第一篇：閱讀教學研究

數學閱讀教學研究

長期以來，人們常常片面的認為閱讀與文科有關，與數學學習關系不大，學習數學時，僅僅注意算式的演算步驟，而忽略了對數學語言的理解。我們經常遇到家長跟老師說，孩子做計算題還行，可是一碰到應用題就是不會分析，但只要我將題目重讀一遍，有時甚至讀到半截時，孩子就會叫道“哦，原來是這樣??”這是為什么呢？原因就出在學生的數學閱讀能力上。因此，把閱讀引進數學教學，培養學生數學閱讀的能力，是非常必要的。下面結合教學實際，談談數學閱讀教學的幾點策略。

一、變“要我讀”為“我要讀”。

首先要讓學生重視數學閱讀，而不是簡單的認為，數學學習就是聽老師講解，就是做題目。學生是教學的主體，閱讀的主體，怎樣才能讓學生重視閱讀，充分調動學生的積極性、主動性，變學生“要我讀”為“我要讀”，教師可從以下兩方面進行：

1、提供材料，讓學生體驗數學閱讀的樂趣。

日常生活中，學生接觸最多的便是教科書，這雖然是數學閱讀的主要內容，但學生一般不感興趣。課外讀物就不同了，學生都比較感興趣，這對于開拓學生的數學視野，發展學生的數學思維，提高學生的數學素養是不可缺少的。數學課外讀物，除了一些必要的參考書外，也可是數學史、數學科普、趣味數學、數學期刊等等，像《小學生數學報》、《馬小跳學數學》、《365趣味數學》、《數學學習童話》都是一些比較理想的課外讀物。

例如：在實際教學中，我將學生的回家作業分為練習與閱讀兩部分，練習的選擇力求精簡、富有代表性；關于閱讀，由于是起步階段，我只要求每日讀一個數學小故事，并在第二天課前進行交流。閱讀開始，當我問：你昨天讀的數學故事是什么，能和大家分享一下嗎？只有少數學生能說出故事的大概，大部分學生只能說出故事的題目。于是我縮減范圍，問道：能說說昨天你又讀了什么故事，故事的哪個部分讓你印象特別深刻？這一次，交流的學生明顯多了，雖然講的大多不深刻，可學生們卻很開心。當我追問：在你讀的故事里，有不理解或讀不懂的地方嗎？學生更是興致高昂，有時，還能為故事里的數學問題爭的不可開交。

此外，為了能讓學生（尤其是后進生）充分表現自我，發揮自我，還開展了“數學閱讀之星”的評比活動。通過次類活動充分調動學生閱讀的積極性和主動性。

2、巧設懸念，讓學生感受數學閱讀的作用。

如在教學《體積單位》時，先設難：出示兩個長方體（不能通過觀察辨別大

小）讓學生設法比較大小，充分交流后，學生得出將長方體切成一樣大小的小正方體在進行比較的方法。教師再順水推舟：是呀要比較它們的大小要切成大小一樣的小正方體，那么，怎樣表示這個小正方體的大小呢？引出課題：這是我們要學習的體積單位。并要求學生自己閱讀課本，學習體積單位的知識，同時要求學生在閱讀的同時多用手比劃比劃，增進對知識的理解。

總之，在學生遇到問題時，教師應引導學生通過自己閱讀來解決問題，而非直接告訴其答案。當學生真正認識、體驗到學生閱讀的作用，他們才會重視數學閱讀，自覺的進行數學閱讀。

二、變“學會”為“會學”。

關于學習數學，不少人認為只要多做、多練就行，而不去認真閱讀教材。其實，要真正提高學生解決問題的能力，就要讓學生從“學會”轉變為“會學”。因此，在教學中（尤其例題教學、習題解答中）如何讓學生學會讀懂題意、認真審題顯得尤其重要。

如《分數乘法》中例6的教學：六年級同學為國慶晚會做綢花。一班做了

135朵，二班做的朵數是一班的，三班做的朵數是二班的，三班做了多少朵？不妨采用以下方法：

1、讀出粗知，弄清問題。

學生自己讀題，同時思考：已知條件是什么？已知數據是什么？問題是什么？這些條件是否充足？或者是否多余？如果需要，畫一張圖，引入適當的符號，加以分析。

2、讀明細節，找出聯系。

對上述問題進行交流、達成共識后，學生再讀題，并找出已知量和未知量之間的聯系：二班做的朵數是一班的，三班做的朵數是二班的。這里的表示什么？又表示什么？問題求什么？學生再讀問題，想：要求三班做的朵數，必需知道二班做的朵數。二班朵數知道嗎？不知道。怎么辦？再讀：一班做了135朵，二班做的朵數是一班的。根據這兩個已知條件可以求出二班做的多數，最后根據三班做的朵數是二班的求出三班做的朵數，也就是問題所求。

3、讀求突破，解決回顧。

根據前面的分析，第一步求什么？怎么解決？然后求什么？又怎么解決？同時檢驗每一個步驟，是否清楚的看出該步驟正確于否？你能否檢驗你的結果是否正確，怎么檢驗？

針對怎樣解題的步驟而言，波利亞指出：“最槽糕的情況是：學生并沒有理解問題就進行演算或作圖。一般來說，在尚未看到主要聯系或者尚未作出某種計劃的情況下，去處理細節是毫無用處的。”由此可見，在解決問題時應做到以下幾點：

1、引導學生仔細讀題。認真讀題、真正理解題目的意思，把握問題的本質，洞察問題的要害，揭示題目的奧秘；抓住關鍵詞之間的數量關系，從大腦中準確檢索出所需的數學知識，把實際生活語言準確的翻譯成數學語言，并運用適當的符號語言，找到理想的解答途徑。

2、引導學生認真讀題解。要引導學生題目的特定條件，聯系新舊知識，從多方向，去探究解題的思路，掌握解題的技巧。另外，可以促進學生的閱讀探究中學會生疑、學會思考，逐步培養學生解決問題的能力。

3、引導學生對閱讀的信息進行反饋。數學閱讀的核心在于理解，此舉有助于學生在原有基礎上進一步建立更高層次的知識結構，提高學生的數學素質，讓學生體驗成功的愉悅感受，增強學好數學的自信心。

三、變“機會找我”為“我找機會”。

閱讀需要時間，而學生的時間主要有課堂和課外兩大部分。遺憾的是：現在，學生的閱讀時間很少。課堂上學生的時間大多被老師的講解、學生的練習所占據；課堂外，大部分時間又花在各課的練習上。所以，課堂上教師應留一定的時間讓學生有機會閱讀。

課外，教師可少布置一些作業，讓學生有時間進行數學閱讀。如：每周一的早讀課，我定為數學閱讀時間，并且做到專時專用。教師還可以要求學生進行課前預習和課后復習整理，這樣，不僅能讓學生有機會閱讀，也能提高課堂教學的效果、效率。一旦學生具備了獨立閱讀的能力，就猶如數學知識的大門為他敞開了，學生就會主動尋找機會，自覺閱讀。

總之，在數學閱讀教學中，教師要根據教學內容確定閱讀時機，設置閱讀問題，把握閱讀重點，提高閱讀能力，重視復讀，及時反饋，提高學生閱讀材料的自覺性。這樣，才能有助于學生數學語言水平的提高。

第二篇：教學研究

教學準備：

一些象形字的圖片

教學過程：

（一）看圖激趣，揭示課題：

1、連線游戲。

（一邊是幾個象形字，一邊是相應的圖片，讓學生連線）

2、你發現了什么？

3、揭題、讀題并引出第一小節（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）

（1）自由讀、個別讀、齊讀。

（2）學習生字“模、仿、形、狀”

“模、仿”---可換部首記憶。“模”是多音字。“形、狀”——讀準字音。

說明：

生字的學習可分步落實，在本文中依據生字的分布規律可分3次完成。

識字教學需注意幾點----（1）結合語言環境識字，做到文中識字，句中識字或詞中識字。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學中就可以結合成詞語進行學習。“舟”、“勺”、“川”都是象形字可進行歸類學習。（2）預留給學生一些識字的空間和時間。學習生字教師不能把得太牢，每個字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學生自由學習，一筆帶過。而是讓學生在充分時間自學之后，教師選擇幾個具有代表性的生字有所側重地進行引領和指導。

