第一篇：西方的智慧

1、羅素：三種及其單純而非常強(qiáng)烈的激情支配著我的一生，那就是 對(duì)愛的渴望，對(duì)知識(shí)的追求，以及對(duì)人類苦難痛徹肺腑的悲憫。

2、哲學(xué)本身既不會(huì)試圖解決我們的煩憂，也不是為了拯救我的靈魂 而存在，而是一種出于自身原因而進(jìn)行的“觀光冒險(xiǎn)”。

3、哲學(xué)的任務(wù)就是去探求或解決那些有主見、善于獨(dú)立思考的人不 情愿輕易相信預(yù)言家提供的所謂的現(xiàn)成答案。

4、人是無助的侏儒？還是無助的塵土？抑或是哈姆雷特眼中的他？

5、在古希臘悲劇中，同情重視給予那些被強(qiáng)烈情感和熱情所折磨困 擾的人們。

6、巫術(shù)可以說是原始的科學(xué)，一旦給出相同的前提條件，就會(huì)出現(xiàn) 相同的結(jié)果。

7、畢達(dá)哥拉斯：萬物皆數(shù)，以旦數(shù)的結(jié)構(gòu)被抓住，我們就能控制整 個(gè)世界。

8、只有可以的食物才是真實(shí)的、完美的和永恒的；而可感事物則是 表相的、有缺陷的和暫時(shí)的。

9、如果人們的頭腦不能理解對(duì)方的語言，那么眼睛和耳朵對(duì)于他們 只是一種無用的擺設(shè)。

10、蘇格拉底：孩子在成人的眼里是幼稚的，而成人在上帝的眼里同 樣是幼稚的。

11、人不能兩次踏入同一條河流，因?yàn)槟闱懊媪鲃?dòng)的總是新的河水。因而我們既存在又不存在，既固定又不斷地變化。

12、事實(shí)上，如果你鏟平坡路，破壞上行路的時(shí)候，你也消除了下行

路;既你不可能設(shè)想一條沒有下行的上行路，對(duì)于善惡的認(rèn)識(shí)也是如 此！

13、人就是樂于今天相信這個(gè)，明天卻相信完全對(duì)立的另一個(gè)，而從 不懷疑其中可能存在著不連貫、不一致的地方！

14、普羅泰戈拉：人是萬物的尺度，是存在事物存在的尺度，也是不 存在事物不存在的尺度。

15、普羅泰戈拉自信他的授課簡(jiǎn)單明了，即使是傻瓜也能聽懂。他告 訴自己的一個(gè)貧窮的學(xué)生，可以在接受第一樁法庭訴訟案，掙到收入 之后再支付給老師學(xué)費(fèi)。而那個(gè)年輕人接受培訓(xùn)后卻并不去開業(yè)。于 是普羅泰戈拉就訴諸法庭，要求學(xué)生償還他應(yīng)付的學(xué)費(fèi)。普羅泰戈拉 在法庭上辯論說，該學(xué)生必須付給他學(xué)費(fèi)：如果學(xué)生勝訴就按原約付 款；如果敗訴，就按判決付款。不料這個(gè)學(xué)生青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，他 說：如果我勝訴，按判決我就不用付款；如果我敗訴，按原約定我也 不用付款。

16、蘇格拉底：知識(shí)具有形式，而感知只能產(chǎn)生意見。

17、靈魂的作用就是進(jìn)行自我對(duì)話。

18、所謂知識(shí)就是由論證支持的正確判斷，缺乏論證就不存在知識(shí)。

19、亞里士多德：一切空間都在其他空間之內(nèi)，一切時(shí)間都在其他時(shí) 間之內(nèi)。20、三類靈魂：有滋養(yǎng)的、感性的和理性的；人類三者具備，動(dòng)物有 其二，植物具其一。

21、堅(jiān)定的勇氣既不是草率的放

肆，也不是膽怯的退縮。

22、德行，極端之間的中庸； 鎮(zhèn)定自若，攻擊性與附屬性之間的中道。

23、由于時(shí)代的條件，人們的注意力總是集中在當(dāng)前的問題上，而不 是以前的或以后的問題上。

24、一個(gè)人的牽累越少，那么他受到傷害或失望的可能性也就會(huì)越小。然而從這樣一種源頭出發(fā)，我們是不可能獲得更多激勵(lì)的。

25、為了得到想要的東西，我們?cè)谟耐苿?dòng)下，努力追尋某種快樂 的結(jié)局，從而體驗(yàn)到一種積極的快樂。目標(biāo)一旦實(shí)現(xiàn)，如果缺乏任何 進(jìn)一步欲望，那么消極的快樂就會(huì)出現(xiàn)，他是酒足飯飽狀態(tài)中的一種 麻木的志得意滿。

26、無欲和無情是積極探索的一個(gè)特征。

27、神靈既不會(huì)給予獎(jiǎng)賞，也不會(huì)給予懲罰。總而言之，我們應(yīng)道沿 著一條謹(jǐn)慎、中庸的道路前進(jìn)，我們的目標(biāo)就是達(dá)到一種有序而寧靜 狀態(tài)。這就是最大的快樂，因此也是最高形式的善。

28、一旦放棄了對(duì)外部財(cái)富的錯(cuò)誤需求，一個(gè)人就會(huì)變得完全的自由，因?yàn)橥獠苛α渴菬o法觸及他的德行的，而的形式唯一重要的東西。

29、當(dāng)人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的命運(yùn)不太滿意，對(duì)自己的能力缺乏自信的時(shí)候，荒唐、無理性的勢(shì)力便乘虛而入，安營(yíng)扎寨。30、對(duì)蘇格拉底來說，未經(jīng)審驗(yàn)的生活是不值得過的；而亞里士多德 確認(rèn)為重要的不是活得多久，而是活的多好。

