第一篇：錢夢龍：我這樣上語文課

錢夢龍：我這樣上語文課

在進入教學過程之前，我一般總要問一問自己：我教的是一門什么課？為什么要教這門課？怎樣教這門課？這樣教對促進學生的發展有什么意義？等等。后來漸漸養成習慣，“課前自問”變成了一種自覺的意識，這大概就是所謂的課程意識。這種課程意識，看似很“虛”，其實它關系到整個教學活動的走向，決定著教學的成敗。走向不明，必然迷茫；走向錯了，一切努力都是無用功。常聽到已有多年教學經驗的語文教師感慨：語文越教越不會教了！為什么會有此反常現象？究其原因，多半是因為缺少一點課程意識。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：中小學教育要“提高學生綜合素質，使學生成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。在中小學，這個總目標是由語、數、英、理、化、生、音、體、美等各門具體的課程分別承擔和達成的，每一門課程都只能從各自專業的角度分擔總目標中一個適合自己學科特質的具體目標，任何一門學科都不可能總攬一切，包打天下。比如廣受人們關注的思想、人文教育，各門學科都應該從自己學科的特點出發實施之；語文課程由于其豐富的人文內涵，比之其他學科有其天然的優勢，但語文學科只能從“語文的”角度尋求思想、人文教育的具體途徑，絕不能把思想、人文教育作為語文學科自身的目標。語文課就是語文課，它不是政治課或思品課；失掉了“語文”這個基本立足點，就不是語文課了。

語文，作為一門具體的課程，它自身的目標是什么？簡言之，就是對學生進行本民族語的教育；具體些說，就是通過讀、寫、聽、說的訓練，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。或許有人問：把語文課程的目標定位在民族語教育，是不是把語文課程的“教育功能”狹隘化了？是不是意味著語文課程可以放棄思想、人文教育？

答曰：否！

語文課不僅要進行思想、人文教育，而且必須比別的學科進行得更好、更有效；但必須強調的是：語文課只能通過“語文的”方式而不是說教、注入以及所謂“德育滲透”這類外加的方式對學生進行思想、人文教育。

所謂“語文的”方式，就是學習語言（言語）的方式，也就是學生運用本民族語進行讀、寫、聽、說實踐活動的方式。以閱讀為例，它是學生學習民族語的必由之路。在閱讀過程中，學生通過對范文語言的誦讀、品味、賞析，生成語感，積累語料，學習民族語豐富的表現力；在此同時，必然也受到范文語言所蘊含的思想、情感、情操的熏陶感染，因為學生學習的文本，不是抽象的語言符號的堆積，而是典范的、具有豐富的思想感情和人文內涵的言語成品。因此，正是對民族語的學習，充分體現了語文課程熏陶感染、潛移默化、潤物無聲的教育功能。

人們普遍認為，教育最理想的境界是“潤物細無聲”。用“語文的”方式來教語文，不但沒有削弱語文課的教育功能，恰恰相反，它使這種教育功能得到了更完美的呈現。我教語文幾十年，幾十年來目睹形形色色的語文教學新理論、新思想紛紛登臺亮相，但我始終堅守一個立場：我教的是語文，它是一門幫助學生學習祖國語言文字的課程，因此，我的所以為很有功勞，拿走了“我”家的狗氣殺，這就是楊二嫂說謊的目的。

生：可能是“我”埋的，以便暗暗地讓閏土得到許多碗碟。師：哦，原來是這樣啊！（眾笑）

生：如果說是閏土埋的，楊二嫂怎么會知道呢？ 師：這里有個問題，閏土會偷拿東西嗎？ 生（齊）：不會！師：為什么？

生：102頁倒數第6行：“母親對我說，凡是不必搬走的東西，盡可以送他，可以聽他自己去揀擇。”這樣，閏土盡可以明著拿，根本用不著偷拿。

師：有道理！有說服力！我們解決問題，都應該到書中去找根據。那么，誰埋的呢？

生（齊）：楊二嫂！

師：為什么？要以文為證。生：不知道是誰埋的。

師：對，就是不知道。這個是“歷史的懸案”。但有一點是可以肯定的，楊二嫂以這個作為理由拿走了狗氣殺。這樣寫是為了說明什么呢？

生：楊二嫂貪小便宜。

師：這個問題大家解決得很好，我特別高興。我曾經看到雜志上也議論過這個問題，結論是閏土決不會偷埋的，理由呢？跟我們這位同學所說的完全一樣。這位同學如果寫了文章，也可以在雜志上發表了嘛！

（生大笑）

學生在討論“碗碟究竟是誰偷埋的”這個“懸案”時，很可能會變成漫無邊際、毫無根據的胡猜亂測，因此我一再要求學生“說話要有根據”，要“以文為證”，讓學生從課文中尋找推測的依據，這就把學生“脫韁”的思維拉到了對文本語言的解讀上，最后求得了圓滿的答案。