（二）讀課文，學生字：

1、初讀課文，把字音讀準。

2、接龍讀文反饋。

3、再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？

4、多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。

（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？

（2）讓學生說一說這些象形字怎么來的。

說明：

為了讓學生對“象形字”是古人模仿形狀把字造這一特點有形象感知，在課的一開始就設計了圖和字的連線游戲，感知字與實物的聯系，發現這其中存在的規律。再通過由圖到字的媒體演變，讓學生理解象形字由來并加強對字形的記憶的同時幫助學生理解字義，從而達到對漢字強化識記的目的。如在學象形字“舟”時，設計了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。用有趣的畫面吸引學生的視線，學生從情境中體會到象形字“舟“的由來。這樣的形式符合學齡兒童的興趣特點，強化了學生對字形的記憶、對字義的理解。

5、交流并學習生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識記這幾個字并注意讀音）

6、游戲-你來畫，我來猜（同桌合作，一個畫圖，一個猜字）

7、生字放回課文，再讀文。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）

8、學習剩下的其余生字“棵、輪、古”。（棵與顆2個量詞的區分，輪是形聲字）

9、再讀課文，（自由讀、個別讀、小組讀）試背。

（三）復習鞏固，課文拓展：

1、生字鞏固：換部首，變一變

2、詞語蹺蹺板

3、猜一猜（出示更多的圖片，讓學生猜是什么象形字）

4、發揮想象，古人是怎么造出這些字的。和好朋友合作編個小故事。

5、指導寫字“舟”。

6、尋找我身邊的象形字。

教學目標：

（1）能借助拼音讀準“形、模、仿、狀、棵、舟、輪、勺、川、古”10

個生字。在老師的指導下描寫“禾、川、舟、古”。

（2）朗讀課文，（3）做到不（4）加字、不（5）漏字、不（6）改字，（7）按標（8）點停頓。嘗試背誦課文。

（9）初步了解象形字的造字特點，（10）學習用事物的圖像識記一些象形字。

教學重點難點：

（1）能用適合自己的方法學習本課的生字，并在課文的語言環境中準確認讀。

（2）能正確朗讀課文，做到不添字、不漏字、不改字，并在熟讀的基礎上背誦課文。

“字理識字”法——象形字教學基本模式

[作者] 賈國均

[內容]

“字理識字”教學法依據漢字的結構原理，抓住漢字形與義的關系進行漢字形音義的教學。在上萬個漢字中，象形字只有二百多個,但它們是最基本的漢字，構字能力最強，是學習指事字、會意字、形聲字、轉注字、假借字的基在小學階段，象形字大多集中在低年級教材中。是小學低年級識字的重點。從6─8歲兒童的年齡特征出發基礎。運用字理進行象形字的教學，筆者提出“定向──明理──析形──練習”的基本模式。

一、定向。這一環節是指在開始教學生字前引導兒童進入準備狀態，產生對學習新知的趨向心理。教學一開始，教師應在學習者熟識的一定語言環境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎。換句話說，就是教師要把一個生字排在都已認識的字句中，以引導兒童識這個字的需要和注意。如教學“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現的月牙，哪位同學牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

二、明理。這一環節是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。

先展示實物彩圖。象形字源于實物，源于大自然。因此，可根據字形表現的客觀物體的形狀繪出與漢字相應的具體事物彩圖。

再展示黑白概括線條圖。這是實物圖的抽象。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎上展出強調概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進而理解和識記漢字的重要條件，不可隨意刪減。接著展示篆體漢字。實物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現今使用的楷體相去甚遠。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。

上述內容一般有兩種展示的方式：1.按順序分步驟展示漢字形體的演變過程。這種展示法常見于最初學習象形字的時候或學習一組象形字之初。2.將按順序排列的四個內容一次性展示出來，再引導兒童按順序逐步觀察理解每個內容。這種展示法常見于通過多次性展示法進行識字教學,掌握了一定的漢字演變規律之后。

在教學中，對漢字演變過程重在引導學生聯想，重在啟發學生思維，不背不考。

三、析形。這一環節是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進行對應分析，這是形義聯系的關鍵步驟。有些字,將漢字每個筆畫與物體的部位一一對應，如“月”字。有些字，不可能將漢字每個筆畫與實物的部位逐一對應，而是將漢字的一個局部與實物的某部對應。如“日”字。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對應的分析即可。漢字必竟不是圖畫，不可能對實物形體進行細致的描繪。許多字在造字時突出了事物的本質特點，而對其余部分進行了一般的造形。在字形分析時，也只要抓住代表物體本質特點的部分進行對應，而對其他部分只求大體對應即可，不可拘泥。如“象”字。

四、練習。這一環節是指教師指導兒童對所學的漢字進行讀、寫用的練習，其中重點是指導書寫運用。

本環節有三個要點：

（一）、指導書寫。與常規識字教學一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結構，指導書空、組詞、造句等等。

（二）、強調默寫。默寫綜合運用筆畫、筆順、間架結均等基礎知識，有著至關重要的意義。

（三）、聽寫。這是兒童的再認過程。對于強化兒童記憶的保持，克服識記后的短時期內的遺忘，提高當堂教學效果具有重要意義。要注意的是：

1.聽寫前不要將范寫的生字擦掉，以便差生利用。

2.報出生字聽寫時，宜按照講課順序語句進行。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學時的原來語句。顛倒順序聽寫可在以后的教學中進行。

3.這一環節要踏踏實實地實施，不可用游戲或活動代替。游戲或活動只能作為這一環節的補充或延續。

以上所述，為象形字教學的基本模式。既是基本的，則是穩定的但不是機械的，是通用的但不是絕對的。

教學目標：

（1）能借助拼音讀準“形、模、仿、狀、棵、舟、輪、勺、川、古”10 個生字。在老師的指導下描寫“禾、川、舟、古”。

（2）朗讀課文，做到不加字、不漏字、不改字，按標點停頓。嘗試背誦課文。（3）初步了解象形字的造字特點，學習用事物的圖像識記一些象形字。

2．教學重點難點：

（1）能用適合自己的方法學習本課的生字，并在課文的語言環境中準確認讀。

（2）能正確朗讀課文，做到不添字、不漏字、不改字，并在熟讀的基礎上背誦課文。3． 教學準備： 一些象形字的圖片 4． 教學過程：

（一）看圖激趣，揭示課題：

1、連線游戲。

（一邊是幾個象形字，一邊是相應的圖片，讓學生連線）

2、你發現了什么？

3、揭題、讀題并引出第一小節（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）（1）自由讀、個別讀、齊讀。（2）學習生字“模、仿、形、狀” “模、仿”---可換部首記憶。“模”是多音字。“形、狀”——讀準字音。說明：

生字的學習可分步落實，在本文中依據生字的分布規律可分3次完成。

識字教學需注意幾點----（1）結合語言環境識字，做到文中識字，句中識字或詞中識字。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學中就可以結合成詞語進行學習。“舟”、“勺”、“川”都是象形字可進行歸類學習。（2）預留給學生一些識字的空間和時間。學習生字教師不能把得太牢，每個字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學生自由學習，一筆帶過。而是讓學生在充分時間自學之后，教師選擇幾個具有代表性的生字有所側重地進行引領和指導。

（二）讀課文，學生字：

1、初讀課文，把字音讀準。

2、接龍讀文反饋。

3、再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？

4、多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。

（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？（2）讓學生說一說這些象形字怎么來的。說明：

為了讓學生對”象形字“是古人模仿形狀把字造這一特點有形象感知，在課的一開始就設計了圖和字的連線游戲，感知字與實物的聯系，發現這其中存在的規律。再通過由圖到字的媒體演變，讓學生理解象形字由來并加強對字形的記憶的同時幫助學生理解字義，從而達到對漢字強化識記的目的。如在學象形字”舟“時，設計了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。用有趣的畫面吸引學生的視線，學生從情境中體會到象形字“舟”的由來。這樣的形式符合學齡兒童的興趣特點，強化了學生對字形的記憶、對字義的理解。

5、交流并學習生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識記這幾個字并注意讀音）

6、游戲-你來畫，我來猜（同桌合作，一個畫圖，一個猜字）

7、生字放回課文，再讀文。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）

8、學習剩下的其余生字“棵、輪、古”。（棵與顆2個量詞的區分，輪是形聲字）

9、再讀課文，（自由讀、個別讀、小組讀）試背。

（三）復習鞏固，課文拓展：

1、生字鞏固：換部首，變一變

2、詞語蹺蹺板

3、猜一猜（出示更多的圖片，讓學生猜是什么象形字）

4、發揮想象，古人是怎么造出這些字的。和好朋友合作編個小故事。

5、指導寫字“舟”。

6、尋找我身邊的象形字。說明：

編故事的練習包含著檢測學生對課文的理解，聽與說的能力,合作能力、模仿能力及想象能力的培養,可謂 “一舉多得”。

寫字仍是重點，在學生落筆前，教師要給予一定的指導，可以用多媒體演示字的筆順，也可以教師當場板書，讓學生在了解生字筆順的同時，還要細心觀察生字在田字格中擺放的位置。因為這個字書寫容易出錯，在學生描寫前，教師還可帶領書空一遍。學生寫字時，教師要不斷巡視，關注學生的寫字態度、習慣和姿勢的正確，及時提醒。在時間充裕的情況下還可進行一定的交流點評。