第二篇：西方的智慧讀后感

讀《西方的智慧》有感

《西方的智慧》是由偉大的哲學(xué)家伯特蘭·羅素所著作的，是繼《西方哲學(xué)史》后羅素的又一部哲學(xué)著作。寫作《西方的智慧》時(shí)，羅素已年逾八旬，可以說，這是一個(gè)智慧老人一生研讀西方文明的結(jié)晶，因而，將此書視為學(xué)習(xí)西方文化的入門書也不為過。

羅素說，只憑閱讀本身并不能提高我們對(duì)任何事物的理解能力。如果一生中能讀到一本好書，在閱讀中又感到樂趣，這種樂趣又把我們引深到思考中去，在思辨中再得到更大的樂趣，這才是一本好書應(yīng)有的介值，也是它真正存在的意義。而《西方的智慧》正是一部能夠把人引向真正的思考，而閱讀起來又倍感輕松的智慧書。

羅素的《西方的智慧》，正是這樣一本讓一根渺小、卻會(huì)思考的葦草擺脫了混跡于無數(shù)質(zhì)點(diǎn)的渾渾噩噩而試著囊括宇宙的著作。這不是一部嚴(yán)肅僵硬的歷史，亦非一篇枯燥艱深的學(xué)術(shù)論文，而是一次通向人類智慧源頭的旅程、一段頁邊時(shí)時(shí)出現(xiàn)我會(huì)心一笑時(shí)標(biāo)上之笑臉的幽默解說，使我得以隨其穿行時(shí)空、以一種更清醒的姿態(tài)俯察幾千年來致力于探尋世界本質(zhì)的人們種種失誤與成功、局限與超越。我也情不自禁，在頗有感觸的內(nèi)容旁寫下自己的思索，仿佛一次與羅素先生的“筆談”。此處挑選一個(gè)引發(fā)我最多思考的問題，啰嗦兩句——

“哲學(xué)家們工作的時(shí)候都在干些什么？”

開篇第一句，羅素的設(shè)問。他沒有直接地、明確地回答，而是用了四十多萬字細(xì)數(shù)了從泰勒斯到維特根斯坦、大部分為“兼職”的哲學(xué)家們所做的工作、研究的內(nèi)容。興許羅素寫作此書時(shí)情況還不像現(xiàn)在這樣復(fù)雜，興許他通過這本書想要傳遞下去的思想也遠(yuǎn)不止這個(gè)問題的答案，抑或他只是希望能拋磚引玉地引起讀者的思索、而不在乎具體思索的內(nèi)容，但處于21世紀(jì)的我讀完全書后卻不得不產(chǎn)生這樣的疑問：

當(dāng)代的哲學(xué)家們，還在干些什么？在各種學(xué)科劃分得如此細(xì)致而又品類繁多的當(dāng)代，還有什么未曾開辟的道路留給哲學(xué)家去開辟？

個(gè)人認(rèn)為，哲學(xué)更像是把其他所有“專業(yè)”整合起來、從中提煉出一些本質(zhì)東西的工作。“專業(yè)”發(fā)展到后來便是“職業(yè)”，而哲學(xué)是并不那么容易成為“職業(yè)”的。現(xiàn)實(shí)情況的復(fù)雜可能并不允許每一位哲學(xué)家都對(duì)所有科學(xué)理論的最新進(jìn)展了如指掌；但或許，只要依然記得古典哲學(xué)的精神、盡可能去看一看“全景”、對(duì)這個(gè)世界的老問題以及不斷被人類制造出來的新問題有個(gè)大體上的了解，就能“有所長(zhǎng)進(jìn)”，至少能避免許多主觀性錯(cuò)誤。

因此，我個(gè)人理解上，當(dāng)代哲學(xué)家也許不一定是花了若干年寫出若干篇論文若干本書取得“哲學(xué)博士”、“哲學(xué)教授”稱謂者，卻一定是在一段有規(guī)劃的時(shí)間里盡可能多地學(xué)習(xí)各方面知識(shí)、并以超越于任何一門學(xué)科之上更為全面而客觀的角度進(jìn)行整合提煉、勇于自己探索的人。這固然艱苦，但從古至今哪個(gè)真正的哲學(xué)家不是那個(gè)時(shí)代最最艱苦的人？

當(dāng)然，這些思考并不妨礙我在閱讀《西方的智慧》的過程中同時(shí)發(fā)現(xiàn)許多快樂——自由思考的快樂，理性的快樂。“通過非我之偉大，自我的界限便擴(kuò)大了；通過宇宙的無限，那個(gè)冥想宇宙的心靈便分享了無限。”于是我終于理解了封底上愛因斯坦那句話：

“閱讀羅素的作品，是我一生中最快樂的時(shí)光之一。”

第三篇：《西方的智慧》讀后感

《西方的智慧》讀后感

此書的作者是一位相當(dāng)偉大的哲學(xué)家，伯特蘭·羅素。在《西方的智慧》問世之前，羅素寫過一本大部頭的哲學(xué)名著《西方哲學(xué)史》，但對(duì)于普通讀者來說，這樣的鴻篇巨著讀起來是艱難的，羅素本人也意識(shí)到了這一點(diǎn)，于是對(duì)《西方哲學(xué)史》進(jìn)行了通俗化，就誕生了《西方的智慧》。與其它哲學(xué)史不同，《西方的智慧》更著眼于闡述西方哲學(xué)發(fā)展的前因后果，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、休謨、黑格爾、馬克思這一系列偉人無疑是西方哲學(xué)的亮點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)成為關(guān)注的焦點(diǎn)，但同樣應(yīng)當(dāng)注意的是，這些人的思想并不是憑空產(chǎn)生的，每個(gè)人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。沒有黑暗時(shí)代的經(jīng)院哲學(xué)，可能就不會(huì)有作為西方哲學(xué)里程碑的休謨，沒有休謨就不會(huì)產(chǎn)生康德，沒有康德，黑格爾的辯證法就無從說起，沒有黑格爾辯證法的揚(yáng)棄，馬克思就不可能提出辯證唯物主義，羅素非常清楚地闡明了這種歷史的順承關(guān)系，使人看到的西方哲學(xué)不僅僅是一個(gè)個(gè)亮點(diǎn)，而是一條延綿的長(zhǎng)河。