上語文課只要認定了民族語教育這個方向，實實在在地引導學生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本的語言，進而實實在在地教會學生讀書，那么，不少老師“越教越不會教”的感慨肯定會變成“越教越會教”的成就感了。

教學行為總是受教學理念的支配，因此，我在進入具體的教學活動之前總還要問一問自己：我的教學理念是什么？它是先進的、富于生命力的，還是落后的、陳腐的？這種自問，久之成習，同樣也變成了一種自覺的意識。

我在上世界80年代初提出的“三主”：學生為主體，教師為主導，訓練為主線，一直是指導我的教學實踐的教學理念，它支配著我上的每一堂課。“三主”的內在邏輯我曾經這樣表述：“學生為主體”是教學的根本立足點和出發點，著眼于學生的“會學”；“教師為主導”則是把教師的作用定位于“導”（引導、指導、輔導），著眼于教師的“善導”；而學生的“會學”和教師的“善導”在教學過程中的互動，必然呈現為一個“訓練”過程：“訓”，就是教師的引導、教學理念助我得法指導；“練”，就是學生的實踐、操作；“訓練”是教學過程中師生互動的基本形態。教學過程除非沒有師生互動，否則必定是一個訓練過程。

這些年來，應試式的“操練”愈演愈烈，對正常的學校教育造成了嚴重干擾和沖擊，以致人們遷怒于“訓練”，莫名其妙地在“訓練”和應試式“操練”之間畫上了等號，于是，在一片反對應試教育的聲浪中把“訓練”也連同臟水一起潑掉了。結果是，應試教育依然如故，正常的訓練卻蒙受了“不白之冤”！連教育部委托專家研制的“語文課程標準”也誤解、貶低了訓練的地位和作用。

其實，教育本身就是訓練。學生健全人格的塑造，良好品德和習慣的養成，知識的獲得，能力的培養，智力的開發，等等，哪一項離得開訓練？語文學科的實踐性強，學生要學會閱讀、學會作文、學會聽說，并通過讀、寫、聽、說的實踐提高語文素養，更不能須臾離開訓練。排斥訓練，無異于抽空語文教學的內容，使語文課程蛻變成一個徒有其表的“空殼”，跟思品課、政治課、歷史課等其他人文學科沒有了區別，結果必然是嚴重降低語文教學的質量。葉圣陶先生生前與語文教師談語文教學，一直十分強調訓練的重一路找下去，最后就可以把線索理出來。

（學生看書，找線索，教師邊聽邊寫，最后完成板書：

聽說倒掉—希望倒掉—仍然希望倒掉—居然倒掉—終究要倒掉）

師：你們看，作者就按這條線索，有時敘述，有時議論，一路寫下去。如果說這像在畫“龍”的話，那么在哪里“點睛”？

生：最后點睛。（師插：為什么說“睛”在最后？）因為“終究要倒掉”是文章的中心所在。

師：你們看，把文章的線索理一下，就可以看出作者的思路一步不亂。這可以說是雜文的一個特點：雜而不亂。??

這個教例展示了一個訓練的過程，在這個過程中，問題是學生提出的，解決問題也主要依靠學生的努力，但教師在學生討論問題過程中穿針引線、隨機點撥的作用也清晰可見。這里解決的似乎只是作者的思路問題，學生實際上學到了關于“什么是雜文”以及“怎樣讀雜文”的有關知識和方法。在我的心目中，語文課就是教讀課，“教讀”，就是教學生讀書使之達到“不需要教”的最終目的。

設計問題，是教師的一項基本功。問題設計得好，能激活學生的思維，或引起認知沖突，從而提高學習興趣。例如，我在學生自讀課文《食物從何處來》后，為了測試學生是否掌握“食物”的定義——“食物是一種能夠構成軀體和供應能量的物質”，我提出了一個問題：今天早上我吃了兩片面包、一個雞蛋、一杯開水、一個蘋果，是不是都是食物？（其中開水不是食物，因為水雖然能參與軀體的組成，但不能供應能量），這比直問學生“什么是食物”，或要求學生背誦食物的定義，更能引起學生思考的興趣。我尤其注意避免那些“教學圈套式”的“偽問題”。在某些展示課上常常可以看到老師的提問不是為了啟發學生思考，而只是為了從學生嘴里“掏”出一個預期的答案，這個答案其實早已編入了課前制成的ppt課件之中，這種所謂的提問只是一個誘使學生“入我彀中”的“圈套”而已。

我更重視指導學生自己發現問題、提出問題，我的很多課都是建立在學生提問的基礎上的。朱熹認為“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”。鼓勵學生質疑、提問，就是讓學生經歷這樣一個“無疑—有疑—無疑”的讀書“長進”的過程。經常進行這樣訓練，學生提問的水平就會逐漸提高，而學生提問水平的提高事實上意味著閱讀能力的提高。例如，我教魯迅的《論雷峰塔的倒掉》和《故鄉》，布置“自讀”的唯一要求就是發現問題、提出問題。如學生自讀《論雷峰塔的倒掉》后提出了不少的問題，試舉幾例：

