第一篇：人是如何學習的讀后感

《人是如何學習的》讀后感

崮山中心學校鄭苗苗

人是如何學習的？這是一個老問題，讀完《人是如何學習的》這本書后，我感覺到了自己知識的匱乏。很多時候，我們就像一位盲人一樣，顫顫巍巍的走在教學的路上，看不清方向，找不到目標，只是茫然的走著。雖然很累也很盡心，但是距離目標很是很遙遠。

作為我們教師，一是自己學會學習，二是教會學生學會學習。那么學習是什么呢？學習就是在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在體驗和探究中主動的建構(gòu)。學生的學習過程是一個長期建構(gòu)知識的過程。好的學習不是來自教師找到了一種好的教學方法，而是來自給學習者更好的機會去建構(gòu)。

接下來我著重談?wù)勅绾我龑?dǎo)學生學會學習。

學生的學習需要正確的方法，孩子們有沒有正確的學習方法，直接影響著他們獲得知識的能力。因此，教師對學生的輔導(dǎo)，應(yīng)把重點放在學習方法的指導(dǎo)上面，教會孩子們學會學習。教會他們學會學習，比教會他們學到某一知識更重要。培養(yǎng)學生學會學習，首先應(yīng)該找到影響學習成績提高的因素。針對學生的特點來幫助他們培養(yǎng)良好的學習習慣，進而教會學生學習的方法。

這些因素包括：

一.學習無計劃。學習計劃是實現(xiàn)學習目標的保證。在我的教學過程中，我發(fā)現(xiàn)很多的學生學習沒有計劃性，整天忙于被動應(yīng)付作業(yè)和考試，缺乏主動的安排。因此，看什么，做什么，學什么都心中無

數(shù)。他們總是考慮“老師要我做什么”而不是“我要去做什么”。這種被動的情緒直接影響學生的學習成績，針對學生的這一特點我是這樣來做的：首先是機械性的為學生制定課上的學習計劃，通過一系列的課上活動，使學生輕松的完成學習計劃。在經(jīng)常性的訓(xùn)練當中，學生對學習計劃有了初步的認識，這時我讓全班學生制定自己喜歡的學習計劃，并且把所有學生的學習計劃都公開，評比誰的計劃最合理，效率最高，最后我們在課上就采取他的學習計劃來學習。通過這樣的競選活動大大的提高了學生的積極性。同時，我告訴學生學習計劃的重要性，讓每一位學生制定出屬于自己的計劃來學習，看誰通過計劃的完成，學習成績得到很大的提高。大部分的學生嘗到了甜頭，從而學習計劃開始成為學生學習的必備因素。

二、不會科學利用時間。

時間對每個人都是公平的，有的孩子能在有限的時間內(nèi)，把自己的學習、生活安排得從容、穩(wěn)妥。而有的孩子雖然忙忙碌碌，經(jīng)常加班加點，但忙不到點上，實際效果不佳。有的孩子不善于擠時間,他們經(jīng)常抱怨：“每天上課、回家、吃飯、做作業(yè)、睡覺，哪還有多余的時間供自己安排？”還有的孩子平時松松垮垮，臨到考試手忙腳亂。這種現(xiàn)象都是不會利用時間的反映。因為了解了學生的這一弱點，我經(jīng)常教育孩子們做事要有效率，要在最短的時間內(nèi)高效率的完成老師所布置的任務(wù)，不能成為一個明日復(fù)明日的學生，那樣成功永遠與你擦肩而過。在課上，我通過一系列緊湊的教學活動來鍛煉學生做事的速度，從而來提高學習效率。長期的訓(xùn)練逐步的培養(yǎng)孩子們做事的效