在這本書中，作者將歷史的來龍去脈闡述得非常清楚，讀者心中不會(huì)是孤零零的哲學(xué)史，而是一幅有環(huán)境有背景的哲學(xué)發(fā)展的長(zhǎng)卷。他花了相當(dāng)?shù)钠鶃黻U述在科學(xué)與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的發(fā)展，但側(cè)重方向并不是科學(xué)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展本身，而是著眼于成就背后的思想以及對(duì)哲學(xué)的推動(dòng)。

我們看到的可能會(huì)是一個(gè)在思想層面的西方歷史全景圖。了解西方先進(jìn)的思想有利于我們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短。我閱讀了《西方的智慧》這本書，這本書回顧了西方的一些發(fā)展歷程。我看完之后，有所體會(huì)。

人類思想的發(fā)展歷程猶如一把精神火炬，能把光亮傳到心靈最黑暗的地方，能使弱者成為勇士，能使強(qiáng)者滿懷仁愛之心，從而讓世界充滿了溫暖。精神是不朽的，正如今天我們?nèi)匀挥斜匾販卣麄€(gè)人類的思想歷程一樣，思想的圣火一代代的傳遞，終于得來今天的思想盛宴。

我正享受著人類思想的大餐——從野蠻走向文明、從蒙昧走向智慧。盡管今天仍有諸多問題如貧困、戰(zhàn)爭(zhēng)、發(fā)展、環(huán)境、人口等困擾著我們。然而，我們終將找到答案。也正是這些問題需要我們重新漫步人類的思想之路。

第四篇：西方的教育智慧

西方的教育智慧

劉世民

本講座分成兩個(gè)大維度：教育理論和教育實(shí)踐。

首先，中國(guó)與西方國(guó)家的社會(huì)文化的異同…… 社會(huì)制度……

農(nóng)業(yè)社會(huì)與工業(yè)社會(huì)；海洋與土地文明；黃色與藍(lán)色文明；

古希臘羅馬奠定得基礎(chǔ)——文藝復(fù)興（恩格斯指出：“沒有希臘文化和羅馬帝國(guó)所奠定的基礎(chǔ)，也就沒有現(xiàn)代的歐洲”。）——宗教改革——近代工業(yè)文明

一、中西方對(duì)教育的理解

（一）蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”

蘇格拉底在教育上最重要的貢獻(xiàn)是他的產(chǎn)婆術(shù)教育方法，或稱蘇格拉底法。這種方法即誘導(dǎo)的方法，教師不事先給出結(jié)論，而是通過跟學(xué)生討論，逐漸引導(dǎo)學(xué)生達(dá)于正確的認(rèn)識(shí)。后來的所謂“啟發(fā)教學(xué)法”即源于蘇格拉底法。

蘇格拉底的方法包括譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納、定義四個(gè)步驟。譏諷：通過不斷追問，使對(duì)方自相矛盾，承認(rèn)對(duì)此問題無知；助產(chǎn)術(shù)：幫助對(duì)方拋棄錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，找到正確答案，即幫助真理出世；歸納：從個(gè)別中找出共性，找出一般；定義：把單一的概念歸人到一般中去，這是抽象的過程。

舉例：何為美德？

產(chǎn)婆術(shù)的理論基礎(chǔ)：柏拉圖理念論；靈魂不死

（二）裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育正是去發(fā)掘、去發(fā)展蘊(yùn)藏在兒童天性中潛在的能力和天賦（自然的本性）。他堅(jiān)信“人性本善”。這里的善良不只是指仁慈，還廣泛包含人性之中所具有的各種潛在的力量和才能，以及發(fā)展的廣泛可能性和巨大潛力。他對(duì)教育的理解和蘇格拉底有些近似，認(rèn)為教師是“產(chǎn)婆”，而不是“生產(chǎn)者”。

（三）赫爾巴特：用觀念豐富兒童的心靈。赫爾巴特提出五種道德觀念：“內(nèi)心自由的觀念”，“完善的觀念”，“仁慈的觀念”，“正義的觀念”“公平的觀念”。他認(rèn)為，人之初，沒有任何觀念和思想。人的觀念和思想是在后天與世界和社會(huì) 接觸中產(chǎn)生的。人的觀念系統(tǒng)在日益深入和廣泛的經(jīng)驗(yàn)中改造和發(fā)展。他之所以強(qiáng)調(diào)教師的作用，以教師和書本為中心，都是基于他對(duì)教育的理解。

赫爾巴特：教師的教育學(xué)

（四）迪爾凱姆認(rèn)為，“教育的功能在于使兒童產(chǎn)生：（1）他所屬的社會(huì)認(rèn)為其每個(gè)成員不應(yīng)該不具備的某些身心狀況，（2）他所屬的特定社群（社會(huì)等級(jí)、社會(huì)階級(jí)、家庭、職業(yè)）認(rèn)為其全體成員必須具備的某些身心狀況”。教育就是使后代社會(huì)化文化化。

總體而言——

西方對(duì)教育的理解：Education：引出

在西方，“教育”一詞英語、法語均為Eduction，德語為Erzlehung，它們都來自拉丁語Educare一詞。而拉丁語Educare，又是從動(dòng)詞Educere變成的。詞首“E”在拉丁語中有“出”的意思，詞干ducare有“引”的意思，連在一起便是“引出”的含義。也就是說，教育者采用一定的手段、把某種本來就蘊(yùn)含在人身上的潛質(zhì)引導(dǎo)出來，使?jié)撡|(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的素質(zhì)和能力的活動(dòng)。

中國(guó)：在我國(guó)先秦古籍中，“教”和“育”連用得很少，大多只用一個(gè)“教”字來解釋教育的事情。最早論述教育問題的是《尚書》：“命汝典樂，教胄子”；東漢許慎(公元58—147)在《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)于使作善也”。最早將教育二字連在一起使用的是孟子，他說：“得天下英才而教育之，三樂也”。