中新網3月31日電 據國家漢辦網站消息，漢字教學一直是對外漢語教學的重點和難點，對于剛接觸漢語的英國中學生來說，由于英語在語系和文字體系上跟漢語完全不同，要掌握漢字的音形意絕不是一件輕松愉快的事情。談“字”色變，望“字”生威，聞“字”喪膽一點都不夸張的形容了學生對漢字學習產生的心理障礙。

近日，在倫敦Bishop Thomas Grant School, 一場別開生面的漢字學習課展開后，學生對漢字學習漸漸產生了興趣，樹立了對漢字學習的信心。對36個典型的象形字的學習展開了此次漢字學習的序幕。在觀看完上海美術電影制片廠制作的經典動畫片《三十六個字》之后，學生驚嘆于中國漢字造字的無窮魅力和智慧。

在觀看完這部經典動畫片后，學生拿起毛筆，有板有眼的在紙上練習起中國書法，通過毛筆字來感受漢字的演變過程和造字藝術。短短一個小時的學習之后，學生合上筆記，能不費吹灰之力之力地對36個象形字進行識認。雖然象形字在整個漢字體系里只占部分比例，但是通過此次象形字學習，學生對漢字學習產生了極大的興趣, 從心理上戰勝了這頭“攔路虎”。

“字理識字”教學法依據漢字的結構原理，抓住漢字形與義的關系進行漢字形音義的教學。在上萬個漢字中，象形字只有二百多個,但它們是最基本的漢字，構字能力最強，是學習指事字、會意字、形聲字、轉注字、假借字的基在小學階段，象形字大多集中在低年級教材中。是小學低年級識字的重點。從6─8歲兒童的年齡特征出發基礎。運用字理進行象形字的教學，筆者提出“定向──明理──析形──練習”的基本模式。

一、定向。這一環節是指在開始教學生字前引導兒童進入準備狀態，產生對學習新知的趨向心理。教學一開始，教師應在學習者熟識的一定語言環境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎。換句話說，就是教師要把一個生字排在都已認識的字句中，以引導兒童識這個字的需要和注意。如教學“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現的月牙，哪位同學牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

二、明理。這一環節是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。

先展示實物彩圖。象形字源于實物，源于大自然。因此，可根據字形表現的客觀物體的形狀繪出與漢字相應的具體事物彩圖。

再展示黑白概括線條圖。這是實物圖的抽象。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎上展出強調概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進而理解和識記漢字的重要條件，不可隨意刪減。接著展示篆體漢字。實物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現今使用的楷體相去甚遠。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。

上述內容一般有兩種展示的方式：1.按順序分步驟展示漢字形體的演變過程。這種展示法常見于最初學習象形字的時候或學習一組象形字之初。2.將按順序排列的四個內容一次性展示出來，再引導兒童按順序逐步觀察理解每個內容。這種展示法常見于通過多次性展示法進行識字教學,掌握了一定的漢字演變規律之后。

在教學中，對漢字演變過程重在引導學生聯想，重在啟發學生思維，不背不考。

三、析形。這一環節是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進行對應分析，這是形義聯系的關鍵步驟。有些字,將漢字每個筆畫與物體的部位一一對應，如“月”字。有些字，不可能將漢字每個筆畫與實物的部位逐一對應，而是將漢字的一個局部與實物的某部對應。如“日”字。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對應的分析即可。漢字必竟不是圖畫，不可能對實物形體進行細致的描繪。許多字在造字時突出了事物的本質特點，而對其余部分進行了一般的造形。在字形分析時，也只要抓住代表物體本質特點的部分進行對應，而對其他部分只求大體對應即可，不可拘泥。如“象”字。

四、練習。這一環節是指教師指導兒童對所學的漢字進行讀、寫用的練習，其中重點是指導書寫運用。

本環節有三個要點：

（一）、指導書寫。與常規識字教學一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結構，指導書空、組詞、造句等等。

（二）、強調默寫。默寫綜合運用筆畫、筆順、間架結均等基礎知識，有著至關重要的意義。

（三）、聽寫。這是兒童的再認過程。對于強化兒童記憶的保持，克服識記后的短時期內的遺忘，提高當堂教學效果具有重要意義。要注意的是：

1.聽寫前不要將范寫的生字擦掉，以便差生利用。

2.報出生字聽寫時，宜按照講課順序語句進行。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學時的原來語句。顛倒順序聽寫可在以后的教學中進行。

3.這一環節要踏踏實實地實施，不可用游戲或活動代替。游戲或活動只能作為這一環節的補充或延續。

以上所述，為象形字教學的基本模式。既是基本的，則是穩定的但不是機械的，是通用的但不是絕對的。

王筠《說文釋例》分象形為正例變例兩類，“正例”如其說“日”“月”“變例”有“其形不能顯白，因加同類字以定之，是謂以會意定象形”，“會意定象形而別加一形者”，“兼聲意之象形”等等多種。

朱駿聲有象形兼指事、形聲兼象形、會意兼象形、會意形聲兼象形。

朱宗萊《文字學形義篇》分做純象形、合體象形、變體象形三類。

鄭樵分象形有正生、側生和兼生(形兼聲、形兼意)三類，“今推象形有十種，而旁出有六象”；“又有象形而兼諧聲者，則曰形兼聲；有象形而兼會意者，則曰形兼意。十形猶子姓也，六象猶嫡庶也，兼聲兼意，猶姻婭也”。

綜觀古今“合體象形”之說，我們就很容易地看出許慎與《說文》的影響是重要的。細察《說文》，凡在分析解說中許慎言及“從某”，或者是“象形”、“象某某之形”的，后世學者在六書分類時大多視為“合體象形”，或者采用與其相類似的名稱。正因為如此，在漢字之具體歸屬類別上，就顯示出諸多的混亂，同一個漢字，在不同的學者那里就可能或者歸之于象形，或者歸之于指事，或者歸之于會意。

對于合體象形產生的原因，余國慶有論：“有些物體，如只把它的本形畫出來，不能給人以明確的認識，常誤會成別的東西，因而這類物體，須依附于一定的有關物體，才能顯出它的形象。這種依附有關物體以顯形的字，就稱之為合體象形。”由此可見，這種“依附于一定的有關物體”，顯然是與文字學意義上的組構合體字的獨體文有著本質區別的，也是我們對合體象形持否定態度的基本依據。

在合體象形的問題上，雖然持合體論者不在少數，但是我們認為，就“獨體為文，合體為字”這種文字學意義上看，合體象形是不存在的，因而這種觀點也是應該否定的。這種看法的基本理由，則在于如下幾個方面。

首先，考察是否有合體象形，在考察對象上，應該對漢字形體有具體階段的確定，一般來說，應該以甲骨文等圖畫性較強的古漢字階段為好。甲骨文是目前為止我們所發現的最早的成熟的古漢字體系，其所具有的象形性是其最主要的特征。我們知道，象形字“是由原始繪畫再經圖形符號 演變來的，筆畫隨同物體的外形而屈曲”，也就是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分特征或全形特征的造字規則所造成的獨體文字符號。這就是說，甲骨文中的象形字，從構形體態上看是獨體或者稱為整體的，即其無論是取象于物體的部分特征，還是物體的全部特征，其符號表現形態都是凝結的整體。所謂凝結的整體，就是不可分割，如果硬性地做以分割，那就不是原本的漢字，而就可能變成什么也不是的什么意義也沒有的一些符號了。因此，象形字里就根本不可能存在有“合體”，也就是說不管它的字形體態簡單還是繁復，都是對客觀世界里那些形體紛雜的萬事萬物取其最主要的特征進行或正面、或側面、或俯或仰的多方位多視角的摹寫。但是，這些摹寫不是具象的或逼真的，它是勾勒其精神的符號式的，“它是將客觀圖象典型化、抽象化了的符號”。隸定之后若還稱象形字的話，那是沿襲此前的習慣叫法，而不是說此時的象形字還有象形的性質，只是“不象形之象形符號”。因此，甲骨文時期的象形字，應該說是“獨體”的，根本不存在所謂的“合體”。這也就是唐蘭“我們所謂象形文字，只限于段玉裁所謂獨體象形一類”和姚孝遂“所有的‘象形’字都應該是一個完整的形體，不能加以分割”，“象形字有獨體與合體之分，這種說法是難以成立的”的觀點的原因所本。