1.“聽說，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，聽說而已，我沒有親見。”這句用了兩個“聽說”，顯得啰唆，“沒有親見”和“聽說”的意思也是重復的，作者為什么要這樣寫？

2.“雷峰夕照”是西湖十景之一，是西湖勝跡中的一個名目。“勝跡”就是風景優美的古跡，但作者卻說它“并不見佳”。“雷峰夕照”究竟美不美？

3.課文第四段“現在，它居然倒了”，我認為應該把“居然”改為“果然”。因為作者是一直希望雷峰塔倒掉的，現在“果然”倒掉，語氣好像順一點。

從這些問題看，學生已經學會了“咬文嚼字”，能夠從文本的語言表達發現“矛盾”，提出問題，標志著閱讀能力的提高，經常這樣訓練，其意義是不言而喻的。下面試以第3題的課堂討論為例，審視一下學生在討論問題的過程中所顯示的閱讀能力：

生：課文第四段“現在，它居然倒了”，我認為應該把“居然”改為“果然”。因為作者是一直希望雷峰塔倒掉的，現在“果然”倒掉，語氣好像順一點。

師：你“居然”敢于為魯迅改文章，真是勇氣過人。（笑）這問題挺“高級”的，請大家發表意見。

生：我同意改為“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因為塔是終究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料，用在這

行使“裁判”的“權力”。

同學們的討論很熱烈，對問題取得了圓滿的共識。于是我請這位同學發表“裁判意見”，他說：參考書上說的，同學們也都說到了，而同學們說的有些意見，參考書上還沒有呢！最后我讓全班同學總結這場討論的收獲，很多同學都說要向這位同學學習，主動找一些參考書看，但看之前最好自己先好好想一想，不要用參考書代替自己的思考，也許我們自己思考的結果比參考書上的結論更好。

就這樣，一場本來只有消極作用的“參考書**”，變成了具有積極意義的自學指導。

有的老師認為教學機智是某些教師生來就有的“稟賦”，靠的是天生的聰明。其實教學機智也是實踐的產物。

首先，是教學理念出智慧。如果老師在教學過程中真正確認并尊重學生的主體地位，就必然會想方設法使自己的一切教學行為都有助于激發學生的主體意識，教學智慧往往由此而生成。比如，當學生提出了沒有思考價值的幼稚問題，我當時想：如果輕易否定學生的問題，告誡他“以后不要提這種幼稚的問題！”肯定會打擊他思考、質疑的積極性，并可能對其他學生造成一種心理暗示：不要隨便提問。這對學生的主體意識是一種有意無意的壓抑和傷害。在這樣的情勢下，“逼”得我不得不“急中生智”，終于采取了一種巧妙引導的手法，既保護了這位提問的學生，又加深了對少年閏土形象的認識。

其次，是長期踐行生智慧。我們不妨從反面設想，如果老師長期習慣于主宰學生，控制課堂，提問也只是為了誘使學生入我彀中，這樣的教學實踐如果長期不變，日久成習，必然導致教師隨機應變的能力萎縮，“教學智慧”從何而來？！

教學智慧只能是在“學生為主體”理念指導下長期踐行的產物。

（本文來源：《中學語文教學》）

第二篇：語文課,我是這樣上

語文課，我是這樣上

新一輪的基礎教育課程改革在我縣實施以來，我們進行了不斷的學習與實踐，初步取得了一定的成效。這些點滴的進步反映在課堂教學中，并以我個人的想法和做法為例，與同行們共同交流探討，從而達到共同提高的目的。

語文是一門綜合性極強的學科，內容包羅萬象，縱橫古今中外。所以，語文課應該是最有情趣、最有活力、最具表現情態的課。但在實際教學中，語文課并不風光。雖說“文無定法”，教學方法卻似同出一門，多是“字詞——段意——中心”這樣的固定模式。到頭來，學生從小學到初中，最讓他們頭疼的就是語文，最不怕耽誤的也是語文。

很多教師也抱怨語文課越來越難教了，越來越不知該怎么教了。到底是什么讓語文教學走進了誤區？如何才能改變這一現狀呢？我認為，應該打破傳統的灌輸和接受模式，把教學重心從教師的“教”向學生的“學”轉移，“教”為“學”服務，有目的有計劃的引導學生自覺積極地參與，變教師的主體為主導，使學生由被動變為主動，語文課才會有新的起色。