韓愈《師說》：師者，所以傳道授業(yè)解惑——孔子的儒學(xué)被閹割。

從教育發(fā)生的意義上進(jìn)行思考，我們可以看到：人類和動(dòng)物界一樣存在著一個(gè)強(qiáng)烈的本能——使后代在生存競(jìng)爭(zhēng)中外于有利的地位，人類只是使這種本能以更復(fù)雜的形式表現(xiàn)在教育活動(dòng)中。無論是個(gè)體還是群體，老一輩人（教育者）總是基于自己的價(jià)值取向，希望把對(duì)自己的生存具有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)傳遞給新生一代（受教育者），以維系族群和社會(huì)的延續(xù)。教育者就是這樣依據(jù)自己的意愿和需要，把人類的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇和“編碼”，經(jīng)由教育傳送給受教育者。他們指望其后代更強(qiáng)健更聰明、掌握更多的知識(shí)和技術(shù)、更懂得社會(huì)的“游戲規(guī) 2 則”，以便處于更有利的生存競(jìng)爭(zhēng)地位、更加適應(yīng)社會(huì)生活。

二、教育目的

古希臘羅馬的教育目的：政治目的、軍事目的，人應(yīng)成為雄辯家。斯巴達(dá)人的教育目的就是把奴隸主貴族子弟培養(yǎng)、訓(xùn)練成為體格強(qiáng)壯的武士，以維護(hù)奴隸主階級(jí)對(duì)奴隸和平民的統(tǒng)治，同時(shí)，參加對(duì)外掠奪戰(zhàn)爭(zhēng)和防卸戰(zhàn)爭(zhēng)。把教育看成國(guó)家的事，要激發(fā)青年對(duì)奴隸的鄙視和仇視心里，并加深奴隸對(duì)奴隸主的恐懼。

雅典的教育不公注重體育、軍事訓(xùn)練，同時(shí)也會(huì)注重智育和美育，注重德、智、體、美和諧發(fā)展，使青年具有一定的知識(shí)與文化教育的商人、能言善辯的政治家和社會(huì)活動(dòng)家。

人—盧梭：“從我的門走出去，我承認(rèn)，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人。”

盧梭繼承和發(fā)揚(yáng)了自亞里士多德以來的自然主義教育精神，他強(qiáng)調(diào)教育必須遵循自然的要求，順應(yīng)人的自然本性，反對(duì)不顧兒童的特點(diǎn)，按照傳統(tǒng)與偏見強(qiáng)制兒童接受違反自然的所謂教育，干涉或限制兒童的自由發(fā)展。

赫爾巴特的教育目的：

1．可能的目的(即選擇的目的)：這是由選擇職業(yè)的諸多可能性所確定的目的。這一目的要求學(xué)生必須在一定的專業(yè)范圍內(nèi)具有一定準(zhǔn)備，要求教育者對(duì)學(xué)生未來選擇職業(yè)時(shí)的種種可能性予以考慮。赫爾巴特說：“從教育的性質(zhì)說，要在教育上有可遵循的統(tǒng)一目的是不可能的；簡(jiǎn)單的理由是因?yàn)槊恳患马殢倪@一思想出發(fā)：即教師必須在兒童身上看到他的成年，因之學(xué)生們?cè)趯砭佑诔赡耆说牡匚凰嫦虻姆N種目的，就一定是教師當(dāng)前所應(yīng)關(guān)心的事，他一定要事先為達(dá)到這些目的，使他作內(nèi)心的準(zhǔn)備。”

2．必要的目的：無論學(xué)生今后從事何種職業(yè)，都必須成為有道德的人，這是必須達(dá)到的目的。

斯賓塞：為完滿生活作準(zhǔn)備

斯賓塞從實(shí)證主義哲學(xué)原則出發(fā)，對(duì)傳統(tǒng)教育目的進(jìn)行了強(qiáng)烈的批評(píng)，認(rèn)為 3 傳統(tǒng)教育的目的只是徒有其表的裝飾，與實(shí)際生活相脫節(jié)，與社會(huì)的實(shí)際需要相分離。進(jìn)行教育的目的只是為了使兒童受到所謂的紳士教育，去追求那些毫無實(shí)用價(jià)值的知識(shí)。斯賓塞說；“從遠(yuǎn)古到現(xiàn)在，社會(huì)需要壓倒了個(gè)人需要。”而這種社會(huì)需要在實(shí)質(zhì)上只是一種空疏的虛榮。斯賓塞認(rèn)為這就是決定傳統(tǒng)教育的東西。這種空疏無用的教育目的反映在課程上就是教育科目與生活相脫節(jié)。斯賓塞例舉了古典教育的許多科目，如音樂、詩歌、修辭、拉丁文、希臘文、舞蹈、繪畫等等，都是徒然粉飾生活，點(diǎn)綴人生的裝璜。斯賓塞指出：“在心智方面同在身體方面一樣，我們所追求的都是裝飾先于實(shí)用。那些受人稱贊的知識(shí)總放在第一位，而那些增進(jìn)個(gè)人福利的知識(shí)，倒放在第二位。”

與這種教育目的相對(duì)，斯賓塞提出了自己關(guān)于教育目的和教育任務(wù)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，真正的教育目的應(yīng)該在達(dá)于人的“完滿生活”。斯賓塞說：“怎樣去完滿地生活?這個(gè)既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事。為我們的完滿生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)。”這里的“完滿生活”指的是“在各方面、各種情況下正確地指導(dǎo)行為使其合乎準(zhǔn)則“，亦即“怎樣對(duì)待身體，怎樣培養(yǎng)心智，怎樣處理我們的事務(wù)，怎樣帶好兒女，怎樣作一個(gè)公民，怎樣利用自然界所供給的資源增進(jìn)人類幸福。總之，怎樣運(yùn)用我們的一切能力使對(duì)已對(duì)人最為有益。”由此可見，斯賓塞提出了一種新的教育目的論，其最大的特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)教育與人的實(shí)際生活相聯(lián)系。