率。

三、不求甚解，死記硬背。

死記硬背指不假思索地重復(fù)，多次重復(fù)直到大腦中留下印象為止。它不需要理解，不講記憶方法和技巧，是最低形式的學習。它常常使記憶內(nèi)容相互混淆，而且不能長久記憶，當學習內(nèi)容沒有條理，或孩子不愿意花時間去分析學習內(nèi)容的條理和意義時，學習往往會采用死記硬背的方法。依賴這種方法的孩子會說：“謝天謝地，考試總算結(jié)束了。現(xiàn)在我可以把那些東西忘得一干二凈了。”這種現(xiàn)象在我們學生中是常有的，也可見我們教學中的漏洞所在。死記硬背是一種最不好的學習方法，學生是迫于無奈才去做這件事情的，所以即使應(yīng)付的考試，其實學生并沒有真正的掌握知識，我的教學過程中，我非常重視學生學習的過程，我也經(jīng)常要求學生背英語對話，但是必須是在情境中記憶，而非死記硬背。在大的情境中記憶，使孩子更加感興趣，記得更加牢固。

四．不會聽課。

這主要表現(xiàn)在課前不預(yù)習，對上課內(nèi)容完全陌生，無法帶著疑問去學，聽課時開小差不記筆記，或充當錄音機的角色，把老師所講的一字不差地記錄下來；只讓自己的記錄與老師的講述保持同步，而不讓自己的思路與老師保持同步，課后不及時復(fù)習，聽完課就萬事大吉，等等。這樣長期下去，學生的成績可想而知了。針對這一情況，我要求我所執(zhí)教的六年級學生課前做好充分的預(yù)習，課上做好筆記。我仔細觀察每一位學生的言行舉止，以確保他們是否在認真的聽講。聽講

對于每一位學生都是非常重要的，這是提高學習成績的前提條件。

上述表現(xiàn)是孩子們在學習中最常見的。找到了學生的不足之處，我們就應(yīng)該幫助孩子解決所有的問題，盡早的改掉孩子們的壞毛病，為他們將來的學習和生活打下良好的基礎(chǔ)。

第二篇：人是如何學習的讀后感

《人是如何學習的》讀后感

學習是什么？不同的書有不同的界定，我的理解的學習就是學生在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在體驗和探究中主動的建構(gòu)。

學生的學習過程是一個長期建構(gòu)知識的過程。“我沒想要教，而他們卻學會了。”很多老師都想達到這樣的境界，但是沒想教不等于不教。什么是好的學習，我們一直把老師教的好放在首位，怎么樣才算教的好呢？好的學習不是來自教師找到了一種好的教學方法，而是來自給學習者更好的機會去建構(gòu)。而作為自然課，這種建構(gòu)是需要建立在學生充分的體驗和探究中的。

魚就是魚描述了一只青蛙給魚講外面的世界，而在魚的頭腦中印象出的各種物體都跟魚差不多，牛是四條腿的魚，鳥是長著翅膀的魚。魚終究是魚，這也提醒我們基于學生已有的知識建構(gòu)新知識中，創(chuàng)造性的機遇和危險并存。因此，在自然教學中，我們要重視學生的已有的知識結(jié)構(gòu)，調(diào)動學生各方面的感受參與探究學習，這樣建構(gòu)的知識是深刻的，能長期影響學生。如果我們把那條魚帶離河流，讓它去親眼看看牛、鳥，去聽聽他們怎么叫的，也許魚的頭腦中的鳥等就是正確的印象了。但是在學生已有知識的基礎(chǔ)上去教學，在已有知識來建構(gòu)新知識在教學上的合理引申，就是教師需要注意學習者原有的不完整理解、錯誤觀念和對概念的天真解釋對所學科目的影響。