在過去，我們常常把教師的課堂教學行為類比成舞臺演出，認為教師只要“表演”到位即可。其實，這種認識完全不合理。課堂應該是師生之間交往互動的場所，同樣，它也不再只是對學生傳授知識與訓練技能的地方，而是一個師生共同探究知識以引導學生發展的場所。在課堂中，應盡量充分發揮師生的集體智慧。基于這種認識，我在教授語文課時，一般采用如下組織方式。

一、“讀、查、找”三字預習方針

指導學生預習課文時，我讓他們按照“讀、查、找”的三個字方針來預習。所謂“讀”，即讀課文及相關材料。“查”，便是查資料或工具書，讓學生自己弄清課文中的新字生詞、難解句段、作者情況、背景材料、文學常識等相關內容。而“找”呢？就是找問題。學生可以自個兒找，也可以小組間集體找。找什么問題？找講課文涉及的所有問題，大到文章特色、結構、主題、重難點、人物形象；小到一個詞的用法、一句話的含義、一個修辭的理解。找到的問題干什么？當然是上課時用了。

后來，圍繞上述預習方針，我試著編制了“導學案”，在“導學案”幫助下，學生明確了學習要求、學習重點，知道了學習方法，去自學教材，去發現問題。這種開放式的教學模式，有效地培養了學生的自學能力，同時也極大地提高了教學效率。再后來，我把編制導學案的任務下放給學生，讓他們以小組為單位，每個小組完成幾課，編好后交給老師，再由老師審閱補充后打印下發給學生。這樣不僅節省了老師的時間，也讓學生參與了“教”的過程，學生們受益匪淺。

二、“搶答式”課堂氛圍

上課時，我先用一些學生感興趣的方式，如奇聞逸事、謎語笑話、新聞熱點等導入新課，接著進行簡略的課前介紹。例如上《少年閏土》時，給學生介紹關于魯迅有關內容和趣事，并讓學生復述課文情節。講《只有一個地球》時，先從一個孩子洗地球儀的故事說起，再說到本地由于鍛造企業多而引起的大氣污染問題。

之后，便進入小組提問的環節。問什么？自然是問預習時“找”到的各種問題。先進行一輪或兩輪按順序問答，一個小組提出問題，其他小組思考后搶答。如果別的小組沒人回答，本組同學可以回答自己提出的問題。本組同學也答不上或答不好，老師便要發揮“主導”的作用了。按順序提問結束后，就進行自由問答，各小組可以根據自己所準備問題的多少來決定是否發問。

以上過程的順利進行，得益于一套完整的激勵機制，那就是小組積分。全班分成六個小組，每個組都有一定的積分，主要由課堂表現分和活動分（比如說特征猜同學、采訪任課教、辦小報、成語接龍、幽默故事比賽、課本劇表演等活動）組成。授課時，先把這節課之前各小組的積分公布在黑板上，學生每問一個問題便給相應的小組加1分或2分。重要的、意義大的問題給2分，一般的問題給1分。學生的回答也有分，根據內容的難易程度給1至3分，比如復述、談感想、現場口頭作文等一般是3分，其余為2分或1分。有些問題不可能一個小組的同學全答出來，例如分析寫作特色等大問題，便采取只要答對一點便給1分的分方式。學生答不全的，教師進行適當的提示或補充。每結束一個問題，便在積分下寫上各組在這道題中所得的分（包括問問題的分和答問題的分）。通過學生們的問答，授課內容大體課完成十之八九，剩下的比較重要還需講解的地方，便由我來提問。同樣，學生答對其中的一點便可給予一定的分數。

這樣的授課過程，教師定要當好組織者、指導者和評價者，課前要認真備課，盡量多地弄清與課文有關的方方面面。課堂上，有時學生會對給的分有一定的意見，我便耐心解釋，做到以理服人而不是以權壓人。這樣，學生的自覺性、積極性和注意力都得到充分的調動和發揮。即使有個別想搗亂的學生，為了不因此而扣其小組的積分，他當然也得顧及集體的輿論力量了。最后，我再把教學目標、重難點等情況一總結，把課后作業題（大部分也已在問題中出現過，便不在重復）一說，把課外作業一布置，這節課便“圓滿”結束了。

三、“考試式”自主學習方式

對于一些不太難懂的自讀課文，我有時會把學習的主動權完全放手給學生。例如教《彩色的翅膀》時，一上課，我便出示了六道題。前五道是授課時應該講到的內容。最后一道是我自己構思的：“讀完這篇課文你想說些什么，請寫出來”。我還空了一部分內容，留給學生自己設計一個問題，再由自己來回答。我告訴學生們小組間可以互相討論或商量，做完后，讓各小組交一份最滿意的答卷，然后公布答案或答題要點，各小組交叉評判，經審核分數無誤后加在各小組積分下。