“我們的第一步顯然是按照重要的程度把人類生活的幾種主要活動(dòng)加以分類。”“1．直接保全自己的活動(dòng)；2．從獲得生活必需品而間接保全自己的活動(dòng)；3．目的在撫養(yǎng)教育子女的活動(dòng)；4．與維持正常社會(huì)政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng)；5．在生活中的閑暇時(shí)間滿足愛好和感情的各種活動(dòng)。”

杜威的教育目的：

杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。他說:”生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活。“因此，最好的教育就是”從生活中學(xué)習(xí)“、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。由于生活就是生長(zhǎng)，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長(zhǎng)的過程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說:“生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)。”在他看來，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長(zhǎng)。

由此，杜威認(rèn)為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實(shí)，他反對(duì)的是把從外面強(qiáng)加的目的作為兒童生長(zhǎng)的目標(biāo)。

三、教育功能

本體功能與衍生功能（即社會(huì)國(guó)內(nèi)：政治、經(jīng)濟(jì)、文化……）個(gè)人本位與社會(huì)本位

四、教育方法

內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底、孔子（不憤不啟，不悱不發(fā)）外爍論：赫爾巴特（用觀念豐富兒童的心靈）—統(tǒng)覺

赫爾巴持根據(jù)統(tǒng)覺過程的四階段，同時(shí)也根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)過程分成四個(gè)階段。這在歷史上是赫赫有名的。

這四個(gè)階段共有兩個(gè)環(huán)節(jié)：鉆研和理解。

第一個(gè)環(huán)節(jié)：鉆研。分兩個(gè)階段：(1)明了(清楚)一靜態(tài)中的鉆研。即在不動(dòng)員原有觀念系統(tǒng)，沒有新舊觀念間的聯(lián)絡(luò)，而對(duì)對(duì)象個(gè)體的工夫(如感覺、認(rèn)知等)，是對(duì)特定對(duì)象的專心審思。這一階段在興趣階段上是注意；在教學(xué)上是教師講述新教材(示例、演示等)；學(xué)生必須專心致志，形成鮮明的表象。(2)聯(lián)想(聯(lián)合)一動(dòng)態(tài)中的鉆研。動(dòng)態(tài)是指動(dòng)員舊觀念參與活動(dòng)。這一階段，新舊觀念發(fā)生聯(lián)系，統(tǒng)覺過程已經(jīng)開始。但是至此還不能判斷新舊觀念聯(lián)系的結(jié)果，所以，興趣階段是期待。統(tǒng)覺過程是新舊觀念的對(duì)比以及對(duì)新觀念的分析，統(tǒng)覺思維是分析。這一階段必須助以回憶和想象。教學(xué)上應(yīng)注意引起學(xué)生的想象(聯(lián)想)，教學(xué)應(yīng)該是分析的。

第二個(gè)環(huán)節(jié)：理解。分兩個(gè)階段：(3)系統(tǒng)一靜態(tài)中的理解。在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，對(duì)聯(lián)想的結(jié)果進(jìn)行總體上的把握，對(duì)新舊觀念以及新觀念在舊觀念體系中的地位給出判斷。統(tǒng)覺思維需要綜合、歸納、概括、歸類，將新觀念納入舊觀念體系。興趣階段是探求。教學(xué)是綜合的，即尋找結(jié)論、規(guī)律、法則、定義等 5 等。(4)方法一動(dòng)態(tài)中的理解。后人(萊因)將“方法”改為“應(yīng)用”，這更恰當(dāng)一些。即將新觀念引入一定的活動(dòng)中，在與具體事物的交往中進(jìn)一步把握新觀念。興趣階段是行動(dòng)。教學(xué)方面是練習(xí)和應(yīng)用。

赫爾巴特的教學(xué)階段論被他的后繼者發(fā)展為五個(gè)階段。赫爾巴特的著名弟子齊勒把“明了”分成兩步：準(zhǔn)備和提示。又經(jīng)過一些變化，現(xiàn)在通常稱五個(gè)階段是①預(yù)備(提出問題，說明目的)；②提示(提示新課程，講解新教材)；③比較和抽象；④總結(jié)；⑤應(yīng)用。這即是赫赫有名的五段教學(xué)法。

五段教學(xué)法對(duì)后世歐美影響很大，發(fā)展到形式主義和機(jī)械主義的極端。我國(guó)二十世紀(jì)初放棄傳統(tǒng)的個(gè)別教學(xué)，中小學(xué)曾廣泛采用五段教學(xué)法。

杜威（五步教學(xué)法）認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說，教學(xué)過程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。

作為一個(gè)思維過程，具體分成五個(gè)步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行推斷;五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的。

由“思維五步”出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過程也相應(yīng)地分成五個(gè)步驟，一是教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題;三是便兒童產(chǎn)生對(duì)解決問題的思考和假設(shè);四是兒童自己對(duì)解決問題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過應(yīng)用來檢驗(yàn)這些假設(shè)防。這種教學(xué)過程在教育史上一般被稱之為“教學(xué)五步”。

中國(guó)人得比喻：一桶水與一杯水；園丁說 斯賓塞：愉快性原則

斯賓塞提出過兩個(gè)重要的教育原則：

1．教育過程應(yīng)該是學(xué)生的自我教育過程。斯賓塞說：“在青年期同在兒童早期與成年期一樣，整個(gè)的過程應(yīng)該是一個(gè)自我教育的過程。”斯賓塞的主張反映出他對(duì)兒童(學(xué)生)的個(gè)性和人格的充分樂觀和尊重。斯賓塞認(rèn)為，把教育過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我教育的過程的益處在于：(1)它保證了印象的鮮明性和鞏固性。這 6 是因?yàn)閷W(xué)生在自我教育中有更充分的準(zhǔn)備，有更集中的精力，取得成功后也更為興奮。(2)自我教育更有助于培養(yǎng)能力，更有助于能力和知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。因?yàn)樽晕医逃旧硪髮W(xué)生在掌握知識(shí)時(shí)不斷地處理知識(shí)、組織知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，這就訓(xùn)練了學(xué)生的能力；(3)自我教育有助于道德培養(yǎng)。自我教育增強(qiáng)了學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性，也增強(qiáng)了學(xué)生面臨困難的勇氣、信心和耐心，還有助于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)失敗的承受力。