自然教學更多的強調(diào)學生對知識和內(nèi)容的建構(gòu)，建構(gòu)主義認為學習就是利用已有的知識建構(gòu)新知識。關(guān)于建構(gòu)主義，很多老師認為教師不應(yīng)該直接告訴學生任何事情，應(yīng)該讓學生自己建構(gòu)知識。這種認識是錯誤的，建構(gòu)不是任由學生自由自在的去進行，教師應(yīng)該創(chuàng)造情境充分調(diào)動學生已有的知識，并在此基礎(chǔ)上運用探究活動讓學生參與到學習的過程，梳理知識并重新建立新的概念和認識。如在《四季》的教學中，學生對于光線造成各地溫度的差異已經(jīng)有基本的生活理解，而對于為什么會造成各地光線不一樣，學生的認識各不相同，有地球自轉(zhuǎn)、地球公轉(zhuǎn)、地軸傾斜等，這個時候需要教師通過活動，模

擬實驗，讓學生一個個去排除干擾的因素，最后能得出影響四季形成的主要因素。如果在這過程中，教師不聞不問，任由學生探究，那學生的掌握程度可想而知。

對于學生的學習，有很多特點需要我們?nèi)リP(guān)注和重視。首先是兒童有主動了解他們世界的興趣和偏愛；兒童是無知，但并不愚；兒童缺乏知識，但他們具有利用理解的知識進行推理的能力；兒童是問題的解決者，因好奇產(chǎn)生疑惑和問題；兒童試圖解決面臨的問題，也尋求新的挑戰(zhàn)。他們堅持不懈，因為成功和理解是自我激勵的；兒童很早就發(fā)展他們的學習能力——元認知；兒童天生的學習能力需要加以引導(dǎo)。這些認知和心理發(fā)展特點需要我們教師在教學過程中充分的重視。

在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，很多學者提出了支架式教學的主張，支架式教學需要教師在了解學生已有知識的基礎(chǔ)上，在教學設(shè)計的過程中要注意使兒童對任務(wù)感興趣；同時簡化任務(wù)方法，減少解決問題的步驟，這樣兒童便能處理加工成分，并確認達到任務(wù)所要求的時間；激發(fā)兒童的動機和確定活動的方向，維持兒童對目標的追求；標示出兒童所采用的與理想的解決方法之間差異的關(guān)鍵特征；控制好解決問題時所遇到的挫折和風險；展示所要從事的行為的理想模式。只有做到這些，學生的體驗和探究才能深入。不管是什么教學，都必須從學生的心智發(fā)展特點出發(fā)，讓學生成為學習的主人，參與到學習的過程中，在體驗和探究中建構(gòu)新的知識，不斷的學習。

第三篇：人是如何學習的讀后感

《人是如何學習的》讀后感

沂源縣荊山路小學牛繼芳

人是如何學習的呢？這似乎十一個老生常談的問題，但是仔細讀完《人是如何學習的》這本書，我感覺到了自己的無知和自以為是。很多時候，我們就像一位盲人一樣，顫顫巍巍的走在教學的路上，看不清方向，找不到目標，只是茫然的走著。雖然很累也很盡心，但是距離目標很是很遙遠。

作為我們教師，一是自己學會學習，二是教會學生學會學習。那么學習是什么呢？學習就是在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在體驗和探究中主動的建構(gòu)。學生的學習過程是一個長期建構(gòu)知識的過程。好的學習不是來自教師找到了一種好的教學方法，而是來自給學習者更好的機會去建構(gòu)。

教師要學會教學，必須做到以下幾點：

一．學習環(huán)境的設(shè)計

隨著社會的發(fā)展，學校教育的目標發(fā)生了顯著的變化，新目標提出了一些新的需要，對教什么、如何教以及如何評價學生等問題進行了反思。學習理論雖然并不能為有效的學習環(huán)境提供配方，但它對有效的學習環(huán)境的設(shè)計有極大的促進作用。

學習環(huán)境設(shè)計有四個觀點：以學習者為中心的環(huán)境、以知識為中心的環(huán)境、以評價為中心的環(huán)境和以團體為中心的環(huán)境。

以學習者為中心的環(huán)境：以學習者為中心的環(huán)境試圖幫助學生在以往知識和現(xiàn)有學科任務(wù)之間建立聯(lián)系。教師必須了解每個學生知道什么、關(guān)心什么、能做什么和要做什么，也就是要熟悉每個學生特殊的興趣和內(nèi)在的力量。