一個月盡了，積分便重新開始。對于上月積分優勝者前兩名，我要給予相應的獎勵，一個本子或一支鉛筆，獎品雖小，對得到的學生來說卻彌足珍貴，他們都樂不可支。而未得獎小組的同學，會暗暗發誓下一回一定做優勝小組。這樣，在平時的預習、上課表現、活動課及紀律等方面他們都會自覺好好表現。否則，小組其他成員群而攻之。

四、最受益的是學生

這一套課堂教學過程，是我一步步逐漸完善才成為今天的模式。說是模式，其實也因人因課而異，做到隨機應變。這樣堅持了將近一個學年，學生們受益不少。首先是膽大了許多，一開始，大部分學生在集體面前都不敢大聲發言，而如今，復述課文、講一段長的故事、表演一個小的課本劇都不在話下。其次，語言表達及組織能力加強了，這不僅表現在課堂問答中，也表現在考試中，那些所謂的“活題”，他們不再“無法下口”了，而或多或少都能“謅”幾句，這謅來的答案，往往有許多答在“點子”上。還有，這樣長期的鍛練，對作文水平的提高也有很大的作用，對學生的知識積累、非智力因素的培養、道德水平、競爭意識、社會交際能力等綜合素養的提高都大有裨益。第一學期，我所帶班語文全年級第六，第二學期便躍居第二。這一學期雖還沒期末考試，在期中考試中及格率達75%，優秀率達15%。看來，重視素質的教育同樣能在應試教育評價下一顯身手。

五、這種方法的好處

1、激發學生學習興趣

可以說，要體現學生在教學中的主體地位，首先是激發他們的學習興趣。古人云：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。心理學家布魯納也說：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣。”語文課堂教學中的“所學材料”是教科書中的一篇篇課文。我們教科書中的課文盡管是“文質兼美”的，在用詞、造句、布局、謀篇、文風等方面具有一定的典范性，但是由于知識和年齡的關系，學生不可能初接觸課文就與作者產生情感上的溝通，這就需要我們向魏書生老師學習，在導入教學內容時下一番功夫。

2、培養學生自學能力

未來學家指出：“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是沒有學會學習的人。”這已成為世界教育領域的共識。葉圣陶先生也說：“知識是教不盡的”，“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三”，這些真知灼見對于我們進行學法指導，培養學生自學能力具有很深刻的啟示。在語文教學活動中，教師必須把學生當人看，而不是當裝納知識的容器，要充分估價學生，倡導民主的教學，營造輕快、融洽的氣氛，使學生真正意識到自己是學習的主人。

在學習太谷縣“學案導學”模式的教學改革中，我們更應該重視學生的自學能力，在教師的“導向”下學生明確了學習要求、學習重點、，帶著興趣，帶著思考，去自學教材，去發現問題。這種開放式的教學模式，有效的培養了學生的自學興趣和自學能力，同時也極大的提高了教學效率。

3、引導學生主動參與

知識只有通過學生親身的主動參與，自主探索，才能轉化為學生自己的知識，才能培養學生的創新精神。所以在教學過程中我們要想方設法為學生提供參與學習的機會。

（1）留足思維空間。在課堂教學中，教師提問后切不可急于求取答案或是告知因果，而應最大限度地留給學生足夠的時間和空間，使他們有主動參與學習的機會。

（2）組織小組討論。討論是學生積極參與學習活動的有效形式。它既可以給每一位學生展示自己才能的機會，培養團結協作的精神，又能讓學生在多向交流中集思廣益，便于學生學習別人的長處，自我解惑，自我提高。

我們衡量一節課效率的高低，不能只看教師講解了多少內容，學生記了多少筆記，做了多少練習，而要看學生的能力提高了多少。在教學中承認學生的主體地位，他們才會在學習探索中、質疑解難中，逐步成長為“具有一定品質，有較高水平的人”，才能符合新時期對學生教育的要求。

語文課內容是豐富的，語文課堂也應該是豐富多彩的，只要教師本著“少教多學”的理念，肯把課堂還給學生，語文課就會在更大程度上吸引學生，語文課堂的效率就會提高。提高語文課堂效率的途徑還有很多，很多，有待于我們去發現。“文無定法”教也無定法，只要我們時刻牢記學生是課堂的主體，提高學生綜合能力使我們教學的目的，多渠道、多途徑，對語文教學進行研究，相信語文課堂效率一定會有所改觀。

當然，對于課程改革我們只是做了一些顯淺的嘗試，在課堂教學中自己還有許多不足，例如與生活的結合做得還不夠好；作文課基本上還是老一套；課堂教學模式還是比較單一；情境教學方面還有所欠缺等。在下一步的實驗中，我會把它們作為課題一一“攻克”，爭取尋找出最佳的課堂教學方案。同時，我認為自己對別人的課堂教學方法見識得太少，十分希望多聽聽別人的課，多看一些專家的課例或報告。集體的智慧，總比自己盲目的研究要強得多。