其次，考察象形字，如果認為有“合體象形”的話，就應該對其構件有嚴格的硬性的要求，那就是其是否具有形音義三方面的要素，是則為合體，否則為獨體。這是一個標準問題，以此標準就最能檢驗是否有“合體象形”的存在。如“眉”，許慎《說文》_“目上毛也。從目，象眉之形，上象額理也。”王筠將“眉”列入“象形”中，說：“騍象眉形，灸象額理，在目之上，額之下，是眉也。”又如“果”，蔣善國說：“上象果實，下象果樹”，“只有把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會作旁的東西。”“這些字，很顯然無論是王筠還是蔣善國，都是將其作為合體象形看待的。我們認為，這種“合體”，決非“合體為字”之“合體”。以“眉”為例，它雖然可以分為或為毛，或為額理，或為目的等構件，但是我們如果再細究下去，追究它們各自能顯示什么意義，又有什么讀音，實在難以說明。如“果”，究其真義。也就只能“把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會作旁的東西”。這種“陪襯”是“部件形態互相結合才顯其義”，是同由幾個具有圖形性的象形符號比配在一起，“以見指揮”表達出一個具體的意義：“目上毛也”，實在是沒有什么不同之處。為此，姚孝遂認為，“果”是“不可分割的形體”，“‘果’如分割則為從木從田??顯然是無法成立的”；“合體”，“應該是兩個以上獨立形體之‘合”’，而所謂的合體象形字，“分割之后，就無法成為各自獨立之形體”。其實，事實正是如此，那些所謂的合體象形字，有的是將隸變之后的字形作為分析對象，有的是擴大了甲金文字形里的那些處于從屬位置的點畫之類的作用，而將其看做具有音義的獨體“文”。因而，我們可以做再次強調，象形字是獨體的“文”，是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分或全部特征的造字規則所造成的獨體文字符號。象形字就是這種規則在文字符號上的具體表現，其突出特點是具有整體性和不可分割性，因而“合體象形”是不存在的。

再次，考察象形字，就其研究歷史總體上看，也有個上下傳承的問題，其主流意識還是將其作為獨體的文而對待的，由此，也將其定位在合體之外。明代趙撝謙說：“故六書初一曰象形，文字之本也。次二曰指事，加于象形者也。三曰會意，次四曰諧聲，合乎象形指事者也。次五曰假借，次六日轉注，惋夫四者之中者也。獨體為文，合體為字，象形指事文也。象形文之純，指事文之加也。”他還說：“昔者，圣人之造書也，其肇于象形乎，故象形為文字之本，而指事會意諧聲皆由是而出焉。象形者，象其物形，隨體詰(契吉切)詘(曲勿切)而畫其跡者也。”就歷史長河中看，漢字結構在體態的變化中也是變動不居的：獨體可變合體，合體也可變為獨體。在此，辨析一個具體漢字的構成，一是要確定某一時段，二是不要用此一時段的形體去籠統地談說另一時段的形體，或以某一特定時段去概括跨時段的形體。

總之，在獨體與合體的問題上，無論是理論上的分歧，還是具體字例的歸類，我認為其落腳點在對是否象形字的具體歸屬的認定上。既然象形是獨體的“文”，是數量極少的字根或字元，那么在具體字例的歸屬上就要嚴格把握，不得寬以類之。因為，寬了一個，可能引出的將是一類，生生相連，則如蔓草之綿延，而無法分割了。

第三篇：教學研究

教師怎樣說課

良好的說課能把理論與實踐有機地結合起來它集備中說、說中評、評中研、研中學為一體這是優化課堂設計提高教師教學能力的一種有效途徑。

由過去聽上課評上課發展到今天聽說課評說課這是教學研究工作的一大進步。

一、什么是說課

說課是教師在備課的基礎上教者面對同行或教學研究人員系統地談自己的教學設計及理論根據然后由聽者評析達到相互交流共同提高的目的。

說課的特點簡易性與操作性

理論性與科學性

交流性與示范性

二、說課與備課、上課的關系

1、相同點

（1）主要內容相同說課與備課的教學內容是相同的。

（2）主要任務相同都是課前的準備工作。

（3）主要作法相同都是要學習大綱吃透教材了解學生選擇教法設計教學過程。

2、不同點

（1）概念內涵不同。說課是屬教研活動要比備課研究問題更深入。而備課是教學任務如何完成的方法步驟是知識結構如何轉化為學生認識結構的實施方案屬于教學活動。

（2）對象不同。備課是要把結果展示給學生即面對學生去上課而說課是對其他教師說明自己為什么要這樣備課。

（3）目的不同。說課幫助教師認識備課規律提高備課能力而備課是面向學生為目的它促使教師搞好教學設計優化教學過程提高課堂效益。

（4）活動形式不同。說課是一種集體進行的動態的教學備課活動而備課是教師個體進行的靜態教學活動。

（5）基本要求不同。說課教師不僅要說出每一具體內容的教學設計做什么怎么做而且還要說出為什么要這樣做。即說出設計的依據是什么。而備課特點就在于實用強調教學活動的安排只需要寫出做什么怎么做就行了。

三、說課與上課的關系

說課與上課有很多共同之處但有自己的特點。

1、說課與上課要求不同

上課主要解決教什么怎么教的問題說課則不僅解決教什么怎么教的問題而且還要說出“為什么這樣做”的問題。

2、說課與上課的對象不同

上課的對象是學生說課的對象是具有一定教學研究水平的領導和同行。由于對象不同因此說課比上課更具有靈活性它不受空間限制不受教學進度的影響不會干擾正常的教學同時說課不受教材、年級的限制也不受人員限制大可到學校小可到教研組。

四、說課的內容



（一）說教材——闡述對教材的理解

說教材包括三個方面內容

1、教材簡析。在認真閱讀教材的基礎上說明教材在大綱課程標準對本年級的要求。說明課時教學內容在本節課、單元、年級乃至整套教材中的地位、作用和意義。

2、明確提出本課時的具體教學目標。

3、分析教材的編寫思路、結構特點以及重點、難點。這就要求對教材內容作知識點分析。

俗話說提領而頓百毛皆順。意思說只要我們抓住皮襖的領子輕輕地頓一頓所有的毛都會順順溜溜。這“領”就是教材中的重點。教師說教材一定要說明確定教學的重點、難點以及確定的教材依據和學情依據。即說明本課的重點、難點是什么這些重點、難點根據是怎么提出來的解決難點的關鍵是什么



（二）說學生——分析教學對象

此部分可單列也可插在說教材部分里一并說。

1、學生舊知識基礎和生活經驗。

2、起點能力分析

3、一般特點與學習風格差異

 三說教法與手段——介紹選擇哪些方法手段

說教法就是說出選項用什么樣的教學方法和采取什么樣教學手段以及采用這些教學方法和手段的理論依據。

 四說教學程序——介紹教學過程設計

所謂教學程序是指教學過程的系統展開它表現為教學活動推移的時間序列通俗地講就是教學活動是如何發起接著又是怎樣展開怎樣結束的。

說教學過程是說課的重點部分因為通過這一過程的分析才能看到說課者獨具匠心的教學安排它反映著教師的教學思想教學個性與風格。也只有通過對教學過程設計的闡述才能看到其教學安排是否合理、科學和藝術。

通常教學過程要說清楚下面幾個問題。

1、教學思路與教學環節安排

說課者要把自己對教材的理解和處理針對學生實際借助哪些教學手段來組織教學的基本教學思想說明白。

說教學程序要把教學過程所設計的基本環節說清楚。但具體內容只段概括介紹只要聽講人聽清“教的是什么”“怎樣教的”就行。不能按教案像給學生上課那樣講。

另外注意一點是在介紹教學過程時不僅要講教學內容的安排還要講清“為什么時候這樣教”的理論依據包括大綱依據、教學法依據、教育學和心理學依據等。

2、說明教與學的雙邊活動安排

3、說明重點與難點的處理

4、說明采用哪些教學手段輔助教學。什么時候什么地方用這樣做的道理是什么

5、說明板書設計。

五、說課的方法

我們了解了說課的基本內容那么具體的說課方法是怎樣的呢

（一）選好要說的課

說課的選擇要注意兩點

一是注意課的代表性、針對性、典型性。即選擇那些有研究價值老師又能駕馭的課 二是選課也要注意突出重點避免面面俱到四面出擊。說課選擇可以說一課書的整體教學也可以著重說某一課時的教學甚至還可以說某一重點、難點的教學。一言一蔽之說課盡可能突破一點有所收獲面面俱到反而會收效甚微。



（二）區別對象循序漸進

1、“趕鴨子上架”

2、“跟著別人學走路”

3、“熟能成巧”

