得了比預計更快的進步,證實了干預策略的良好針對性,也說明對其挑戰性行為的功能假設是符合事實的。這一案例分析也讓我們更進一步認識到挑戰性行為產生的原因也,為如何設計干預策略提供了一個思路。

在小健這一案例中造,成其挑戰性行為的根本原因之一是小健感到無聊、無所事事的時候較多。由于目前教師沒有針對自閉癥兒童的有效教學經驗和手段,很多自閉癥兒童常常游離在課堂教學之外這,種情境在一定程度上為自閉癥兒童產生挑戰性行為創造了很好的條件。德雷克斯認為,幾乎所有的學生都有一種強烈愿望他,們希望成為班級中重要的一員,如果他們沒有獲得這種歸屬感,就會 出現尋求關注、權力,報復和自暴自棄的行為8[]。

對于自閉癥兒童來說如,果在校期間大多數教學活動都是被排除在外的話,那么歸屬感也就很難形成。在課堂管理領域課,程、教學、管理是幫助教師防止學生行為問題的三大主要因素而,維持課堂紀律的最佳方式是吸引學生積極地參與課堂教學活動并,對每個學生進行關注[8]。在這一點上,行為功能評估的觀點和積極行為支持理論也具有異曲同工之處。因此,在小健這一案例中,我們將改善課堂教學環境、調整教學措施、設計有針對性的教學環節作為干預計劃設計和實施的重點,小健的行為改變也證實了這一思路的正確性。

根據功能評估的觀點,挑戰性行為具有與良好行為一樣的特點,即行為具有某種功能和目的1[]。對于特殊學生來說,由于多方面能力的限制,他們常常會通過非傳統的方式獲得功能的滿足而,這些非傳統的方式則常被普通人認為是有問題的。因此干,預者應該更著重于教授個體如何采用適當方式表達自己的要求。在這一案例中,我們試圖通過教小健用口語和動作表達自己的要求來替代原先的挑戰性行為。對于自我刺激行為,由于這是自閉癥個體的一種生理特征,無法完全消除,因此對,于此種行為需要有一定的容忍度同,時需要為其建構合理地獲得自我刺激的行為。我們考慮了這些行為的傷害和干擾程度也,通過設計教學活動讓小健活動身體來幫助其獲得刺激而,這些活動又恰恰是教學中的一個有機整體,并不顯得突兀。小健的行為變化也證實了這樣的一個干預思路在操作中的可行性。功能性評估的理論為我們提供了一個新的角度去認識自閉癥兒童的挑戰性行為,在此基礎上所設計的干預計劃可能更具有可操作性但,如何進行有效操作還需要進一步的探索。參考文獻 GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 2 havoiraalssessment:prnicpiels,procedures,andfu2 utredirecitonsT.heSchoolPsychologyReveiw,2001, 30(2):156-172 2 張琴昝,飛.功能性行為評估———行為評估方法 的新發展.中國特殊教育,20061,1:64-68 3 CarrEG..,DunalpG,.RoberHt.,eatl.Postivie BehaviorSuppor:tEvoultionofanAppiledScience.JournaolfPostivieBehaviorInetrventions2,0024,(1)4:-20 4 CarrEG..,DurandVM..Reducingbehavoirprob 2 elmsthroughfuncitonaclommunciaitontraninigJ.our2 naolfBehavioraElducation1,9851,81:11-126 5 JaninePeckSitchterF.uncitonalanaylssit:heuseof anaolguesinappiledsettingsF.ocusonAuitsmand OhterDeveolpmenatlDsiabiltieis,2001,16(4):232-240 6 KernL,.ChlidsK.E,.DunalpG.,eatl.Usnigas 2 sessmen-tbasedcurrciularnietrvenitonotmiprove hteclassroombehaviorofasutdenwttihemoitonable2 havoiraclhallengesJ.ournaolfAppiledofBehavoir Anaylssi1,9942,7:7-19 7 ChandelrL.K,.DahlqusitCM.F.uncitonaalssess 2 men:tsrtaetgeisotpreventandremedaietchallengnig behaviornischooslettnigsU.pperSaddleRvierN,J: MerrlilPrenticeHall,2002.8 CharlesCM..建立課堂紀律.李慶,孫麒譯北,京: 中國輕工業出版社2,0032.31,64 ACasestudyofFunctionalBehavioral AssessmentofanAutisticChild ZAN Fei XIE Aoiln(DepatrmenotSfpeciaElducaitonE,asCthinaNomraUlnviesrtiy,Shanghai,200062)Abstract

Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism.Keywords

auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·