以知識為中心的環(huán)境：有效的教學還必須有知識最為基礎(chǔ)。僅僅教授一般問題的解決和思考的技能是不充分的，思考和解決問題能力雖然可以在適當?shù)那榫持蝎@得，但還需要具有良好組織的知識體系。以知識為中心的環(huán)境通過各種指向理解和下一步遷移途徑的學習，極大地滿足了幫助學生變得富有知識的需要。

對學習來說，評價是最基本的。評價的關(guān)鍵原則是，必須要給學習者提供反饋和修正的機會。但在我們的課堂中卻常常缺乏這種機會。雖然學生們在最后的測驗中獲得的分數(shù)，但這些是發(fā)生在期終考試的時的總結(jié)性評價。我們還需要一些形成性評價來為學習者提供修正和促進他們思考和學習質(zhì)量的機會。評價必須

反映多種環(huán)境的學習目標，如果目標是為了推動理解，那么僅僅提供主要集中于事實和公式記憶的評價是不夠的。

以團體為中心的環(huán)境：學習科學的新發(fā)展認為環(huán)境在多大程度上是以團體為中心對學習也是很重要的，即對團體感形成的關(guān)注程度。這里的團體有多個方面，包括教室團體、學校團體和學校與更大的團體，包括家庭的聯(lián)系。理想的狀態(tài)是，學生、教師和其他有興趣的參與者共同分享學習和高標準的規(guī)范，這樣可以增加人們之間的互動，接受反饋和學習的機會。

二、有效的教學

任何一種專業(yè)知識都包含不止一組解決問題的一般技能，它還包括經(jīng)過良好組織的概念知識和研究步驟。各種學科都是以不同的方式組織起來的，并具有各自的研究方法。

教師的學科知識和教學法知識是相互作用的。但對學科知識結(jié)構(gòu)的了解并不能自動地對教師進行引導(dǎo)。這樣就糾正了一個常見的錯誤觀點，即認為一個教師只要了解了所有學科是具體知識，他們就能教好任何一門課。

三、教師的學習

在學校中，教師是提高學習的關(guān)鍵。為了能以新的學習理論指導(dǎo)自己的教學，教師需要有廣泛的學習機會。對教師而言，有效的學習需要把職前教育、早期教學實踐以及作為職業(yè)的終生發(fā)展的有機環(huán)境協(xié)調(diào)起來，使其具有連續(xù)性。

四、支持學習的技術(shù)

技術(shù)已經(jīng)成為教育中的一種重要的工具。基于計算機的技術(shù)極有可能成為提高知道的普及性和作為促進學習的手段。現(xiàn)代信息技術(shù)為我們提供了豐富的信息資源，擴展了我們的團體。

在教學中要依據(jù)科學的學習理論，提高自己的專業(yè)技能，努力改革舊的教學模式，創(chuàng)造適合學習學習需求的新方法：

一、遷移能力的培養(yǎng)。

學校教育的主要目標是讓學生能夠靈活地適應(yīng)新問題和新情境，即遷移能力的培養(yǎng)。

學習的幾個重要特征影響學生在新情境下對原有知識進行遷移的能力。初始學習的種類和數(shù)量是專長發(fā)展和知識遷移的關(guān)鍵性決定因素。學習的情境對提

高遷移也很重要，在單一情境中被傳授的知識與在復(fù)合情境中被傳授的知識相比不利于產(chǎn)生靈活遷移。在復(fù)合情境中，學生更有可能去概括概念的相關(guān)特征，形成對知識更靈活的表征。

二、充分利用新技術(shù)。

由于新技術(shù)是相互影響的，所以現(xiàn)在給學生創(chuàng)造從做中學、能接受反饋、不斷加深其對知識的理解，從而獲得新知識的環(huán)境比較容易；