2．愉快性原則。斯賓塞說：“心智活動(dòng)應(yīng)該一直是內(nèi)心樂意接受的。”這一原則的依據(jù)在于：(1)要使教育過程成為兒童自我活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)的過程，引起兒童愉快的心境無疑是首當(dāng)其沖的；沒有快樂不可能有良好的自我活動(dòng)；(2)“快樂的情感狀態(tài)比冷淡或厭惡的狀態(tài)遠(yuǎn)遠(yuǎn)有利于智慧活動(dòng)”；(3)“保持青年的快樂本身就是一個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)”：(4)教學(xué)效率依賴于學(xué)生所獲得的滿足，因而依賴于學(xué)生的愉快程度；(5)愉快也有利于學(xué)生道德和個(gè)性的發(fā)展。因?yàn)樗鰪?qiáng)了主動(dòng)性，減少了強(qiáng)迫行為和外來的脅迫。

中國(guó)人對(duì)愉快的看法——十年寒窗、頭懸梁錐刺股 最近發(fā)展區(qū)——維果茨基

維果茨基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則 ；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過度狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。所以，維果茨基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)“最近發(fā)展區(qū)”，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平。

五、教學(xué)原則：夸美紐斯→凱諾夫→中國(guó)

夸美紐斯最主要和對(duì)后世影響較大的教學(xué)原則有：1．教與學(xué)的便利性原則；2．教與學(xué)的徹底性原則；3．教學(xué)的簡(jiǎn)明性和迅捷性原則；4．循序漸進(jìn)原則；5．學(xué)生的主動(dòng)性和自覺性原則；6．直觀性原則。夸美紐斯要求盡可能地把教學(xué)對(duì)象 7 放在感官面前，甚至多種感官相結(jié)合。他把這一原則稱作教師的“金科玉律”；7．量力性原則；8．鞏固性原則。

六、自然主義流派: 亞理士多德、夸美紐斯、盧梭、斯賓塞

七、師生關(guān)系

赫爾巴特－教師中心論 杜威－兒童中心論

“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。” 孔子曰：三人行必有我?guī)煟坏茏硬槐夭蝗鐜?現(xiàn)在“雙主體論”：平等、互動(dòng)

八、德育論

教育性教學(xué)

裴斯泰洛齊有明顯的泛愛主義傾向，在道德教育方面，他也堅(jiān)持了這一觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人天性中就具有善良、友愛、仁慈的種子。他說，道德的“主要根源是存在于嬰兒和母親之間的關(guān)系。”而道德的種子正是在嬰兒與他母親的接觸中萌發(fā)的。兒童是在對(duì)他母親的愛的基礎(chǔ)上奠定全部道德基礎(chǔ)的。兒童把對(duì)母親的愛擴(kuò)展到愛所有的家庭成員，然后又進(jìn)一步擴(kuò)展到學(xué)校、社會(huì)直至全人類。這就是他心目中道德發(fā)展的全過程，是“道德自我發(fā)展的基本原則”，也是道德教育的基本原則。

赫爾巴特：明辨與選擇，道德是人類最高的教育目的，因此亦是教育的最高目的；社會(huì)環(huán)境對(duì)人的不良影響（來自仆人、親戚、游伴、自然本能等）。教育必須抵御這些不良影響和兒童天生的烈性。

九、學(xué)校教育制度

夸美紐斯從兒童年齡分期人手來構(gòu)建他的學(xué)校體系。他把兒童(青年)成年以 8 前分成四個(gè)階段，每個(gè)階段六年，即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期。與這四個(gè)階段相應(yīng)的學(xué)校是母育學(xué)校、國(guó)語學(xué)校(即初等學(xué)校)、拉丁語學(xué)校(即中等學(xué)校)和大學(xué)。關(guān)于學(xué)校的分布，夸美紐斯的構(gòu)想是，“每個(gè)家庭應(yīng)當(dāng)有個(gè)母育學(xué)校，每個(gè)村落應(yīng)當(dāng)有個(gè)國(guó)語學(xué)校，每個(gè)城市應(yīng)當(dāng)有個(gè)高等學(xué)校，每個(gè)王國(guó)或省應(yīng)當(dāng)有個(gè)大學(xué)”。

相應(yīng)于這個(gè)學(xué)校體系，在學(xué)校的組織管理方面，夸美紐斯也提出了許多有價(jià)值的意見。他在歷史上第一次確定了學(xué)年的概念，并就放假、招生等問題提出了統(tǒng)一的要求。他提出，全國(guó)每年招生一次(秋季)，學(xué)校同時(shí)招生，同時(shí)開學(xué)，同時(shí)放假。每學(xué)年分四個(gè)學(xué)季，四個(gè)假期。過去，學(xué)校組織管理呈現(xiàn)散亂和各自為政的局面，夸美紐斯學(xué)校管理理論的提出是一個(gè)重大進(jìn)步。

班級(jí)授課制 教科書、教參

十、勞動(dòng)技術(shù)教育

傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)→工業(yè)社會(huì)、大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)青年一代的要求

洛克（紳士教育中的勞動(dòng)教育）洛克在進(jìn)行紳士教育中，強(qiáng)調(diào)青年要學(xué)習(xí)二、三種手工藝，如木工、園藝等，他認(rèn)為這些工作對(duì)一個(gè)讀書或做事的人來說是一種合適而又健康的娛樂和消遣。