（三）說課要注意的問題

1、說課不是備課不能按教案來說課。

2、說課不是講課教師不能把聽說課的老師和領導視為學生如正常上課那樣講。

3、說課不是“背課”也不是“讀課”要突出“說”字。既不能按教案一字不差地背下來也不能按

說課稿一字不差地讀下來。一節成功的說課一定是按自己教學設計思路有重點有層次有理有據口齒清楚。

4、說課的時間不宜太長也不宜太短通常可以安排一節課的1/3——1/4的時間。

5、注意發揮教師自身教學個性和創新精神防止生搬硬套雜志上的內容。

6、注意運用教學理論來分析研究問題防止就事論事使說課還處于“初級階段”的層次水平。

7、注意避免過于表現“理論依據”脫離教材、學生、教師實際空談理論。要提但是創新但不能全盤否定常規教學不能全盤否定傳統教學思想和方法

六、說課的類型

1、研究型一般以年級組或教研組為單位。

2、專題型請專家共同探討

3、示范型選擇較好的教師示范

4、評比型帶有競賽性質有指定的教材規定時間一般由專家和學科的研究人員參加

品格教育：將德育滲透到教學的每個環節

清明節 祭先烈 清明節當日，濟南數千名各界群眾在英雄山革命烈士陵園舉行追悼儀式，緬懷先烈偉績，接受革命傳統教育。濟南革命烈士陵園始建于1948年，占地480畝，陵園內安葬著中共“一大”代表王盡美、鄧恩銘及在解放濟南戰爭中犧牲的1611名烈士。圖為中學生手捧菊花緬懷先烈。新華社記者朱崢攝

蘇州第四中學經過幾年的實踐，初步探索出一套行之有效的將品格教育與學科教學相互融合、滲透的方法，實現了既教書又育人的目標，促進了學生素質的全面提高——

■本報記者 杜悅

在課堂中闡發學科主題的價值內容

3月29日下午，蘇州市第四中學，高二語文課堂。

“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生……”學生誦讀了蘇軾的《定**》之后，紛紛站起來講述自己對詞意的理解。年輕女教師進一步啟發：這些詞句又體現了作者怎樣的人生態度和胸懷？在教師循循善誘之下，學生不再單純留連于字句，開始結合預習時了解的背景知識，討論作者人生態度的可貴之處：蘇軾盡管仕途坎坷，卻有著豁達的胸懷……

第二節課的預備鈴剛響過，離正式上課還有五分鐘時間，大屏幕上播放著濮存昕“預防艾滋，反對歧視”的公益廣告，學生志愿者沿著教室的過道挨桌分發有關無償獻血與骨髓捐獻的宣傳單。在這節高一生物課上，教師講授了“動物與人體生命活動的調節”一章中的“免疫調節”部分的內容，但她的講授并沒有完全止步于教科書上的知識點，同時還涉及了如何預防艾滋病、如何關愛艾滋病患者以及器官移植等內容。

記者在聽課中發現，注意闡發學科主題中包含的價值內容，是蘇州第四中學課程教學的普遍特色：歷史課上有愛國將領優秀品質的闡述，語文課上有人物品格的分析……當學科教學中涉及倫理問題時，教師會與學生一起討論。

通過多種活動促進學生品格教育

以各種社團組織活動，陶冶學生情操。學校現有23個學生社團，包括桃塢文學社、桃塢心語社、桃塢航模社、桃塢昆曲社、桃塢科技社、桃塢集郵社、桃塢動漫社、桃塢足球社、桃塢話劇社等。學校還創辦了《桃塢文學社·夢嶼》、《桃塢科技社·科技之光》和《桃塢心語社·心語小筑》等刊物。社團活動覆蓋學校百分之八十以上學生，在提升學生品味、開拓學生視野、熏陶學生道德情操等方面起到了良好的作用。

以主題班會引導思想，塑造學生良好品格。針對各個班級存在的不同問題，每學期初各班級班主任和學生共同討論，確立各班不同的教育主題，譬如“做一個守信的學生”、“做一個誠實的學生”、“做一個懂得關心人的人”、“做一個有責任心的人”，等等。同時，圍繞學生日常生活中發生的事件和社會上的一些現象開展主題班會，組織學生討論、分析和交流，幫助學生確立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

以行為教育引領方向，培養學生禮儀習慣。學校通過“身邊的好人好事”、“說說我們的故事”等活動，每月請“月度英才學生”和“桃塢杏壇月度人物”作先進事跡講座，激勵教師和學生做有品格的人。

學校還建立文明禮儀指導中心，利用小話劇等生動活潑的形式指導學生的具體行為。并以空乘班為先導，促進學生綜合素質、活動能力的培養和文明禮儀的教育，如讓空乘班學生在教學樓門廳設文明禮儀崗，引領全體學生禮儀行為；在學校各項活動、集會中，以空乘禮儀要求規范全體學生的站姿、坐姿、走姿；利用選修課程，對普高班學生開展形體禮儀培訓等。

從學校文化傳統中汲取品格教育資源

進入蘇州第四中學雅致的校園，迎面即見純白的錢鐘書先生半身塑像，文學泰斗錢鐘書先生在這里度過了中學時光。

說起從蘇州四中走出來的科學與文化名人，學生個個如數家珍：中科院院士張青蓮、錢鐘韓、劉元方、潘承洞，著名文學理論家汝信……這些內容在學校墻報中隨處可見。目前校史的普及宣傳已成為學校品格教育內容的一個重要部分。

蘇州第四中學是創建于1902年的百年老校，前身為蘇州私立桃塢中學，是上海圣約翰大學的附屬中學，當年曾被稱為“美國在遠東地區辦得最好的學校”。當初的校訓“高尚純正之品格，切實適用之學詣”如今已鐫刻在圖書館前的石碑上。學校還組織教師編寫了《中華經典誦讀校本教材：桃花塢里可耕田》一書，通過校本誦讀教材推介會，推廣經典誦讀活動，培養學生的人文素養。

校長張劍華介紹說，學校早期的品格教育，雖然以宗教形式呈現，但它注重學生的全面發展，主張“與人為善”的美德，其教育宗旨對我們當今的德育依然有借鑒意義。

將品格教育融入教學的每個環節

學校引導教師在備課、上課、作業、輔導和評價等教學活動的各個環節中，設計豐富多彩的教學形式，將品格教育引入課堂教學，努力將教書與育人真正融合起來。

在備課環節中尋找學科教學與品格教育的切入點。學校要求教師在了解學生的實際情況和自己知識能力的基礎上，熟練掌握教材內容，確立教學目標。這個目標不僅包括學科知識和技能目標，也包括學科素養目標，同時還包括品格教育目標。

在課堂教學中力爭找到學科教學與品格教育的交匯點。教學過程中，教師通過學生感興趣的事情，尤其是生動的情景和情感描述，將所學內容與學生已有知識相聯系，激發學生學習動機和積極情感，使學科知識和品格教育聯系起來。

在作業中實現學科教學與品格教育的遷移。教師在布置作業時重視知識技能遷移的同時，重視知識內涵的遷移，通過思考、反省和感悟，提煉品格教育的要素，讓學生在寫作業的過程中提高自身的品格。

在課外輔導中縮小學科教學與品格教育的落差。在輔導中，教師不僅幫助學生解決學習知識和技能中的問題，而且也幫助學生解決學習中的心理問題和情感態度問題。不少學生的學習落差并非是本身智力和能力導致的問題，態度問題是首要原因，也有情感問題，還有的是心理因素，教師在輔導過程中區別對待，針對不同情況選擇正確的方式解決學科教學和品質教育之間的落差問題。

改變評價制度，努力讓學科教學與品格教育兩者兼顧。目前，蘇州第四中學的學科評價不僅包括學科成績的評價，也包括學生品格的評價。學科評價改變以往的學習獎勵制度，設置學習進步獎、鼓勵獎等，不再以學生成績在班級或年級內的排名為依據進行獎勵，而是依據自身成績前后的對比進行獎勵；不再僅僅以學科的考試成績作為獎勵的唯一條件，而且要以學生的品格作為重要條件；不再以單一的總結性評價為標準，而是以過程性評價為中心，全面評價學生。

目前該校還以特色教育為品牌，建立了全國首家普通高中空乘培養基地，并榮獲多項榮譽稱號

第四篇：小學語文教學研究

小學教育本科——小學語文教學研究形考作業答案

小學語文教學研究作業1

一、簡答題：

1、簡述語文課程人文性的含義？

答：語文課程的人文性，是以教化學生為本，在當前它體現了我國素質教育的普遍性要求，涵蓋了思想性（政治思想、世界觀、人生觀、價值觀）、文化性（古今中外先進文化的豐富內涵）、審美性（對自然美和道德美的欣賞）、發展性（發展智力、情感、意志等心理能力）、創造性（發展創新意識和創新能力）等，也就是全面提高人的素養。