技術(shù)能幫助人們把難于理解的概念具體化，學生能夠使用具體的和仿真的軟件來提高對概念的理解，同時提高從學校環(huán)境向非學校環(huán)境遷移的概率；

新技術(shù)為我們提供了搜集信息的途徑，其中包括數(shù)字化圖書館，與提供資料的人聯(lián)系等，所有這些都促進了管理者、教師和學生的學習

三、加強學習，提高自身的教學技能。

高水平的教師需要掌握“有關(guān)教學法的知識”──即如何教授某一特定學科內(nèi)容的知識，這與一般教學方法的知識不同；

專家型教師應(yīng)了解他們所教學科的知識結(jié)構(gòu)，這可以為他們提供認知地圖，以引導(dǎo)他們?yōu)閷W生安排學習任務(wù)、評估學生的進步程度、解決在課堂交往中出現(xiàn)的問題。

第四篇：《人是誰》讀后感

12級中醫(yī)學第一小組閱讀作業(yè)

《人是誰》讀后小思考哲學里有三大終極問題：我是誰?我從何而來？我要往何方而去？有人說永遠不要問這個問題，因為你永遠都找不到答案。解決第一個問題最通常的辦法就是從起源來解決，這就是第二個問題了，當然也可以從人存在的意義來解決，那這就是第三個問題了。當然解決第二個問題也可以分別從第一或第三個問題出發(fā)，同理，第三個問題的解決也是一樣。如此循環(huán)往復(fù)，不著終尾——這也就是之所以說永遠不要去問三個問題，永遠不要試圖去解決這三個問題的原因。然而，解決不了這三個問題是不是等同于不需要去思考這三個問題？任這三個問題存在，不去理會？當然不是，說這三個問題沒有答案，只是沒有標準答案而已，哲學問題的思考結(jié)果當然不會像美國的通用標準一樣被每個人所接受，但這并不妨礙我們?nèi)ニ妓鞑⒃噲D接近真理的步伐。

盡管歷來部分人都號稱這三個問題永遠找不到答案，赫舍爾仍以一位存在主義神學倫理學家的身份在本書中給出了他對人的生存及地位的問題的回答。雖然全書很大一部分在講人是誰而非我是誰，但思考上述問題的主體卻是“我”，回答這個問題的也是“我”，所有的答案都是從以“我”來看人，以人來看人，所以回答人是誰某種程度上也就是回答我是誰。欲對此命題做出解答，我們首先要知道的是“我是誰”這個問題包含著的兩個方面——作為整體的“人”的概念和作為個體的“我”的概念。

讓我們追溯至宇宙起源那令人感動的一刻。

伴隨著最初宇宙大爆炸時的巨響，地球上出現(xiàn)了原始的生命體。數(shù)百億年的生物進化成就了一個生生不息、滿目蔥蘢的星球。在這群生靈中，一支靈長類動物的隊伍從解放雙手到直立行走，再到創(chuàng)造工具，依靠勞動將自己慢慢推向食物鏈頂端，終使自我群體的生命屬性發(fā)生了質(zhì)的變化。由此看來，靈長目的人類首先是大自然的產(chǎn)物，認識人的存在必然要從大自然出發(fā)。人作為依靠大自然的饋贈與庇護巧奪進化先機、繁衍至今的一族動物，無疑保有其獸性——兇狠、好斗、殘忍等獸類本性的表現(xiàn)與其他動物并無不同，溫柔、母性、護子的本能也與其他獸類無異。而人類進化最偉大的成果——人性，正是人類社會區(qū)別于動物世界的最重要標志。人是依附于社會而存在的，社會即將個體的人與人之間關(guān)系包含在內(nèi)的眾多聯(lián)系。如上所述，當各個人聚攏而組成社會時，獸性陰戾的一面就難免會引發(fā)具有毀滅性的爭斗和殘殺，但現(xiàn)實并非如此——人性挽救了這一局面。人性是獸性與社會博弈的產(chǎn)物，獸性的利益點即“人不犯我，我亦犯人”，而社會的形成則至少要求“人不犯我，我不犯人”，甚至，穩(wěn)定和諧的社會環(huán)境對人提出了更高一層的準則——“人人為我，我為人人”。所以在這一過程中不斷斗爭著的人性是矛盾而充滿沖突的。當社會生成的契機來臨時，眾生之中恰恰只有人類在自身漫長的發(fā)展史中完成了這一獸性的人性與社會的人性的結(jié)合，習得處理人與周圍世界關(guān)系（包括人與自然的關(guān)系和人與人的關(guān)系）的技巧，成功實現(xiàn)自身屬性質(zhì)變 的人類其與動物相區(qū)別的標志體現(xiàn)在社會的人性占主導(dǎo)，而這也最終成就了人類社會。