盧梭對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)教育也非常重視。他指出，勞動(dòng)是每個(gè)自由人的社會(huì)義務(wù)，只有靠勞動(dòng)而生活的人，才是真正自由的人;勞動(dòng)教育的任務(wù)是使兒童通過勞動(dòng)學(xué)會(huì)適應(yīng)各種工具以及相關(guān)技術(shù)，鍛煉身體，發(fā)展人的心靈。盧梭最推崇手工勞動(dòng)，認(rèn)為它最自由，最近于自然狀態(tài)，最獨(dú)立，不受他人束縛。總之，盧梭希望兒童能夠“像農(nóng)民那樣勞動(dòng)，像哲學(xué)家那樣思想” 歐文：1824年在美國(guó)建立“新和諧”共產(chǎn)主義實(shí)驗(yàn)區(qū)。是歐文教育思想與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的集中反映，他在其《新道德世界書》中把這種思想進(jìn)行了總結(jié)。在這本書中，歐文把社會(huì)居民進(jìn)行分組，使每組的人受到適合他們本性的教育，并從事適合其本性的活動(dòng)。

7歲后要求進(jìn)行一定的勞動(dòng)教育，家務(wù)或園地。10至15歲就學(xué)習(xí)比較復(fù)雜的生產(chǎn)原理和實(shí)際操作方法，15歲上以成為各種產(chǎn)品的主要生產(chǎn)者。

馬克思說：“正如我們?cè)诹_伯特〃歐文那里可以詳細(xì)看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

斯賓塞：“實(shí)科教育”。他的科學(xué)教育思想有兩個(gè)方面的基礎(chǔ)，首先是對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，古典教育因其在目的方面的空疏無用而導(dǎo)致了只追求虛泛裝飾生活而十分輕視科學(xué)知識(shí)。其次是科學(xué)教育思想與他的實(shí)證主義哲學(xué)有密切聯(lián)系。

他認(rèn)為，在知識(shí)當(dāng)中，科學(xué)是最重要的知識(shí)，同時(shí)科學(xué)是一切其它知識(shí)的基礎(chǔ)。

第五篇：論文一西方的智慧

從英美歷史談起：自由思想促進(jìn)社會(huì)繁榮提及英美兩國(guó)，大家多想到的是這兩個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)社會(huì)繁榮。然而，縱觀英美的歷史進(jìn)程，卻是一條曲折甚至有點(diǎn)血腥的道路，但是，也正是這條道路引領(lǐng)兩國(guó)及其公民走向了強(qiáng)國(guó)之路，因?yàn)樵谶@條路的盡頭是促進(jìn)一個(gè)社會(huì)進(jìn)步的催化劑——自由思想。美國(guó)，作為一個(gè)在當(dāng)今世界政治、文化、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面都首屈一指的超級(jí)強(qiáng)國(guó)，其建國(guó)時(shí)間比起很多歷史悠久的國(guó)家并不長(zhǎng)，僅有234年，還是個(gè)很年輕的國(guó)家。但是，這個(gè)年輕的國(guó)家在歷經(jīng)了一戰(zhàn)二戰(zhàn)后以奇跡般的速度，巨人般的姿態(tài)屹立在世人面前，是什么讓這個(gè)文化底蘊(yùn)并不深厚的國(guó)家發(fā)達(dá)了？相比之下，東方許多歷史悠久的國(guó)家，比如，中國(guó)，反而在十九世紀(jì)初漸漸的沒落了，而那時(shí)正是美國(guó)冉冉升起的時(shí)候。這樣的問題一再拷問著我們：是什么讓我們失去了應(yīng)有的位置？讓我們從歷史談起。美國(guó)建國(guó)于1776年，同年，中國(guó)，這個(gè)自隋唐以后便稱雄于東方的古老國(guó)家正處在乾隆盛世的光環(huán)中，人民生活富足，社會(huì)安定，而此時(shí)的美國(guó)可謂一窮二白，國(guó)家伊始，百?gòu)U待新，更何況是一個(gè)經(jīng)過了八年戰(zhàn)亂的國(guó)家。不過，古語有云，亂世出豪杰，此語得之。一批有識(shí)之士在大洋彼岸涌起，為數(shù)百年后的富強(qiáng)奠下了基礎(chǔ)。在這一點(diǎn)上，美國(guó)的開創(chuàng)者們功不可沒。也是從那個(gè)時(shí)候起，美國(guó)自由民主的思想便已有萌芽，此后不斷發(fā)展，美國(guó)歷任總統(tǒng)的一脈相承最終形成了美利堅(jiān)民族崇尚自由的世界觀。此中不得不談及奠基者之一——華盛頓總統(tǒng)。華盛頓總統(tǒng)1732年出生于弗吉尼亞一個(gè)種植園主家庭。他自幼喪父，只繼承了少量的田產(chǎn)和10個(gè)黑奴。16歲的時(shí)候，就去西部當(dāng)土地測(cè)量員，后來又在俄亥俄河流域領(lǐng)做過土地買賣，靠著自己的艱苦奮斗，華盛頓成為當(dāng)?shù)赜忻拇蠓N植園主。1775年，美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，同年六月，在費(fèi)城舉行的“大陸會(huì)議”上，華盛頓當(dāng)選為大陸軍總司令。當(dāng)時(shí)的英美對(duì)戰(zhàn)對(duì)于美國(guó)來說，是艱苦卓絕的，相對(duì)于裝備精良，訓(xùn)練有素且后勤供給充足的英軍士兵，美軍簡(jiǎn)直不像是一支軍隊(duì)。但是，在這種極端嚴(yán)峻的形勢(shì)下，華盛頓始終忠于北美人民的獨(dú)立事業(yè)，他鼓勵(lì)美軍士兵，號(hào)召他們?yōu)樽杂啥鴳?zhàn)，指出：美利堅(jiān)人民是自由的，不是奴隸。終于，在建國(guó)五年后，華盛頓帶領(lǐng)著美利堅(jiān)人迎來了獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利（歸納自華盛頓·歐文的《華盛頓傳》）。然而，這些傳奇的締造者華盛頓本人并沒有很深厚的教育背景，與后來出身哈佛耶魯?shù)目偨y(tǒng)大不一樣，那是什么造就了“美國(guó)之父”？我想，應(yīng)該是華盛頓先生常常提及的“自由”。早在建國(guó)1776年發(fā)表的《獨(dú)立宣言》中就有這樣的思想的滲透：“我們認(rèn)為下述真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主賦予他們?nèi)舾刹豢蓜儕Z的權(quán)利，其中包括生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利。為了保障這些權(quán)利，人類才在他們之間建立政府。而政府之正當(dāng)權(quán)利，是經(jīng)過被治理者的同意而產(chǎn)生的。”（艾捷爾編：《美國(guó)賴以立國(guó)的文本》，海南出版社2000年版第26頁）說到這里，我們應(yīng)該對(duì)自由又一個(gè)初步的定義，但是，誠(chéng)如蓋利所言“自由這個(gè)概念是一個(gè)在本質(zhì)上有爭(zhēng)議的概念”（轉(zhuǎn)引自石元康《當(dāng)代西方自由主義理論》，上海三聯(lián)書店2000版，第三頁），但是就自由的一般意義而言，我以為，其本質(zhì)是一種權(quán)利，賦予我們合理思想到合理行動(dòng)不受外界不合理強(qiáng)制安排（基本觀點(diǎn)來自于英國(guó)的霍布斯先生）。我們因?yàn)橛辛诉@樣的權(quán)利，在社會(huì)生活中我們就擁有了發(fā)展自己個(gè)性的機(jī)會(huì)。在符合社會(huì)道義的范疇內(nèi)，每個(gè)人思想的方向不同，會(huì)出現(xiàn)“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的盛景，這就為社會(huì)發(fā)展的方向提供了各種可能。這樣的現(xiàn)象在十七世紀(jì)中葉的英國(guó)開始出現(xiàn)（當(dāng)然，此前中國(guó)也有這樣的盛景，不過在多年封建專制的壓制下漸漸遠(yuǎn)去），同期出現(xiàn)的還有一大批帶領(lǐng)英國(guó)走入工業(yè)革命，走入強(qiáng)盛之路的科學(xué)家、哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家，如牛頓、達(dá)爾文、培根、霍布斯、亞當(dāng)斯密、馬爾薩斯等等。正如密爾在其《論自由》一書中寫到：相對(duì)與個(gè)性的發(fā)展，沒人也變得對(duì)于自己更有價(jià)值，因而對(duì)于他人也能夠更有價(jià)值（引自約翰·密爾《論自由》，商務(wù)印書館，2006版，74頁）。也就是說，我們因?yàn)閭€(gè)體自由得來的個(gè)性發(fā)展有助于我們作為一個(gè)團(tuán)體而共同進(jìn)步。密爾認(rèn)為，個(gè)性為人類福祉的因素之一。英國(guó)女王也在2003年圣誕致辭中說道“我們國(guó)家的發(fā)展無法舍棄任何一位公民的努力”。無論是偉人，抑或是普通百姓，擁有自已的個(gè)性力量便能為整個(gè)民族的進(jìn)步起到推動(dòng)作用。然而，這樣的個(gè)性發(fā)展必須受到法律的保護(hù)才能得以發(fā)揮其效力。試想，如果我們因?yàn)樽非笏枷肷系淖杂啥チ诵袆?dòng)自由，比如說，關(guān)進(jìn)了監(jiān)獄，那還有誰敢于追求？還有誰會(huì)信任思想自由帶來福祉的言論？但是，不得不承認(rèn)的是，到現(xiàn)在為止，觀念迫害的情況時(shí)有發(fā)生仍時(shí)有發(fā)生在美國(guó)也不例外。羅素在《羅素論自由》一書中指出：只要人們還在迷信政治的重要性，政治事件中就不可能有思想自由（引自羅素《羅素論自由》，世界知識(shí)出版社2007版，116頁）。因此，依我之見，在社會(huì)發(fā)展到一個(gè)瓶頸的時(shí)候，政府應(yīng)該考慮一下，是否從未注意對(duì)于思想自由的保護(hù)。不過，我還堅(jiān)持，在社會(huì)還未發(fā)展到可以普及思想自由的時(shí)候，政府應(yīng)該處于一個(gè)引導(dǎo)者的地位，這樣才能避免有人以思想自由為名，擾亂社會(huì)秩序?yàn)閷?shí)。

