第一篇：如何做好數學的課堂提問

【2011年東莞市小學數學教研會】

參 評 教 學 論 文

題目：

如何做好數學的課堂提問姓名： 林海業單位： 清溪聯升小學聯系電話：

如何做好數學的課堂提問

內容摘要：什么是課堂提問？有人會理解為：課堂提問就是簡單的問與答。課堂上，老師問學生答。這只是片面的、膚淺的理解。但凡從事過教育工作或正在從事教育工作的人都知道，課堂提問是課堂教學的主要組成部分，也是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智；挖掘學生內在潛力的鑰匙；促使學生思維活躍；增強學生主動參與意識的基本手段。好的課堂提問，能打開學生思維的閘門，通過“疏導”使學生智慧之水源源而來，促使學生分析、解決問題的能力不斷提高，如果教師在課堂上向學生提出有價值的、能夠激起學生思維劇烈活動的問題，往往比引導學生解決問題更為重要。著名的教育家陶行知說“發明千千萬萬，起點是一問?！笨梢?，課堂提問在課堂教學中的重要性，那如何做好數學課的課堂提問呢？

關鍵詞：課堂 提問

一、遵循課堂提問的原則性

1、從教學內容講，要問的是關鍵，問題具有全面性。學生要從中體會教學內容的全部精神，使學生得到啟發，能起到舉一反三的作用，學生從中領會題中內在的聯系，與題型的特點。如六年級練習題中有這樣一道題：六年級原有學生560人，其中男生占總人數的3／7，后來轉來一些男同學后，男生人生占總人生的7／15，現在六年級共有學生多少人？這道題有些坡度，需要老師通過一定鋪墊作為指引學生才能找到解決問題的關鍵。這時需要老師的點撥提問：在六年級原有的學生中，男生有多少人？女生有多少人？誰的人數變了，誰的人數沒變？沒變的人數在后來的總人數中占幾分之幾？經過一系列的相關問題，學生明確了，用不變的女生人數除以后來女生占的分率就可求出現在的總人數，經過疏導學生明白；女生的人數不變；560×﹙1－3/7﹚＝320（人）再用320÷（1-7/15）=600（人）。我又出了這樣一道題進行鞏固練習：有甲、乙兩個書架，其中甲書架上書得本數占總數5／8，如果從甲書架上拿走26本書，則兩個書架上的書剛好相等，甲、乙兩個書架上的書原共有多少本？學生通過上一道題理解的基礎上，很快得出：用甲書架上拿走的本數除以甲書架比乙書架多出的分率，即可求出總本數。

2、興趣是最好的老師，從心理角度上講，老師的提問要能引起學生的興趣，學生才能積極思考，積極回答。數學課從某種意義上說是枯燥的，如何使數學課活躍起來，我認為課堂應把學習的主動權交給學生，鼓勵學生合作交流，老師提出的問題既要緊扣教學內容又要貼近學生的生活實際，使學生對老師提出的問題產生濃厚的興趣，充分調動學生的積極性，這樣自然而然，學習就變得輕松起來。例如：我在教學一道把正方體削成一個最大的圓柱時，先讓學生自己準備用蘿卜、橡皮泥做成正方體，在課堂上邊提問，邊演示，使學生圍繞老師提出的問題邊思考、邊操作，運用所學知識解決生活中的問題，既調動學生的積極性，又讓學生享受成功的快樂。

3、從教學方法講，提問要有啟發性，鼓勵學生思考。用啟發式的提問，引導學生在已有的基礎上去思考想象，發現規律，激發學生的求知欲望。在探究圓柱的體積公式時，我是這樣做的：先通過教具演示：把圓柱的底面積分成16個相等的扇形，再按照這些扇形沿圓柱的高把圓柱切開，我沒有直接拼成一個近似于長方體，而采取引導提問，如果讓你們去拼，你們會怎么拼？經過這么一問，學生來勁了，都積極展開思考，還有的上臺演示，拼成一個近似長方體后，再提問引導，拼成的立體圖形和原來圓柱的體積有關系嗎？什么改變了？什么沒變？長方體的長和圓柱的什么相等?高和圓柱什么相等呢？通過一系列的課堂提問，學生很自然地推導出圓柱的體積計算公式。