以上只是從人與動物的區(qū)別來解釋人的存在，若是從個體的人來解釋人的存在，那就必須要提到自我。人之所以為人，不僅僅是人與非人的萬事萬物區(qū)分開來，更在于人與人有顯著的不同，人與人能完全區(qū)分開來。人有其獨特性，每一個個體都是獨一無二的存在，這不是說僅僅從外形來看，沒有完全長的一樣的兩個人，而是從每個人的思想自由決定了人是獨特的，不可復(fù)制的。自我才是“我的存在”的表現(xiàn)，才是“我”——也就是赫舍爾在此書中論述的中心點——“從人本身出發(fā)來解釋人的存在。”

作為一個社會運動家及哲學家，赫舍爾此書中的眾多論述恰當中肯，深刻精辟，但不可否認的是作為一個強調(diào)“與理性主義分離”的存在主義論者，赫舍爾反復(fù)提及的“從人自身來解釋人的存在”難免有唯心主義的偏頗。要解釋人的存在問題，必須把人與周圍的世界，即自然世界和社會世界聯(lián)系起來，而關(guān)于這一方面，赫舍爾的論調(diào)并非經(jīng)得起推敲。

首先，赫舍爾在人的存在的定義——“認識自我與成為自我”中提及了兩個名詞“思想力”與“內(nèi)心世界”。作者認為思想力是人區(qū)別于非人的重要因素，是思想力使人成為之人，而內(nèi)心世界則是人真正的位置。此觀點明確肯定了意識活動的重要地位，但卻暴露了唯心主義在物質(zhì)與意識關(guān)系這一哲學基本問題回答上的錯誤傾向。

其次，人的存在是極為復(fù)雜的問題。如果僅僅從物質(zhì)的角度來說，人的存在從受精卵形成的那一刻開始，到生命終結(jié)的那一秒結(jié)束，沒有靈魂也沒有前世來生。此階段中人的存在狀態(tài)僅依靠眾多生理指標來體現(xiàn)，但滿足這些指標是否就意味著滿足了所謂人的指標？如果答案是肯定的，要怎樣來看待實驗室里滿足這些指標的實驗品的存在？人與其他生物的區(qū)別究竟是什么？恐怕赫舍爾的答案就難服民心了。另一方面，從精神世界來看，“以內(nèi)心世界的位置決定人的位置”這一觀點是建立在人對自己的完全的自信上來說的，哲學這一研究人的學科自始至終強調(diào)人的獨一無二性，而動物生命活動則被定義為本能，蜘蛛織網(wǎng)，螞蟻搬家，蜜蜂筑巢，無論其成果是多么精巧，其作品是多么驚人，一切都只是本能。歷來哲學對動物本能的定義都指向同一個含義——動物不學而能的行為。動物之間的信息傳遞也單方面地由人類進行的龐雜的實驗研究成果來表達。這些以精神世界來作為區(qū)分人與非人的論調(diào)都來源于一個觀點：動物是沒有意識的，意識是為人所特有的能使人進行言語交流、有計劃有目的地安排事務(wù)的能力。然而人的認識總是無限進步的，以現(xiàn)階段的認識能力無法感知到的動物之間微妙行為這一現(xiàn)實并不等同于動物沒有意識，不會思考。武斷地將動物所做的一切定義為本能，依此而言，人發(fā)明火也是本