在一個(gè)人人擁有自由思想的社會(huì)中，我們可以不用懷疑其擁有強(qiáng)大的創(chuàng)造力，但是又創(chuàng)造力的不一定是自由思想遍及的社會(huì)。這并不是悖論，誠(chéng)如魯迅先生做過的比喻：當(dāng)一群人關(guān)在一個(gè)黑屋子里昏昏欲睡的時(shí)候總是有有識(shí)之士會(huì)清醒的意識(shí)到自己的危險(xiǎn)，從而采取一系列舉動(dòng)以獲取光明。在這里我把它用到社會(huì)的創(chuàng)造力上，盡管我們還未體會(huì)到思想自由對(duì)于自身創(chuàng)造力的影響，但是不可否認(rèn)的，我們感受到了他人身上由于思想自由產(chǎn)生的強(qiáng)大的創(chuàng)造力帶給我們的影響。工業(yè)革命時(shí)，從沸騰的水壺到蒸汽機(jī)，從飛鳥到飛機(jī)，再到電磁場(chǎng)的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用，英國(guó)擁有自由思想的那一批先賢用他們的智慧與無可比擬的創(chuàng)造力為我們后世的生活帶來了深遠(yuǎn)的影響，創(chuàng)造了一個(gè)國(guó)家的奇跡，更創(chuàng)造了我們作為地球上一種智慧生物的奇跡。

順著歷史的足跡我們將走向未來，不斷追求個(gè)體思想自由的極大化，不斷優(yōu)化我們自己的政治制度，每個(gè)人都是社會(huì)繁榮安定的建設(shè)者和享受者。這是人類思想不斷發(fā)展的外部動(dòng)力，而自由思想將是社會(huì)繁榮的內(nèi)部原因。

學(xué)號(hào)：20090401929

姓名：李琪

班級(jí)：工管二班

2010年6月15日