二、捕獲“契機”提升提問效果

所謂的“契機”就是抓住提問的最佳時機和抓住學生最優的學習動機，當學生思考問題正除于“心求通過而未得，口欲言而不能創所”狀態時，提問的效果是最理想的，因為此時學生的注意力最集中，思維最活躍，對思考問題有一股追根問底的狠勁，老師的提問引導就等于幫學生撥云見天，一點就通，既引起學生的學習興趣，又容易解決學生的疑惑，提高課堂提問的效果。

1、當學生的思維發生障疑時，及時提問。學生的思維發生障礙的地方往往是教學重難點之處，此時老師就通過提問的方式進行鋪墊、引導，幫助學生理解意思，如我們在教學分數基本性質的一道題時：分數3／8的分子乘以3，要使分數的大小不變，分母應該怎樣變化？此題學生在理解分數基本性質的基礎上，大部分學生都懂得分母也應乘以3，但把題目改成3／8的分子加上分母又怎樣變化時，學生冥思苦想，理不出頭緒，相當一部分學生也把分母加上了3，這明顯不符合，這時老師點撥提問，得到的分數與原來相等嗎?為什么不相等？ 分數的分子和分母同時乘或除以一個不為0的數，還包含一種什么意思呢？學生就慢慢明白，分子、分母同時乘或除以相同的數，就是分子分母同時擴大或縮小相同的倍數，3／8的分子加上3，也就是增加分子的一倍，要使分數值不變，分母也應增加分母的一倍，也就是加上8。

2、當“學生“迷糊” 時，及時提問學生”迷糊”的地方，其實就是教學內容的精練之處，學生往往只在教材書面膚淺的理

解；在沒有老師的指引下，很少更進一不深究概念、題目的內在的含義。如；把一個正方體，每份的大小是原正方體面積的1/4。讓學生判斷對錯時，很多同學都認為是正確的，沒有注意有沒有平均分，而學生最容易忽略的是“平均”的作用。又如；把一根木棒鋸成兩段需要2分鐘，那么把木棒鋸成6段需要幾分鐘學生的計算往往是把每一段看作鋸了一次，鋸成6段就是要6×2＝12分鐘，并沒有認真分析原來鋸成兩段需要鋸幾次。這時只要老師作適當的提問，就能打開學生的心扉，明白把木棒鋸成6段只要鋸5次，只要5×2=10分鐘，把數學和生活聯系起來，把數學運用于生活。

三、提問要有階段性。

數學的課堂提問一般可分為四個階段，即釋題階段、析題階段、調控階段、評價階段。

1、釋題階段

在學生做完題目后，在老師把作業發回時，往往聽到學生說“我太粗心了”“我怎么沒注意這句話呢”“我怎么就沒想到吶”此類的感嘆，這就說明讀題釋題的關鍵性，我們在課堂提問后，要注意給學生搭橋、鋪路，通過適當的提問，疏通學生思維障礙，如在教學：小明有郵票72枚，小軍的郵票是小的7／8，小方的郵票枚數是小軍的5／9，小方的有郵票多少枚？老師在教學中可以通過提問的方式幫助學生理解：(1)問題告訴我們什么？（2）問題是什么？（3）要求的問題與什么有關？通過精心的設問，使問題具有極好的啟發誘導性和清晰的層次性，可以提高課堂提問的思維含量。

2、析題階段：

由于學生受閱歷水平的限制，他們往往對問題缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解，這時老師要及時提問，步步探究，把學生的思維引向深入，培養學生思維的深刻性，提高思維水平。如教學六年級圖形放大與縮小時，老師讓學生把一個長方形按2:1放大后的圖形，再發現放大與縮小的規律，一位學生回答說：“我發現放大的圖形面積擴大2倍?！边@老師馬上給予否定，使學生的認識停留在淺層次的水平上，其實老師只要再問幾個為什么，通過觀察，比較在輕松愉快的環境中，認識圖形的放大與縮小，就能把學生的思維引向深入，得到拓展；再有在提問過程中，通過老師的講解，學生自身的操作，去發現規律，真正提高思維水平。

3調控階段

課堂提問要注重藝術性；提出的問題要考慮讓每個學生都在積極參與思維，問題要包含多種水分。提問時要注重哪些細節，提問的問題會把學生引領到那種狀態。用那種提問的方式更容易讓學生接受？提出的問題是否給興趣不高的中下生帶來教學機會不平等；或因教師的低期而導致學習動機的降低，優生是否過于活躍。如；一些較基礎的內容差生還弄不明白，可優生聽得有點厭煩。這些情況老師在進行問題設計前要考慮好，并做好充分的準備，以便在教學中及時調控，實現師生互動。提問時要堅持以學生為主體，發揚民主，讓學生成為課堂教學的主人，使學生由接受者轉變為學習者，學生在學習的過程中不斷發現問題并能運用知識，妥善處理信息，學會分析推理，進行表達交流。老師的課堂提問中同時要考慮提問時，問題是否具有利于調動學生參與的積極性。