能？“人的生存是創(chuàng)造，而動物的創(chuàng)造是生存”，戴著這種有色眼鏡得出的觀點又如何經(jīng)得起考驗？

上述所言物質(zhì)的角度和內(nèi)心意識的角度是從一種實存的角度來看待人，而在我們的現(xiàn)實生活中不可否認的仍有另外一個衡量人的標準存在——精神，此處精神并非指人大腦的思考活動，而是一種品質(zhì)，一種感染力。正如詩人臧克家在《有的人》里所言：“有的的人死了，卻還活著，有的人活著，卻早已死去。”人類文明發(fā)展歷程中不乏已逝之人以精神鼓舞著一代又一代的人繼往開來，開拓創(chuàng)新的例子。此處的人的存在又該被怎樣定義？或許有人會說，已逝之人失其依附，不能算作是存在。但其一，人的存在不是因為存在而存在，而是為了存在而存在，既然存在的意義還在，為什么定義已逝之人為不存在？其二，人還存在，卻沒有任何思想意識，如行尸走肉般存在，僅僅為了存在而存在，這樣的存在還能被定義為存在嗎？

言辭甚多也僅僅是關(guān)于“人能否從自身出發(fā)認識人的存在”這個問題的中心語的困惑，不可否認的是此書仍有很多精辟的思考值得借鑒。其一，作者提出“做人像一件必需品一樣是人的存在所固有的”，由此引發(fā)出對“做人”這一行為要求的準則探討，并將“不斷把做人從混沌和滅亡中拯救出來”提上哲學社會學科發(fā)展的議程，于此體現(xiàn)了赫舍爾作為社會倫理家及社會解放運動先驅(qū)的人類使命感；其二，面對著“上帝已死”的爭論，生活在納粹重壓下的作者致力于從人出發(fā)來證明上帝的存在，拋棄舊神學從自然出發(fā)來證明上帝的存在這一原則的赫舍爾以對神性的崇奉，強化了人性的重要。并在奧斯威辛事件和廣島事件之后，提出了“哲學不僅應(yīng)該在學術(shù)報告廳里，而且應(yīng)該在看到死亡集中營的囚徒時，在看到原子彈爆炸的蘑菇云時，考慮到人的問題”這一觀點。時至今日，赫舍爾的形象仍然閃爍著人性的光芒。

正如作者在文中所說“人不是一塊白板，人和其它對象不一樣，渴望了解自身是人的存在的一部分.”，“人是一個難題”，而若想成就人，這些關(guān)于人的問題的思考是必要且有極大意義的。

我亦堅信，“人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就，活得精彩！”

注釋：

小組成員：劉蒙蒙 董陳穎 唐夢杰 楊海龍 趙赫 羅慧 莊恒純 史鳴飛 李豪君蔣文君

第五篇：《人是如何學習的》讀后感（范文模版）

《人是如何學習的》讀后感

成都市站東小學 劉玉紅

花了很長的時間很不容易的把《人是如何學習的》這一本書看完了。要說本書的主要內(nèi)容，我認為可以分為三大部分。第一部分是學習科學的發(fā)展，第二部分是學習者與學習，第三部分是教師與教學，而重點則在于第二部分和第三部分。學習科學的發(fā)展既包括：學習科學的歷史發(fā)展過程也包括新的學習科學的特點。學習科學的發(fā)展首先受到威廉·馮特的影響，他和他的同事們試圖通過內(nèi)省法要求知覺主體反思他們的思維過程，來對人類的意識進行精確的分析；其次，進入20世紀，行為主義把學習的概念定義為一個在刺激和反應(yīng)間建立連結(jié)的過程。學習的動力被認為主要由內(nèi)驅(qū)力和外部力量來驅(qū)使的；再次從1950年代末隨著認知科學的誕生，人們從許多科學的視角來研究學習，涉及到人類學、語言學、哲學、發(fā)展心理學等。新的實驗工具、方法論和假定理論的方法使科學家能夠開始對心理功能進行嚴肅的研究。嚴格的質(zhì)性研究方法開闊了人們研究學習的視野，補充和豐富了研究傳統(tǒng)。新的學習科學的特點主要包括：理解性學習、對已有知識的應(yīng)用、主動的學習等。