2、語文教材具有哪些主要功能？

答：語文教材的功能主要體現為三個方面：語文教材是課程目標的載體；語文教材是教師指導學生學習語文的載體；語文教材是學生學習語文的憑借。

3、我們應當如何多渠道開發和利用語文課程資源？

答：開發并利用好語文教材，發揮教材的多種功能；改變單一的以課本講授為主的教學方式；開展豐富的語文學習空間；創設多彩的校園環境；開發并形成各具特色的校本課程。

4、漢語拼音教學策略包括哪些內容？

答：拼音教學策略包括：利用形象教學拼音字母，聯系兒童的語言讀準拼音，通過編兒童故事的方式學習拼音，通過游戲方式學習拼音等。

5、你如何理解語感的內涵？請簡要作答。

答：語感是指對語言文字正確、敏銳、豐富的感受力，包括形象感、意蘊感、情味感和節奏感。

二、論述題

1、聯系自己的語文教學實踐體會，談談你對“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”的理解。

答：全面提高學生的語文素養。這是新世紀素質教育對語文課程的要求。在語文教育改革的進程中，每個時期都有反映時代特征的基本理念：六十年代----加強雙基；

七、八十年代----培養能力，發展智力；九十年代----素質教育；新世紀-----語文綜合素養。；20世紀60年代強調打好基礎，提出“雙基”；20世紀七、八十年代強調能力，提出“培養能力，發展智力”；90代以后，素質教育的思想漸漸深入人心，既然教育要提高國民素質，語文教育就要提高學生的語文綜合素養。它是以語文能力（識字、寫字、閱讀、習作、口語交際）為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、審美情趣、思想品德、行為態度、思維能力、學習方法、學習習慣的融合。這種素養不僅表現為有較強的閱讀、習作、口語交際的能力，而且表現為有較強的綜合運用能力——在生活中運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。

要使學生獲得基本的語文素養，語文課程教學中就必須培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。

2、語文課程標準（實驗稿）提出了哪些新理念？你如何理解這些理念的內涵？ 答：(1)全面提高學生的語文素養。這是新世紀素質教育對語文課程的要求。這種素養不僅表現為有較強的閱讀、習作、口語交際的能力，而且表現為有較強的 1

綜合運用能力——在生活中運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。

要使學生獲得基本的語文素養，語文課程教學中就必須培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。(2)正確把握語文教育的特點。課程標準概括了語文課程的三大特點：①語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。一本好書影響人的一生。②語文是實踐性很強的課程，又是母語教育課程，應該讓學生在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。不宜刻意追求語文知識的系統和完整。③語文素養的核心是語感，語感的培養是語文學科人文性的著眼點和歸宿處。語文課程要引導學生加強感悟，加強體驗，加強積累，加強運用。（3）積極倡導自主、合作、探究的學習方式：語文課程標準把改變學生的學習方式作為教學改革的重心。①提出“學生是語文學習的主人”。②倡導自主、合作、探究的學習方式；強調師生雙方在教學中的主動性和創造性，教師應創造性地教，學生應創造性地學。③提倡平等交流，教學過程是師與生、生與生交流對話，鼓勵伙伴合作學習。（4）努力建設開放而有活力的語文課程：構建開放的、充滿生機的基礎教育課程體系，是這次課程體系改革的一個顯著特點。語文課程是基礎教育課程體系的重要部分。語文教育是母語教育，教育資源取之不盡，教育環境得天獨厚。樹立大語文教育觀，建構課內外聯系，校內外溝通，學科間融合的語文課程體系，已成為深化語文教育改革的當務之急。

3、具體論述識字教學的策略。

答：識字策略包括：根據音形義的特點確定教學重點，簡化字形記憶的心理過程，調動多種器官識記生字，字義教學以了解課文中的意思為重，引導學生發現漢字的規律，寓識字于游戲之中等。

根據音形義的特點確定教學重點的策略指識字教學要在注意音、形、義緊密結合的前提下，根據生字的特點和兒童的實際情況，抓住重點，突出難點進行教學。簡化字形記憶心理過程的策略指根據漢字本身的字形規律開展識字教學，有助于減輕學生的識字負擔，培養學生的識字能力。

調動多種器官識記生字指根據漢字音、形、義三者統一的特點，指導學生運用多種感覺器官積極活動，讀準字音，認清字形，理解字義，提高認識生字效率。字義教學以了解課文中的意思為重的策略指針對漢字往往一詞多義的特點，在字義教學中，對字義應以講清課文中的意思為主，對于學生常用到的、易理解的其他意思可以講；少用到的、不易理解的一般不講。同時，關于生字教學中經常使用的組詞法，不是所有生字都一定要去組詞，如果構詞率不高或者學生不常用的字就不必組詞，否則將會浪費教學時間。

引導學生發現漢字的規律，這一策略要求學生掌握三套識字工具：即漢語拼音，了解漢字筆畫、筆順等知識，查字典。教師要注意引導學生利用三套工具自己去體驗，自己去發現，舉一反三，觸類旁通，可以提高識字速度。

寓識字于游戲之中的策略重在提高兒童學習識字的興趣，要注意不要片面地運用游戲識字，要落實到教學上來，不要將之流為表面形式。

4、結合你的教學經驗，舉例論述在閱讀過程中如何發揮學生的主體作用。答：語文課程標準在以人的發展為本的前提下，主張閱讀教學要“逐步培養學生

探究性閱讀和創造性閱讀的能力。”探究性閱讀是指學生在閱讀文本時，自己發現問題，然后通過對文本的鉆研，聯系自己的生活經驗和已有知識查找相關資料、收集信息等途徑自己解決問題的過程。如在教學《赤壁之戰》時提出這樣一個問題讓學生探究：“赤壁之戰東吳大敗曹軍，誰該記頭功？”初步閱讀后，學生一致認為該歸黃蓋。教師讓學生從課文中找出黃蓋的功勞來，記在作業本上，然后交流，在交流中，學生發現黃蓋的功能都與周瑜有關，再讓學生從文中找出周瑜的功勞，經過這樣的探究性學習，學習一致的看法是赤壁之戰周瑜、黃蓋都立了大功。

三、分析題：

問題1

答：

問題2

答：關于閱讀教學，新課程特別強調的一個基本觀點是“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程”。閱讀教學的真正價值在于幫助學生獲取文本所表達的主觀感受，體驗作者所流露的內心情感，理解和轉化文本所展現出來的個人見解和智慧，最終形成豐富的精神世界，提高語文實踐能力。在閱讀教學中，理念的變化促使教學策略也發生著變化。教材中總結了以下幾種策略：注重人文熏陶，加強語言實踐（多讀、感悟、積累、運用），倡導自主學習，建設開放課堂。

語文課程標準提出語文課程的基本特點是“人文性和工具性的統一”，作為語文課程的重要組成部分，閱讀教學通過古今中外優秀作品的浸染，移人性情，提升人格，所以特別要發揚語文的人文性。

加強語言實踐的策略精髓在于在語文實踐中學習語文。具體說來就是多讀；感悟、積累和運用。

倡導自主學習：語文課程標準把“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”作為語文課程的基本理念之一，閱讀教學同樣要實現自主、合作、探究。

閱讀教學的開放，主要做法是“課內外聯系，校內外溝通，學科間融合”。具體說來有這些做法：努力將教學內容與生活聯系起來；積極開發和利用豐富的語文教育資源；善于利用信息技術。

小學語文教學研究作業2

作文訓練計劃：

2004年秋學期六年級作文授課計劃

一、本學年的總體要求及本學期的教學目標

1、能用學過的部分詞語造句。能理順次序錯亂的句子。

2、學習有順序、比較細致地觀察圖畫和事物，寫出文從字順的短文。

3、能夠修改有明顯錯誤的句子。

4、學習使用逗號、句號、問句、嘆號、引號、頓號、書名號、省略號、認識分號。

5、學習從內容、詞句、標點等方面修改自己的習作。

二、作文教材分析：

本冊課文將習作教材列為專門課文，共安排了7課，各課的訓練內容及要求如下：

1、寫一則報道新聞的板報稿。

2、根據采訪材料，寫一篇記敘文。

3、寫一篇介紹蘋果的習作。

4、寫一篇以《秋天的樹葉》為題的習作。

5、寫一篇以《菊花》為題的習作。

6、改寫《媽媽又回到了身邊》。

7、寫一篇記事的習作。

每課習作教材，均對習作要求、觀察要領、寫作要點等作了分析與措施，從而讓學生獲得了具體明確的習作知識，有的習作課文還安排了多種形式。

三、班級作文教學情況分析

（包括教師教學情況，學生作文水平、作文態度、興趣、習慣等）

通過作文情況發現學生作文中存在以下問題：

首先，作文態度不夠端正，有些學生不是敷衍了事，就是亂寫一氣，錯別字連篇，記敘文中心不突出，趨向于記流水帳，學生怕寫作文，怕思考，也苦于無材料。平時摘錄的優美句段不能很好的加以利用。