4、評價階段

教師的體溫又不同的方式，問題設計也應有多樣性。學習不是簡單的由外到內的轉移和傳遞，而是由學習者主動構建自己的知識體系體驗感知的過程，老師要考慮學生本身的因素，不能按照自己或課本的邏輯對學生的理解做出非對即錯的評價。教師對學生的回答也不應強求統一。否則就會挫傷學生的學習主動性，不利于學生思維的正常發展。教師應多鼓勵學生的質疑，從不同的角度，多層次、多渠道地分析問題。即使有時學生答錯了，但有老師的鼓勵，學生就會產生一種動力，不畏困難，刻苦鉆研的精神，就自然成為學生的支柱；在課堂上，大拇指往往比食指更有效果。提問時要因問而異，因人而異。差生優差生的表揚，優生有優生的肯定。這樣才能是差生變優，優生更優。

參考文獻：《班主任手冊》經濟日報出版社，主編：彭詩瑯、萬柏裕

《數學教材教法》

《數學新課程標準》

第二篇：小學老師如何做好課堂提問

課堂提問是閱讀教學的一種方式，是調動課堂氣氛的手段，也是喚醒學生意識、啟發學生思考、激發學生興趣的重要途徑。老師在講課時，最害怕的是課堂一片寂靜，尤其是上公開課，學生答題不踴躍，真讓老師迫不及待。教學中，有效的課堂提問能誘發學生的思維，較好培養學生良好學習行為的興趣，逐步養成較強的自主學習的習慣。課堂提問操作不當，學生的思考、回答就會偏離方向，要么答非所問，要么無所適從，以至于課堂上出現冷場現象。為了擺脫這一困境，老師在提問時，就要講求藝術技巧。

一、改變提問方式，讓學生愿說。

以往的課堂教學，通常是老師問學生答，而且都是帶有一種強迫性的語氣。許多時候，學生往往出現沉寂與冷漠。如果，我們改變一下提問的方式，比如：誰來當小老師設計一個問題，讓大家來回答。當老師提出問題時，用一種請求的語氣說，你能幫幫老師嗎？這樣，學生就會很樂意地回答。有一次，我在教學《烏塔》一文時，學完課文后，便提問：“同學們，此時此刻你想對說烏塔些什么？”這時，教室里便一下子沉寂了下來，同學們你看我我看你，都不敢舉手。見此情景，我靈機一動，改口說：“老師都有很多話想對她說，你能幫幫老師嗎？你能代老師說說話嗎？”這是，同學們紛紛舉起手來，有的還說老師我來幫你?？粗瑢W們都樂意幫老師的神情，我感到很欣慰。有的學生說：“我想對烏塔說，你真勇敢，一個人獨自游歐洲。”有的學生說：“我想對烏塔說，我要向你學習，自覺鍛煉自己。”有的學生說：“我想對烏塔說，你是可愛又可敬，我能和你一起游玩，那就好呢。”……

二、精心設計問題，讓學生會說。

每一節課，老師在備課時，就要結合學生的實際，精心設計好每一個問題。由淺入深，化難為易，問的時候要巧妙一些。如我在教學《桂林山水》一文時，理解“桂林山水甲天下。”這句話，開始時，我問：“誰來說說“桂林山水甲天下?！边@句話的意思？只有兩個同學舉手，我沒有急于指名回答，而是讓學生快速瀏覽一遍課文，問：“讀完課文后，你覺得桂林山水怎樣？你用一句話贊贊桂林山水。”這時，很多同學都舉起手來。一位學生說：“桂林山水真美麗?！绷硪晃粚W生說：“桂林山水最美麗?！钡谌粚W生說：“桂林山水是天下最美麗的?！钡谒奈粚W生說：“桂林山水是天下第一美麗的?！蔽疫m時指導，你們都說得對，作者就用了“桂林山水甲天下。”這句話來贊美，和你們說得意思一樣。從而理解“甲”就是“第一”。