學習者與學習這一部分主要包括：專家與新手在各方面的差異、學習和遷移的特征及影響遷移的因素、嬰兒的能力、兒童的智力觀和學習觀及如何指導(dǎo)兒童學習、心理與大腦對學習的影響以及經(jīng)驗與環(huán)境對大腦發(fā)展的影響。

教師和教學這一部分主要包括：教育目標的變化、有效學習環(huán)境的設(shè)計、一線教師的學習機會及其質(zhì)量、行動研究和職前教育、新技術(shù)對學習的幫助等等。

在這些眾多、豐富的內(nèi)容和觀點之中，給我啟發(fā)最大的有兩點。

1、時代在發(fā)展，受教育的對象也在發(fā)展。他們的思維越來越活躍，舊有的教育方式、模式已經(jīng)不能滿足他們發(fā)展的需要，作為教育者，無論是各級教育部門、學校、教師，還是孩子的父母，都必須認真研究如何對他們進行正確有效的教育。

在新形勢下，學生不再被看成接受知識的容器，而是知識的建構(gòu)者和生成者。學習者帶著豐富的先前知識、機能、概念、信仰和習慣進入正規(guī)教育，而這些已有知識極大地影響了他們的記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力。這種觀點，和我國正在推行的新課程改革有著異曲同工之妙。新課程強調(diào)“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學生”，同時還提出，“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式”。對比美國和中國的兩種提法，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，他們無一不體現(xiàn)了“以人為本”的精神內(nèi)涵。都是強調(diào)以學生為中心、關(guān)注學生的個體差異，都強調(diào)學生的參與意識，都充分肯定了學生的主體地位。

2、作為教師，我們又該如何適應(yīng)當前社會發(fā)展的需要呢？本書為我們指引了方向。它指出，傳統(tǒng)教育往往強調(diào)對課文的記憶和掌握，然而，對發(fā)展專業(yè)知識的研究表明，要達到深層理解僅憑普通的問題解決技能和大量的事實記憶是遠遠不夠的。這中觀點又類似于我們所說的那種“滿堂灌、填鴨式”式的教育方法。過去，我們一味地強調(diào)教師的主題地位，教學也多為了應(yīng)付考試，所以教學模式變得機械化、工廠化，一切為了分數(shù)，分數(shù)就是一切。如何改變這種現(xiàn)狀呢？本書指出，學校教育的主要目標是讓學生為靈活地適應(yīng)新問題和新情境做好準備。學生們將所學的知識遷移到新情境的能力是判斷學習的適應(yīng)性和靈活性的重要指標。在教學中，我們要多進行學習的“遷移”，而且應(yīng)當是“正遷移”，而不是“負遷移”。在正遷移的引導(dǎo)下，學生能很快融入課堂，對老師所教知識變得樂于學習，并且樂于探究，樂于參與到學習中。變被動為主動，雖然只是說法的變化，但對于學生來說，這樣的變化確是革命性的，足以讓學生得到全面、充分、自由、快樂的發(fā)展的。所以，作為教師，首先要改變舊有的觀念；其次，要認真研究教材、研究學生，研究當前教育發(fā)展的最新成果。讓自己的課堂活起來，學生才會參與進來。

以上就是我讀過《人是如何學習的》這本書后我個人的感受和收獲。