其次，學生作文兩極分化嚴重，好學生態度端正，能自覺收集積累材料，而基礎差的學生連基本的記敘文也沒掌握，表達很不完整。

總之，學生的作文興趣及習慣還有待于進一步培養。

四、具體措施：

（包括作文教學、讀寫結合、課外閱讀輔導、作文輔助訓練、課外活動、興趣小組等）

1、在閱讀教學中，加強學生聽、說訓練，多給他們聽、說的機會，如復述故事、演講、講故事等。

2、落實一些背誦任務，做到目標明確，并及時檢查效果。

3、充實學生課余生活，新聞記者一些課外書，并做好摘記工作，豐富語匯適時做好交流。

4、抓好作文、日記訓練，養成修改作文的好習慣。

小組評價及修改建議:（略）

參加討論人員：

XXX、XXX、XXX、…………

小組評價執筆人：XXX

2005年11月30日

小學語文教學研究作業3

一、簡答題：

1、簡述在小學階段學生語言交際功能及思維活動的發展各呈現什么年齡特征？ 答：語言交際功能的發展是由各年齡段的主導活動所決定，具有明顯的年齡特征。低年級學生主要從事讀、寫、算入門活動和游戲活動，主要發展初步地概括、傳遞信息和自我表現的語言功能；中年級學生主要從事比較系統的讀、寫、算活動，發展比較系統地概括、傳遞信息和自我表現的語言功能；高年級學生主要從事人際交往活動，發展根據不同對象施加影響和自我教育的語言功能。

2、如何理解口語交際的含義？

答：口語交際能力是一個人運用口頭語言及非語言（如身勢、面部表情等）手段來達到某種交際目的的能力，它體現了語言知識、文化知識、語用知識、認知能力及情感態度的融合。

3、構建口語交際教學序列的依據是什么？

答：言語功能和學生思維發展的規律應當成為我們構建口語交際教學序列的根本依據，或者將其稱之為口語交際教學序列的主線；語意教學和語境教學也應當成為我們構建口語交際教學序列的重要的依據，或者將其稱之為口語交際教學序列的輔線。

4、怎樣才能成功激發學生口語交際的動機？

答：（1）創設真實的口語交際活動情境，滿足學生的交往需要。（2）選擇開放的口語交際內容，滿足學生的求知需要。（3）設計挑戰任務，滿足學生的啟智需要。

（4）創設體驗成功的機會，滿足學生的審美需要。

5、語文課程評價具有哪些功能？

答：主要有三方面的功能：衡量學生語文水準，評定語文教學效果；診斷學生學習困難，反饋語文教學情況；激勵學生學習動機，促進語文教學工作。

二、論述題：

1、聯系實際談談你對“充分激發學生的作文動機”這一作文教學策略的理解和應用。

答：當前小學作文教學中，學生不了解作文的社會作用，對作文不感興趣是作文教學質量長期不能提高的關鍵，因此，要提高作文教學的質量，首要的問題是激發學生的作文動機。

一、激發社會動機：現在小學作文教學中，教師往往從課本或教學參考書上找些現成的題目讓學生寫人、記事和寫物，并不說明作文的實際效果，結果學生只能為分數而寫作，這樣做，他們的需要的層次是低的，而要使學生產生強有力的作文動機就必須激發他們較高層次的社會性的需要。

二、遵循“從動機走向目的”的心理學規律，科學的訓練過程應該是教師通過生動的談話或創設有趣的情境來激發學生認識、交往或自我實現等高層次的表達需要，然后因勢利導地和學生一起確立作文題目和要求，讓他們充滿情趣地進行寫作。

2、舉例論述口語交際教學與聽說教學的區別？

答：口語交際教學指的是教師指導學生運用有聲語言傳遞信息、交流思想、表達情感的一種綜合性、創造性的活動。

口語交際教學與聽說教學不同。其主要區別在于：

①關注的重點不同。聽說教學關注的是學生語言能力的培養，即訓練學生正確地發音，正確地選擇詞語，說出語法正確的完整的話來。口語交際教學更為關注學生語境適應能力的培養，即訓練學生根據對象和情境，抓住話語主旨，推斷他人的立場、觀點和意圖，恰當使用口頭語言和體態語言，采用多效策略，解決交際中出現的問題，達到自己的交際目的。

②教學活動開展的憑借不同。聽說教學借助非交際的活動開展教學，而口語交際則借助交際活動開展教學。

從以上對口語交際教學與聽說教學的區別的分析，我們應該理解：無論是從活動性質、動機、目的，還是從活動內容與形式的不同側重、教師的作用、教材的作用來看，借助非交際活動進行教學的聽說教學與借助交際活動開展教學的口語交際教學都有著鮮明的差異，這一點對于我們認識和實施口語交際教學由著重要的意義。

3、你如何認識綜合性學習的意義？請結合教學實際具體論述。

答：

一、打破了傳統的封閉型的語文教學模式：小學生學習語文主要通過兩個渠道，一是課堂教學，二是課外實踐活動。以體驗學習和自主活動為主要形式，因此，課堂教學和課外實踐活動是小學生學習語文的“兩翼”，兩者相輔相成，既有緊密的聯系，又有相對的獨立性。

二、有利于學生個性的生成和發展：綜合性學習有別于“大一統”的課堂教學，活動涉及范圍廣泛、形式多樣，特別提倡學生自由選擇活動內容、自主設計活動程序，倡導學生個性凸顯和創造性的發揮。如在教學《傳說》，學生通過不同途徑了解家鄉美麗的傳說，對家鄉產生不同程度的自豪感，在教學中，學生通過交談、了解了更多的家鄉傳說，激發學生熱愛家鄉，長大建設家鄉的美好愿望。

三、有利于教師綜合素養的提高：在綜合性學習活動中既要充分地發揮好指導作用，又要以“參與者”的身份與學生平等對話，耐心聽取學生的意見，虛心向小學生學習，通過綜合實踐活動的開展，不斷充實自己、提高自己。

4、根據你的實踐經驗，應如何正確理解語文課程評價策略？

答：

三、分析題：

評論：所謂“主題性”的綜合性學習，就是按照學生的興趣和現實生活的需要選擇一定的主題，在不同學段根據學生的情感、認知、語言發展規律、設計不同的活動內容、活動形式旨在發展學生多元智能、提高學生語文的綜合運用能力。在該活動方案中，能根據《這就是我》這一主題確定適當的活動目標，明確該活動要達到的要求。

在活動組織過程中，選擇三項內容：自我介紹、根據自己的個性、特長、愛好、競選干部及各門學科課代表、小記者面試等各種方式展示學生的風采。

在活動中，讓每個學生都動起來，充分發揮每個學生的特長、愛好，展示自己的特點。活動準備計劃比較完整、全面。

活動過程中創設情境，激發學生說的愿望，并提出了具體的要求讓學生帶著明確的目的進行活動。交流時分成小組讓每個學生都有展示自我、表達的機會。選舉組中最具特色的代表在全班交流。

我認為在準備在“小記者”的環節中，可以以表格的方式提出問題，讓每位學生填寫，這樣更加讓大家清楚每個學生的特點。

第五篇：任務型教學研究

滿意答案

好評率：100%

牛津高中英語“任務型”教學法之實踐研究

常熟市梅李中學英語組

一、課題研究的背景

1、縱觀中國的英語教學，由于長期以來受應試教育的影響，中學英語的授課方式基本上是以教材為中心，以教師為中心，大部分老師將外語教學理解成僅僅是知識和技能的傳授和訓練，而忽視了對思維的訓練，對審美情趣的熏陶，對自然和社會知識的擴展，對合作能力的培養，對情感體驗置于不顧，甚至會覺得它們浪費學習時間。因此，教師花了大量的時間和精力去備課、查閱資料、準備了大量的試卷，搞題海戰術，結果教師教的很辛苦，學生學的更累。隨著這種陳舊的教學模式的繼續，學生對英語學科的興趣大為減弱，乃至厭惡，更不用說是學習的積極性和主動性。因此，教與學的矛盾越來越突出。