三、多給思考空間，讓學生能說。

一堂課的成功與否，不在于課堂氣氛濃郁或沉靜。許多時候，我們往往害怕學生的沉寂與冷漠，習慣于要求學生對答如流的喧嘩場面，可就是不能給他們充分思考的時間而形成自我見解的機會，從而造成他們在回答問題時出現語言“卡殼”、思維“短路”等現象，課堂也由此陷入了更為被動、難堪的局面。其實，課堂從來就不該是熱熱鬧鬧、沸沸揚揚的，真正的課堂通常是冷熱相生、動靜相間的，而當提問出現靜思的時候，恰恰也正是體現教師教學功底、展現教學智慧的時候。如我在教學《桂林山水》第二自然段時，問學生哪個句子寫得好，大家都說“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠?。痪G得仿佛那是一塊無暇的翡翠?！边@個句子寫得好。我跟著問：“好在哪里？”教室里便一下子靜了下來，同學們紛紛陷入沉思。這時，有一兩位學生舉起了手，想發表自己的見解，但我并沒有急于指名回答，而是繼續耐心地等待。就這樣，大約過了兩分鐘，才進行指名回答。第一個學生說：“這個句子寫了漓江的水很美。”接著，我又叫起了第二位學生，他說：“這個句子寫得比較具體、生動。”第三位學生則說：“這個句子運用了排比的手法寫得比較具體、生動！”第四位學生則說：“作者把漓江的水比作無暇的翡翠，給我留下了深刻的印象?！?/p>

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①?！比欢谖覀兡壳暗恼n堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發問?？此埔粋€問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的?！苯處熡謫枺骸扒裆僭粕砗笥惺裁?？”學生答：“有一條水溝?！崩蠋熃又鴨枺骸扒裆僭谱詈笤趺礃恿?？”學生答：“犧牲了?！边€有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發問，雖然問得很多，但根本不能激發學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變為現實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業，會發現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環節轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同?！雹陔m然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力?！暗诮處煹难劾飳Σ钌档吞釂柕囊罂赡苁且虿氖┙蹋捎袝r卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優發展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④?！钡诘却龝r需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發現問題，養成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養,滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學藝術，“凡善教者，必善問”，問題設計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務順利完成：一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進行有效的課堂問題設計呢？筆者在執教《雪地里的小畫家》一課時，進行了兩種不同的教學設計和嘗試，對于課堂有效問題進行了初步的探討。

一、有效問題從優化情景創設、激發樂學興趣中開始

問題的設計要抓住孩子“樂玩”的天性，激發興趣，在愉快的氛圍中進入情境。

教學設計一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續出現。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗和真實的情感。

教學設計二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦?！保ㄝp聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實從孩子愛玩樂的天性出發，抓住了下雪的體驗對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創設，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優化課堂任務、彰顯梯度教學中深入

針對學生不同的接受能力，關注個體差異，在問題設計上要彰顯梯度教學。梯度教學既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學習效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設計了兩種不同的教學形式。很多時候，教師在問題的設計上，過多地注重了結果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領著我改變了自己的教學策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經驗走進未知的世界，是孩子樂學的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學習方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設計問題，讓學生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關注上課積極發言、樂于學習的學生，更加需要關注到在學習上存在一定困難的學生。在文本閱讀上引發學生興趣是基本，同時在文本問題的設計上注意難度、梯度，更能使得全體學生全情投入閱讀之中。

（一）問題設計體現啟發性，注意難度

提問就是要調動學生思考，讓學生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學生原有的知識層面，但又不能遠離。不能過于簡單，不能引發學生思考：也不能過難，讓學生如墜云里霧里，反而導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。提問應能讓學生調動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現個性，展現創造力。

（二）問題設計體現層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了?！比纭堆┑乩锏男‘嫾摇返?設計中，在文本的朗讀，設計了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎上有一定的提高，訓練對句式的掌握，訓練句子的完整表達。）

3、請四位小朋友來當當能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學生對于文本有進一步了解。）

4、“冬爺爺的生日禮物”情景創設。（與文本對比閱讀，激發孩子再一次品讀的興趣，并進一步思考，探究其中的奧秘。）

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養學生發現和提出問題的能力。課堂提問是一門學問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實踐，才能提高自身教學水平，充分發揮其在教學中的效能，真正地提高課堂教學的有效性。