第三篇：錢夢龍《愚公移山》評析

錢夢龍《愚公移山》教學實錄評析

汝州市寄料鎮一中 魯振陽近日，觀看了錢夢龍先生的《愚公移山》教學實錄。經過我的認真拜讀，細細品味，發現先生的教育教學方法是有大智慧的，值得我們廣大語文教育工作者用心琢磨，用心領悟。下面是我的一點閱讀領悟，不當之處歡迎大家批評指正。

一 文言文字詞的講解充分發揮學生的主體作用 錢夢龍先生在《愚公移山》這一課的講解中對文言詞語的講解讓我印象深刻。反觀自己和自己身邊很多語文教師。在進行文言文詞語講解時總是直接讓學生找出文中的解釋，采用“字字落實，句句對譯”的傳統教學方式。傳統的教學方法顯然不能取得好的教學效果，反而讓學生更覺得學習文言文就是死記硬背。長此以往，學生學習文言文的興趣就會蕩然無存。錢夢龍先生在這一課的講解中才用了與之相反的教學方法比如：

師：誰會解釋這個“曲”字？都不會？那就請大家查字典。

生：（讀字典）曲，就是“彎曲的地方”。

師：嗯，這個解釋選對了。后面還舉了什么詞做例子？ 生：河曲。

師：噢，殘年余力，誰能解釋這四個字？ 生：“殘年余力”是說老人力氣不多了。師：好，意思講對了！這個“殘”字，我們來明確一下它的含義，好嗎？請查字典。

這樣的例子在錢先生的課堂上還有很多，這種讓學生動手，親自實踐，充分發揮其主體地位的教學方法讓學生成為課堂的真正主人。這樣他們學習語文的積極性主動性就大大被調動起來。

二 巧設問題 激發學生學習興趣

文言文言簡意賅，如何讓課文內在的精華釋放出來。這是一個困擾廣大語文工作者的一大難題。錢先生在《愚公移山》這一課的講解中就給我們提供了很好的范例。讓我們先來看幾個很典型的例子：

“老愚公多大年紀了?九十歲還是九十不到?” “參加移山的總共幾個人?”

“愚公妻和智叟講的話差不多，兩人對待移山的態度一樣嗎?”

“愚公到底笨不笨?”

“那個京城氏的七八歲的孩子也去移山，他的爸爸能讓他去嗎?”

這些問題生動有趣，一下子就把學生的興趣，內在的潛能，創造性思維通通激發出來了。不得不佩服先生設計問題之巧妙。我們在文言文教學中也應該多學習錢先生的這種方法。在把文章分析透徹的前提下，巧妙設計問題把課文的講解融入到這些問題之中。這也是對廣大語文教師教育智慧的一大考驗。

三 把思想教育情感教育融入到語文教學中

錢先生在《愚公移山》這一課的講解中并沒有像一些老師那樣去標新立異，提出一些偏離文本本意的問題。而是循序善誘，讓學生自己感悟到文本的立意主旨。在對“愚公不愚，而是大智若愚”的主題進行講解中，錢先生巧分派別進行討論，而后舉了一個身邊的例子。在不斷激發孩子學習興趣的同時，巧妙引出“小聰明和大智慧”“愚公不愚，而是大智若愚”。這也是對學生情感態度價值觀的一次很好的教育。相信很多喜歡耍小聰明，驕傲自大的同學一定是獲益匪淺。在完成教學任務的同時，對學生其實是一次更重要的人生觀，價值觀教育。

總之，錢夢龍先生的這節課堪稱一節典范課。不僅符合新課標的要求，又運用到了很多教育智慧，取得了良好的教育效果。這節課對我們這些語文工作者何嘗不是一次深刻的教育。希望我們都不僅僅只做看客，而是把自己的教育智慧進行更深入的挖掘，書寫出自己的教育篇章。

第四篇：錢夢龍公開課

“三主式”語文教學

——評錢夢龍教學《捕蛇者說》

朱有偉

（以錢夢龍1980年課堂教學錄像為參考）

《捕蛇者說》是一篇文言文。錢夢龍老師在執教時，遵照了“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”的教育思想，展示了“教師帶領學生讀書”的課堂教學形式。

“教師為主導”，就是教師在教學過程中處于領導、支配的地位，教師發揮其主導作用必須以尊重學生的主體地位為前提，通過“引導”而不是“牽拉”的方式來實現。這是本課教學重點實踐的理念。

“以學生為主體”，就是確認學生在教學過程中是認識和發展的主體，是具有獨立意志和認識潛能的實踐者。“訓練為主線”，是指學生在教師的指導下進行的有目的的聽、說、讀、寫實踐。這種實踐活動，始終是在教師的領導下有目的、有計劃地進行的，是有特定教育目標的訓練過程。這兩點教育思想在本課的教學中并沒有明顯的體現。