2、新制訂的《英語課程標準》為解決教與學的矛盾指明了方向。它的基本理念就是要重視共同基礎，構建發展平臺；要提供多種選擇，以適應個性需要；要優化學習方式，提高自主學習能力；要關注學生情感，提高人文素養；要完善評價體系，促進學生不斷發展。以學生“能做某事”的描述方式設定各級目標要求，需要學科教師在課堂教學改革中進一步更新觀念，改革課堂教學模式，避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”教學途徑。

3、05年秋季實施的牛津高中英語教材無疑是全面落實新《英語課程標準》精神的好教材，但對于擅長傳統教學的廣大老師來說是一種挑戰，有困難，有困惑，怎樣用新課程的理念革新傳統的教學理念，實現教學方式的根本改變是擺在一線老師面前急需要解決的課題。

4、英語是人與人之間獲得和交換信息的一種工具。根據本校情況，學生聽說能力低下，整體素質差，“啞巴英語”現象極為普遍。

二、概念的界定

任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務過程為學習過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就。它把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。其核心思想就是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，它把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來，把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。

三、課題研究的假設和理論依據

（一）課題研究的假設

1、任務型教學（Task-based Language Teaching OR Task-based

Instruction,TBLT OR報TBI)是一種以具體的任務為學習的動機或動力，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學成就的教學途徑。

2、研究假設：將英語學科內容與任務型教學途徑整合起來，建構新型的“為用而學，用中學，學了就用”的教學模式，調動學生學習英語的積極性，提高學生的英語素養和應試能力，同時培養學生的創新精神和實踐能力，從而深化教育教學改革。

（二）理論依據

第一位將任務型教學體現在教學大綱和教學實踐中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore開始了把當時看來很激進的理論假設付諸于實踐的大膽教學試驗。他認為：students may learn more effectively when their minds are focused on the task , rather than on the language they are using。Prabhu被認定為任務型學習活動創始人。

另一位值得一提的人物是Jane Willis。她在1996年寫的一本關于“任務型學習”的著作“A Framework for Task—based Learning”出版后獲得BEN WARREN國際圖書獎。Jane Willis 認為，任務型學習活動強調的是學習語言中“意義至上、使用至上”的原則，這就要求Learners為完成一個任務而在活動中以交流為目的（“with some kind of communication purpose”）真實的使用語言（“process the text for meaning in order to achieve the goals of the task”）。而這種活動需要學生參與到“reading , listening or reviewing” 之中。

那么什么是任務呢？ 紐南（David Nunan，1989）認為，“任務型教學”作為一種教學法，具有結構性，包含五個方面：

1、任務目標

2、構成任務的輸入材料

3、給予輸入材料的各項活動、4 任務所隱含的教師和學習者的作用

5、任務執行的環境。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基于任務完成與否。也就是說，任務重是學生如何溝通信息，而不是強調學生使用何種語言形式；任務具有在現實生活中發生的可能性，而不是“假交際”；學生應把學習的重點放在如何完成任務上，對任務進行評估的標準是任務是否成功的完成。外語教學課堂中的任務是指學習者運用目標語進行交際以達成某一結果的活動。感性一點的定義時，任務是學習在其發生的活動。浙江大學外國語學院的龐繼賢教授則認為，所謂任務，簡而言之，就是做事。在做事的過程中，學習者始終處于積極的，主動的學習心理狀態，任務的參與制定之間的交際過程也是一種互動的過程。為了完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言的資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學習者自然的和有意義的語言應用，營造了一個有利于學習這種語言習得和內化的支持環境。

四、課題研究目標

1、通過對文獻的學習，確立正確的任務型教學觀念。

2、探索出不同課型的任務型教學的基本模式，提高課堂教學效率。

3、通過對學生實際情況和完成任務的情況分析，探索提高任務完成率的條件和有效方法。

4、建立與任務型教學相配套的新的評價方法。

五、研究的主要內容和措施

1、任務型教學的內涵、特征、條件、意義等要素研究（文獻研究法）

課題研究是一項紛繁復雜的工作，需要研究者投入大量的時間和精力研究任務型教學的內涵、特征、條件、意義等。我們將課題組活動和教研組活動相結合。原則上，每周進行一次理論學習，自學與研討相結合，定內容定主講人。并充分運用圖書室、網絡等，努力使理論學習達到最優化。轉變課題組的全體教師教育觀念。努力跨越狹隘的學科界限，建立起“大學科”的觀念。擯棄了將外語教學理解為僅僅是英語知識和技能的傳授和訓練，對思維訓練、對審美情趣熏陶、對自然和社會知識的擴展、對合作能力的培養、對情感體驗置于不顧的傳統作法。其次在課堂上，轉變教師的角色，成為學生的observer, a helper and supporter 等。

2、任務型教學法在教材不同版塊（不同課型）中具體運用的研究（行動研究法）

（1）教學模式是對課堂教學整體進行科學設計的方法及其表現形式。經研究討論要形成閱讀課的教學模式。

（2）要通過研究形成寫作教學的模式。

（3）要探索對話課的教學模式:。對話課以激趣—導學—活動—評價的互動式教學模式，環環以完成任務的形式進行，在活動的過程中，若讓每個學生表演是不可能的，這時適宜組織小組合作，將對話按角色分，再按情節匯合，這樣既降低了難度，保證每位同學會開口，又保證了教學任務的完成，提高學習效率。

3、與任務相配套的評價方法的研究（行動研究法和文獻研究法）

（1）注重過程，關注學生。通過一系列的調查和表格式的累積，從學生的課堂行為觀察記錄及表現、調查問卷、小組合作學習的記錄、學生個人的言語報告、學生學習行為的調查、課業檔案累積等多角度、多層面地科學評價學生的英語學習。這很大程度上要依靠教師的參與和促進，從而逐步過渡到學生的自主管理、自主學習，達到學習策略形成的目標，為學生的終身學習奠定基礎。

(2)開設多層次的口語測試。在中期評價和終結性評價中，開設多層次的口語測試，老師設計多種材料，滿足不同學生實際水平和需要。如：學習能力后進的同學，只要求朗讀單詞、句子、短文或看圖說出簡單的一到兩句英語句子即可。中等的同學則多增加了看圖說話（圖材料來自于課文）；學習優秀的同學則是通過情景的設計給予“角色扮演”的口語測試，充分調動不同水平學生的成功與喜悅的感，達到全體發展。

(3)學生成長檔案袋的運用和參與評價的作用。在實驗過程中，教師應著力強調質性評價方法的應用，改變以往只注重單一的量化評價方法，把質性評價和量化評價有機地結合起來，將形成性評價與終結性評價相結合，有效地描述學生全面發展的狀況。質性的評價通常記錄了學生的各種行為表現、作品或者思考等描述性的內容，而不僅僅是一個簡單的分數，不僅具體直接地描述出學生發展的獨特性和差異性，而且較好地全面反映了學生發展的狀況，對于關注學生的全面發展具有非常重要的價值。質性的評價方法多以描述和記錄為主，比較真實、深入地再現學生發展的過程。形成性評價強調的是關注學生的發展過程，質性的評價方法提供了非常有效的評價手段。

4、提高任務完成率的策略研究（經驗總結法）

1）學案導學策略 導學貫穿整個教學過程，重點是設計預習任務，正確地引導或指導學生進行預習，起到導讀、導思、導用的作用。2）課堂互動策略 課堂互動包括認識互動、信息互動和角色互動。這一切都是以完成任務為前提。教師可以設計一些問答、討論、辯論等任務使師生、生生在課堂上互動起來。教師在課堂上扮演著幫助者，指導者，倡導者等角色。3）課后活動策略 各種活動貫徹以學生為主體的原則，開辟各種途徑和創造各種場合鍛煉學生運用語言的能力。在學校開辦校園廣播站，舉辦英語口語、演講、圣誕晚會等，進行小型的研究性課題，在上課前5-10分鐘輪流展示他們的成果等。

（六）課題研究的方法

1、文獻研究：組織課題組成員學習、研究系統的教育教學理論、經驗，寫讀書筆記，結合課堂教學中的共性問題，開展專題研討。

2、行動研究：以科學理論為指導，對實踐進行不斷的反思、診斷，從而發現問題，制定出科學解決問題的方案，開始行動（觀察、記錄），進而作出評價（分析、歸納）。

3、調查和統計研究：通過召開師生座談會，設計問卷等形式，采用詢問法、問卷法，了解有關情況，交流成功經驗。

4、經驗總結研究：把某類教育、教學現象進行分析，加以總結。

七、研究步驟和時間安排

1、準備階段（2007年4月——8月）建立課題組、進行申報、作好前期準備工作、啟動課題研究

2、實施階段（2007年9月2010年2月）按照課題成員分工、全面實施計劃、修改方案、總結經驗、寫出階段論