第五篇：數學課堂提問課題研究小結

《數學課堂提問的有效性》課題研究小結

課堂提問的有效性：課堂提問是小學數學教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”，是教師們經常運用的教學手段。然而，由于諸多原因，在數學課堂教學中出現，不該問的而問，低效的重復性應答式的提問，以問代講形成滿堂問等現象還較為常見，這在一定程度上制約了課堂教學效益的提高。如何增強課堂提問的有效性，值得我們去探索。現將課題小結如下：

1、問題要少而精

曾經在一本書上看到這樣一個案例：某市一位教育局局長在隨堂聽課中，細心地記錄了任課教師在一堂課中提問的數學，課后統計居然達到了120個之多！還有一本書上也有類是的介紹：一次隨機課堂調查中，一位教師在課堂某一時間段短短5分鐘時間里，居然隨口問了38個問題，學生也相應地作了38次回答！這樣的問題有何價值？答案不用多講。

【案例】 在教學三角形的面積計算公式時，兩位教師設計的問題如下：

（1）、兩個完全一樣的三角形可以拼成一個什么樣的圖形？拼成的平行四邊形的底、高和三角形的底、高有什么關系？拼成的平行四邊形的面積和原三角形面積有什么關系？怎樣求三角形面積？為什么要除以2？

（2）、兩個完全一樣的三角形可以拼成我們以前學過的長方形、正方形或平行四邊形嗎？拼成的平行四邊形的底、高和原三角形的底、高相等嗎？拼成的平行四邊形的面積是原三角形面積的幾倍？平行四邊形的面積怎樣計算？三角形面積又怎樣計算？三角形面積為什么要除以2？

【分析】：相同的內容，不同的提問，所能收到的效果也是不同的。相比之下，前者所包含的思考容量較大，更能激發學生的思維，突出了平行四邊形與三角形各部分之間的關系這個重點，達到了教師問得精，學生想得深的效果。而后者的問題顯得過于直白，不利于學生利用已有的知識經驗對問題進行分析推理，自主的去探索，邏輯思維能力得不到有效培養。

【思考】：教學中，教師的提問要抓住教學內容的特點、數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大的問題，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學生思維的密度與效度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2、問題難度要適度

難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際?？刂齐y度要考慮三個因素：一要切合學生的知識基礎。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯系時，問題就顯得太難了。二要符合學生的實際水平。教師設計的問題要讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。三要考慮問題的解答距。心理學家把提出問題到解決問題的過程，稱之為“解答距”，并據此將問題分為四個級別：微解答距（不用思考，看書即可回答）、短解答距（書本內容的模仿與簡單變化）、長解答距（原有知識的綜合運用）、新解答距（采用自己獨特方式解答）。教師設計問題時要合理調配四種級別的問題，一般情況下，要以后兩種問題為主。這樣的問題經驗性重、聯系性緊、趣味性濃、探究性大、穿透力強、覆蓋面廣。

3﹑存在的問題。

通過研究學習，我們的課堂提問的有效性有了一定程度的改善，但仍存在很多問題。

1、自身的理論功底不夠扎實。

2、課堂教學時提問還不能每個都是“精問”。

3、提問時不夠全面，致使學生思維發展參差不齊。

4、學生雖然敢問，善問了一點，但離“真正做學習的主人”尚有一段距離。4﹑今后的改進措施。

1、繼續狠抓教學研究。在這次研究的基礎上長期深入地進行課堂提問的有效性研究，學習課堂提問的更多高效的策略。在課堂教學中，我們雖然無法為每一個學生設計一套問題，但要注意提問層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，使得學生全面發展。并努力做到提問目的明確，在引入新課、新舊遷移、解決難點、促使學生思考等等方面進行提問，盡可能地設計針對性強，有實際意義的提問，使提問恰到好處，為課堂教學知識穿針引線。以及，教師在設計提問時應注意趣味性，課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。

2、進行多渠道的學習，注重平時積累，充分利用遠程教育資源，定期進行空中課堂的學習，學習更先進有效的教學策略。

3、建立個人成長記錄袋，裝載每次研究過程中的個人研究成果以及個人撰寫的案例分析、教學反思、教育教學心得體會、教學論文、優秀課例、研究課題等等，記載教師成長過程，便于隨時查看自己的成果，回顧自己的成長歷程，不斷反思和提高自己的專業研究素質。

以上是我課題研究完成的一小部分工作，以后我會本著“想到一點就做到一點”的課題研究作風，扎扎實實地做好課題研究工作，決不敷衍了事，一切本著課題研究的精神，實實在在地做好每一項工作，使課題研究成為日常課堂教學的一部分。