錢夢龍老師講讀本課的教學目標是：積累詞語；理解文言句意；了解對偶、對仗的特點和作用；理解本文的中心思想；學習本文“立意非奇，奇于蓄勢”寫作手法，練習寫文章評論。

教學目標中，積累詞語，理解句意是以語文基礎知識：字、詞、段、篇的學習為主，扎實培養學生的語言文字運用能力。教學對偶、對仗的特點和作用，是在引導學生理解文言文常用的修辭手法。學生理解本文的中心思想是在教學過程中逐步完成的。以“立意非奇，奇于蓄勢”來指導學生注意本文的寫作手法，并結合寫作練習，做到讀寫結合，讓學生在寫作過程中加深理解，設計獨到。

錢夢龍在教學中，主要使用了“講讀法”和“提問法”，教師屬于“主講”和“主問”的角色，學生的主體活動時間被擠占，學生的主體地位并沒有得到體現。從文本角度來說，這也是《捕蛇者說》的文體所決定的。對于文言文，理解字詞句的任務重，困難大。教師用“講授”和“提問”的教學方法，課堂容量會比較大，便于提高教學效率。還有，錢夢龍很注重引用材料、使用板書來幫助學生理解難點。

例：錢老師問學生蛇“異”在何處？學生就將描寫蛇的句子讀了一遍，并沒有概括出蛇的“異”處。錢老師就根據學生的回答，帶著學生又讀了一遍，相機板書“異：色、毒、用”并解釋了“用”概括的是蛇的藥用價值。對于有難度的問題，教師直接講授，更直接，更省時。如果用討論的方法，學生也未必能說出，反而耗時很多。此處教學，教師提問明確，學生回答有基礎。

錢老師要求學生在文中尋找蔣氏大戚的原因時，直接板書“六十年存亡、逼租時安危、平居時憂樂”，并說課文是從這三個方面對比蔣氏和村民的不幸，從而證明“斯役之不幸不如賦斂之不幸”。如此高難度的內容概括，不便交給學生。

錢老師講讀課文，不停地帶領學生讀書，落實字詞、語句翻譯和內容概括。在將“捕蛇之害”和“納稅之害”作比較時，錢夢龍著重講解了對偶和對仗的修辭手法，并指導學生分析和朗讀。錢老師在教學過程中滲透了文章的中心思想：賦斂之毒有甚是蛇，并借助文中的“苛政猛于虎”一句總結了中心思想。最后他對文章的寫作方法進行了解讀，歸納為“立意非奇，奇于蓄勢”，并講解了這種寫法，讓學生以之為題寫一篇《捕蛇者說》的簡析。

本課的教學，最明顯的不足之處就是他對學生的引導，實質上時時在暗示學生去迎合教師希望他們掌握的知識，在一定程度上取消了學生的獨特體驗和個性化的閱讀。錢老師幾乎預設了所有的問題，沒有根據課堂實際去生成，學生學習比較被動，沒有提出一個問題。教師也沒有調整教學方法，引導學生提出多樣的見解。

這堂課可以算得上是傳統意義上典型的“好”課。也是我上學時接受的課的典范模式。可我覺得對照新課程理念，我在以下幾個方面表示個人的質疑：

一.我覺得整堂課的教學未能充分體現學生主體性的發揮，培養學生的合作探究意識。過于突出老師講授過程中的“指揮棒”的作用，好似學生對于文本的解讀依賴于老師的這根指揮棒。而真正的學生解讀文本，該是個性化的，自主閱讀。（舉例略）我想對于講課過程中提出的問題，我們可以通過先布置學習任務，然后給一段時間讓學生充分思考，相互交流，通過采集眾人智慧之火光來解決問題，最后老師可視情況做出恰當的小結。

二.老師在講解課文時多次用老師向學生提出問題來代替學生在自主閱讀過程中可以自發萌生的疑問。例如在講授“捕蛇者”與“繳賦稅者”的不同命運時，文中有一段文字從三個方面給予了表述。可上課老師是直接把這三個方面概括好了告訴學生，讓學生根據老師的概括去尋找書上的文字。我覺得此處要是把問題交給學生“文中從幾個方面對兩種人進行了比較？”，讓學生自己去思索探究，效果是不是更好？

還有文中有描述，既然捕蛇是“專其利”，卻又為何“貌若甚戚者”？這問題的提出也該由學生自己對文本進行質疑并思考。

三.本節課的講授模式基本是一邊翻譯一邊分析文章的主題及寫作特色。我想對于文言文的講解，這樣是否從整體上看給人機械的印象，有分割文章整體之嫌疑？

另外，聽了這堂課，雖然老師講授的很認真，知識剖析到位，學生也很專注。但從學生角度而言，要想整節課都保持高度集中的注意力去接受講授內容，恐怕也非易事。心理學研究表明：正常人高度集中注意的時間一般是15-20分鐘的時間。因而我覺得是否可以通過采取多種方式去激發學生的興趣，推動他們主動吸取知識。

當然本節課還是有很多地方值得我學習的，比如老師的基本功很好，粉筆字寫的很漂亮，老師的知識很淵博，在講授某一知識點時能夠旁征博引。

（注：這篇感受導師并不太認同，覺得指出了太多缺點，要求我從當時的時代背景（80年代）多考慮，我也清楚自己是以現在的課程理念來看待這節課的。）

第五篇：語文課應該這樣上

語文課應該這樣上

今天聽了張雁老師執教的《海底世界》一課，收獲頗多。

《海底世界》是一篇有關海洋的常識性課文。課文通過生動有趣的語言介紹了海底奇異的景色和豐富的物產，能激發學生熱愛自然、探索自然奧秘的興趣，并使學生在感受美、欣賞美的過程中受到美的熏陶。課文從海底的光線、海底的聲音、海底動物的行動和遷徙、海底地貌和植物、海底礦藏等幾個方面，有詳有略地介紹了“景色奇異、物產豐富的世界”。

張雁老師這節課上得很成功，她挖掘語言文字，處理教材得當，講課詩情畫意，語言規范流暢，設計與眾不同。她能抓住課文的重點和難點，以生為本、以興趣為起點、以讀為主、以拓展為目標，通過正確、流利、有感情地朗讀課文，使學生在讀中感悟，讀中理解，讀中探索、讀中拓展，豐富語言積累。

一、解讀教材，目標明確

教師與文本的深入對話是上好一堂課的前提，教師飽滿的情緒是上好一堂課的關鍵。教師真摯的情感源于教師與文本的深層對話。師生只有與文本作深層次的對話，教學才能入情入境。因此“語文教師最好的備課方法就是讀書。”張老師執教本節課，老師與文本的對話是充分的，對教材目標把握準確。課堂上，教師的情感是真摯的。

《海底世界》許多地方都可以作為提高學生語文素養的訓練點。張老師在本課教學中目標明確，能抓住了解海底景色奇異和物產豐富的特點，通過清晰的板書引領學生理清楚文章脈絡：課文分兩大部分，一部分是介紹海底的動物，另一部分是介紹海底植物、地貌、礦藏等。對海底動物的介紹，是本文的重點部分。體會作者把海底動物種類多、活動有趣寫具體的方法是學習難點。在教學中，教師對文章中部分段落采用引讀的方式作略處理，實現了長文短教，對我們教學篇幅長的文章很有借鑒意義。

二、教學方法靈活運用

教無定法，但科學合理地運用教學方法卻能使教學效果事半功倍，教與學達到和諧完美的統一。這節課中，張老師巧妙運用了多種教學方法來引導學生走進文本。

1．情境教學法：張老師抓住兒童好奇心強的特點，課堂中運用“情境教學法”激發學生學習興趣。課伊始，“你可知道，海底世界是什么樣的嗎？”以一段海底錄象把學生帶進海底美麗的景色情境中。在學生自由地朗讀課文，了解課文的大意后，對自己感興趣的內容讀讀，問問，這樣過渡自然得體。

2．媒體演示法：張老師修改了教學與多媒體課件，那繽紛直觀的畫面，再配以柔和的音樂，“100米，200米，500米……”把學生帶入了奇異的海底世界中，加深了學生對課文的感悟。

3．朗讀感悟法：朱熹曾說：“讀得熟，則不待解說，自曉其義也”，他充分肯定了在語文學習中“讀”是一個不可替代的手段.本節課還有一個最大的亮點就是在張老師的帶領下,學生將課文讀得充分、讀得精彩。張老師精心設計朗讀，很有創造性。課堂中以范讀、自由讀、個別讀、集體讀、選擇讀、分角色讀、引讀等多種形式，引領學生與文本作充分的對話，引導學生反反復復地讀，實實在在地品，品字、品詞、品句，品出言外之意，弦外之音；品出寫法之巧、構思之妙。落實語文學科的工具性和人文性。例如：關聯詞的學習在中年級要滲透，教師就是以引讀法不著痕跡地教學，這是句子訓練和內涵理解通過朗讀的有機整合。又如，中年級詞語教學是重點，課堂中運用了換詞、朗讀等方法辨析、積累近義詞。

三、實踐活動、拓展運用

張老師為學生精心設計了運用語言，實踐語言的平臺。學生們讀寫結合，展開聯想，寫一寫海底動物的活動方法，還以“景色奇異，物產豐富”為開頭寫段，以小小探究卡的形式延伸課堂，拓展了思維，培養了語言能力。

總之，這節課，讓我看到了教師的主導作用，“導而不牽”，為學生的學習導向、導法、導練、導學。張老師以民主的教風和循循善誘的技巧，把學生引到一種想學、愛學、會學的境地。在推進二期課改，深化課堂改革的今天，這樣的課給我很多的借鑒。